Meninas negras no fundamental II: pertencimento, voz e barreiras que a escola precisa enxergar

Como fazer com que meninas negras do fundamental II se sintam reconhecidas e apoiadas na escola? A pesquisa recente oferece pistas concretas. Pertencimento, escuta e acesso a oportunidades aparecem ligados à experiência escolar.

Esses estudos não entregam uma receita única, nem descrevem a realidade brasileira. Mas ajudam a formular perguntas melhores sobre matemática, leitura, esporte, orientação e convivência — e a observar quem encontra espaço para participar, aprender e ser reconhecida.

O que são os desafios escolares de meninas negras no fundamental II e por que importam para o professor?

Falar dos desafios escolares de meninas negras é observar como raça, gênero, idade, relações com colegas e práticas institucionais podem se cruzar na experiência de aprender e participar. Não significa presumir que todas enfrentem as mesmas barreiras ou que uma identidade determine desempenho. Significa não tratar a escola como um espaço neutro quando as próprias pesquisas destacam que meninas negras interpretam oportunidades, vínculos e mensagens escolares a partir de experiências situadas.

Na rotina, o tema pode aparecer em quem recebe incentivo para resolver um problema difícil, em quais histórias são valorizadas numa aula de leitura, em como se organiza uma atividade esportiva ou em quem encontra um adulto disposto a escutar. O professor não precisa adivinhar o que cada estudante sente. Pode criar condições para ouvir, acompanhar participação e aprendizagem e evitar conclusões apressadas sobre interesse, capacidade ou comportamento.

Importa também porque os estudos não mostram apenas obstáculos. Eles investigam fontes de pertencimento, fatores de proteção, experiências positivas e formas de ampliar o interesse. Isso ajuda a deslocar a pergunta de “o que falta a essa aluna?” para “que oportunidades, relações e apoios a escola está oferecendo — e para quem?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre meninas negras na escola?

Os estudos apontam experiências variadas: pertencimento na matemática, identidade, respostas à literatura, acesso a atividades e participação em programas. Em conjunto, oferecem pistas para professores, mas não devem ser lidos como retrato universal de todas as meninas negras ou de todas as escolas.

Pertencimento e reconhecimento também se constroem na matemática

Em uma pesquisa fenomenológica com 10 meninas negras da sétima série, Harris-Thomas investigou como elas conceituavam pertencimento e identificavam suas fontes na aula de matemática. As participantes apontaram competência, professores, colegas e apoio acadêmico como fontes de pertencimento. O estudo também parte da ideia de que o que favorece pertencimento para uma pessoa pode não ser o mesmo que o ameaça: não basta presumir que uma prática será acolhedora para todas (Harris-Thomas, 2026).

Outra pesquisa acompanha meninas negras que já estavam matriculadas em matemática avançada. Parker-Holliman e Maina ouviram 11 alunas do ensino fundamental II por meio de escritos, entrevistas e grupos focais. Os temas identificados foram a motivação diante de uma matemática percebida como valiosa e significativa e a identidade matemática como fator de proteção. O estudo conclui que meninas negras são brilhantes, mas que instituições frequentemente reconhecem por mérito aquelas cujos fatores de proteção são mais proeminentes (Parker-Holliman, 2023).

Os dois trabalhos aproximam pertencimento de reconhecimento e participação, mas partem de situações distintas: uma aula regular de matemática e um curso avançado. Para o professor, a combinação sugere observar não só notas, mas também acesso a desafios, apoio disponível e as mensagens que as estudantes recebem sobre sua competência. Isso é uma aplicação pedagógica possível, não uma conclusão de que qualquer prática isolada produzirá o mesmo efeito.

Oportunidades práticas podem ampliar interesse e conhecimento

Dois estudos de Fash e colegas investigaram programas de arquitetura, engenharia e construção (AEC) voltados a meninas afro-americanas do ensino fundamental II. Um deles acompanhou 14 participantes em entrevistas antes e depois de um modelo de aprendizagem cinestésica realizado no contraturno. Palestras sobre AEC, construção de pontes e interações entre pares foram os componentes que tiveram maior impacto no interesse por essas carreiras. As autoras também relatam que a intersecção entre identidade racial e de gênero influenciou como as participantes interpretaram as experiências de aprendizagem (Fash, 2026).

O outro estudo, também com 14 meninas, avaliou conhecimentos sobre papéis profissionais, representação e benefícios salariais antes e depois da intervenção. Os resultados apontaram melhorias no conhecimento sobre salários, benefícios, sub-representação de mulheres — especialmente mulheres afro-americanas — e funções na AEC. As autoras observam, porém, que os instrumentos de avaliação precisam ser aprimorados e que a amostra deve ser ampliada para avaliar plenamente a efetividade do modelo (Fash, 2025).

Essas pesquisas estudam uma proposta específica, não provam que toda atividade prática tenha os mesmos resultados. Ainda assim, indicam que uma oportunidade pode ganhar força quando combina informação sobre carreiras, experiência concreta e interação com pares. Para a educação básica brasileira, cabe adaptar a ideia ao currículo e aos recursos locais, sem importar automaticamente o programa ou suas conclusões.

Escuta, identidade e currículo: não reduzir as estudantes a uma imagem única

Griffin, Steen e McCullough apresentam uma intervenção de aconselhamento em grupo que utiliza poesia para explorar questões relacionadas a uma identidade racial positiva em meninas negras do ensino fundamental II. O artigo discute as sessões e suas implicações para a prática, a formação e a pesquisa do orientador educacional. O resumo não informa resultados de eficácia que permitam afirmar que a poesia, por si só, produza determinado efeito; sua contribuição está em colocar a identidade e a escuta no centro da proposta (Griffin, 2024).

Logwood examina uma iniciativa de mentoria na escola e o papel do diálogo em programas que podem oferecer espaço seguro para meninas negras contarem suas histórias. O trabalho também busca contrapor representações unidimensionais e aborda experiências interseccionais, resistência e iniciativas que colocam essas meninas no centro. É uma reflexão sobre mentoria e relações de poder, não um teste de uma intervenção com resultados quantificados (Logwood, 2024).

Na área de literatura, Toliver investiga as respostas de meninas negras a um conto especulativo e discute a necessidade de ampliar a forma como educadores consideram cultura nas decisões curriculares e pedagógicas. A pesquisa chama atenção para a complexidade das respostas leitoras e para a escassez de estudos sobre essas experiências. A implicação é não presumir uma resposta única a um texto nem tratar a cultura como um detalhe periférico da aula (Toliver, 2025).

Participação e desempenho dependem de contextos diferentes

O estudo de Ogunrinde ouviu 27 alunas do ensino fundamental II sobre participação esportiva. As meninas relataram experiências positivas, e familiares adultos foram a influência mais forte sobre a participação. Ao mesmo tempo, queriam participar, mas enfrentavam barreiras socioecológicas ligadas à raça, ao gênero e à classe. O trabalho aponta apoio social familiar, dinâmicas de gênero, apoio estrutural e motivação interna como aspectos marcantes, além de discutir espaço equipado e educadores físicos competentes com apoio da gestão (Ogunrinde, 2023).

Já Franklin e Rangel compararam o desempenho de meninas afro-americanas e latinas do oitavo ano em matemática e ciências, em escolas de foco STEM não mistas e escolas mistas de um distrito. Os resultados sugerem pontuações significativamente superiores entre estudantes que frequentavam a escola não mista. Como o resumo descreve um delineamento de grupos não equivalentes, esse resultado não permite transformar a comparação em recomendação geral para organizar escolas dessa maneira (Franklin, 2024).

Por fim, Desmet, Austin e Pereira estudaram uma intervenção afetiva com uma aluna negra superdotada do sétimo ano que apresentava baixo rendimento relativo. Ao longo de seis semanas, em encontros semanais, houve aumento significativo do engajamento comportamental e do desempenho durante e após a intervenção; o autoconceito acadêmico e as atitudes em relação à escola também melhoraram. As atitudes em relação aos professores não se alteraram. A valorização de metas e a autorregulação diminuíram, embora a estudante tenha demonstrado maior consciência de estratégias nessas áreas. É um estudo de caso único, não evidência de que o mesmo resultado se repetirá com outras alunas (Desmet, 2025).

O que os estudos sobre meninas negras investigaram lado a lado?

A tabela resume as perguntas e os relatos de cada estudo citado. O contexto é importante: as pesquisas se concentram em meninas negras ou afro-americanas nos Estados Unidos, e seus desenhos e objetivos são diferentes.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nos estudos?

Um ponto comum é que a experiência escolar não se reduz ao conteúdo formal. Relações com professores e colegas, acesso a apoio, reconhecimento de competência, currículo, estrutura e oportunidades práticas aparecem nas perguntas ou nos resultados de diferentes trabalhos. Também há uma valorização da voz das estudantes: entrevistas, relatos e respostas leitoras ajudam a compreender como elas interpretam aquilo que a escola oferece.

Outra convergência é a importância de não confundir presença com participação plena. Estar numa aula, num curso ou numa atividade esportiva não garante que a estudante encontre apoio, reconhecimento ou condições de envolvimento. Os estudos sobre matemática avançada, esporte e AEC tornam visíveis questões de acesso e oportunidade, embora não investiguem exatamente o mesmo fenômeno.

As diferenças são relevantes. Alguns trabalhos descrevem experiências e significados; outros avaliam uma intervenção; Franklin e Rangel comparam grupos escolares; Desmet acompanha uma única estudante. Um achado qualitativo sobre pertencimento não é diretamente comparável a uma diferença de pontuação, e uma intervenção de caso único não sustenta uma política geral. Tampouco se pode concluir que a escola não mista seja a solução, ou que uma atividade prática funcione para todas.

Ficam em aberto perguntas sobre como essas experiências se manifestam em outros lugares, inclusive no Brasil; quais práticas são sustentáveis em diferentes escolas; e como as próprias estudantes descrevem apoios e barreiras ao longo do tempo. Também é preciso evitar generalizações: “meninas negras” não designa um grupo com experiência uniforme.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem uma lista universal de procedimentos. As propostas abaixo são aplicações possíveis para transformar as perguntas da pesquisa em observações e escolhas pedagógicas, sempre com atenção às estudantes concretas da turma.

1. Observe quem tem acesso ao desafio e ao apoio

Uma aplicação é acompanhar, durante atividades de matemática, quem recebe tarefas que exigem raciocínio, quem é convidada a explicar caminhos e quem recebe ajuda quando encontra dificuldade. Imagine uma turma de 7º ano em que as mesmas estudantes costumam resolver os problemas no quadro. O professor pode variar os convites, oferecer tempo para pensar e verificar se todas têm acesso ao apoio necessário. Isso não significa presumir falta de confiança de uma aluna por sua identidade; significa observar as oportunidades distribuídas pela rotina. A relação entre competência, apoio e pertencimento foi identificada pelas participantes de Harris-Thomas.

2. Trate o interesse como algo que pode ser alimentado por experiências

Uma aplicação inspirada nos estudos de AEC é planejar tarefas concretas que conectem conceitos a situações profissionais ou cotidianas: por exemplo, propor que grupos construam uma ponte simples com materiais disponíveis e expliquem suas decisões. A atividade deve estar a serviço do objetivo de aprendizagem, não ser um adorno. O estudo de Fash investigou um programa específico e identificou componentes que influenciaram o interesse das participantes; isso não garante que uma versão improvisada em qualquer aula tenha o mesmo efeito. Vale perguntar às estudantes que temas e formatos despertam curiosidade.

3. Apresente possibilidades sem transformar uma aluna em representante

Ao abordar profissões, matemática, ciência ou esporte, uma aplicação é mostrar trajetórias diversas e discutir quem costuma ser representado em determinado campo. O estudo de conhecimento em AEC relata que as participantes aprenderam sobre a sub-representação de mulheres e mulheres afro-americanas. Na escola brasileira, o professor pode adaptar essa conversa ao conteúdo e às referências disponíveis, sem exigir que uma estudante negra fale em nome de um grupo. O objetivo é ampliar o repertório coletivo e conversar sobre acesso, não atribuir à aluna a responsabilidade de ensinar os colegas sobre racismo.

4. Abra espaço para respostas diferentes à literatura

Uma aplicação da pesquisa de Toliver é perguntar como diferentes aspectos de um texto afetam as interpretações da turma, sem supor que estudantes com a mesma identidade terão a mesma leitura. Imagine uma discussão de conto em que uma aluna aponta uma dimensão que não havia sido destacada. O professor pode pedir que ela explique se desejar, acolher a contribuição sem torná-la porta-voz de todas e convidar outras leituras. Essa proposta deriva da atenção do estudo à complexidade das respostas leitoras; não é uma afirmação de que uma única escolha curricular produzirá engajamento para todas as meninas negras.

5. Escute antes de interpretar silêncio, resistência ou desinteresse

Uma aplicação possível é oferecer formas variadas e não coercitivas de participação: conversa individual, registro breve ou diálogo em pequenos grupos. Por exemplo, após uma atividade, o professor pode perguntar o que ajudou ou dificultou a participação e permitir que a resposta seja compartilhada em particular. As pesquisas de mentoria e aconselhamento colocam diálogo e espaço de expressão em foco, mas não autorizam diagnosticar o que uma estudante sente sem ouvi-la. A escuta precisa respeitar privacidade, limites profissionais e os canais de apoio existentes na escola.

6. Revise as condições materiais de participação

Em educação física, uma aplicação inspirada em Ogunrinde é observar se espaço, equipamento, organização e apoio da equipe permitem que as meninas participem de modo efetivo. Imagine que uma atividade esportiva fique concentrada em poucas estudantes: o professor pode rever a formação dos grupos, explicar regras e garantir acesso ao material. O estudo relaciona participação a fatores sociais e estruturais, além da motivação individual. Portanto, antes de concluir que alguém “não gosta de esporte”, vale verificar se as condições oferecidas facilitam ou dificultam a entrada e a continuidade.

7. Acompanhe progresso sem depender de um único sinal

Uma aplicação sugerida pelos estudos é observar diferentes dimensões: desempenho em tarefas, engajamento, percepção de competência e atitudes em relação à escola. Uma aluna pode demonstrar aprendizagem de maneiras que uma nota isolada não revela; ao mesmo tempo, não se deve presumir que bom desempenho signifique pertencimento. No caso único de Desmet, algumas medidas mudaram e outras não, o que reforça a utilidade de olhar para mais de um aspecto quando isso for pertinente. O acompanhamento deve servir para ajustar o apoio, e não para fixar rótulos.

O que muda ao aplicar essas pesquisas no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados foram produzidos em contextos dos Estados Unidos e tratam de estudantes identificadas como negras ou afro-americanas; alguns resumos especificam estados ou distritos, enquanto outros não detalham a localização. Não descrevem diretamente escolas brasileiras. Por isso, seus resultados não devem ser transportados como se retratassem a organização escolar, as relações raciais ou as políticas educacionais do Brasil.

Também é importante não presumir equivalência automática entre categorias raciais. O vocabulário usado nos estudos reflete o contexto em que foram produzidos. No Brasil, cabe considerar como as próprias estudantes se identificam e como raça, gênero, território, classe, etapa escolar e condições institucionais se combinam na realidade local. Essa atenção não torna as pesquisas inúteis: transforma seus achados em perguntas que precisam ser investigadas e discutidas no contexto brasileiro.

Na prática, professores podem começar por observar distribuição de oportunidades, repertório curricular, participação e acesso a apoio, sem afirmar que uma intervenção estrangeira já foi validada para sua escola. Uma atividade de construção, roda de leitura ou conversa de orientação pode ser adaptada aos recursos e objetivos pedagógicos locais. Se a escola desejar instituir um programa de mentoria ou aconselhamento, é importante definir responsabilidades, privacidade, formação e articulação com profissionais competentes; não basta reproduzir um formato descrito em outro contexto.

Há ainda uma cautela essencial: não transformar evidências sobre grupos em previsões sobre indivíduos. As pesquisas ajudam a enxergar padrões e perguntas relevantes, mas cada estudante tem história, interesses e necessidades próprias. A escuta individual e o compromisso com oportunidades equitativas continuam indispensáveis.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral de seus textos. Os resumos informam objetivos, alguns métodos e os principais resultados, mas não permitem avaliar todos os detalhes dos instrumentos, da análise, das condições de implementação ou das limitações discutidas pelos autores. Por isso, as conclusões foram apresentadas no alcance descrito em cada resumo.

Os estudos variam muito: há pesquisas qualitativas, um estudo de caso único, uma comparação entre tipos de escola, intervenções com grupos pequenos e trabalhos que apresentam propostas ou referenciais. Os contextos também não são idênticos, e a maioria se refere a meninas negras ou afro-americanas nos Estados Unidos. Não é possível somar seus resultados como se fossem uma única amostra, nem afirmar que uma prática terá o mesmo efeito em escolas brasileiras.

Ficam em aberto questões importantes: como as experiências se desenvolvem em diferentes regiões e etapas no Brasil; como as próprias meninas descrevem mudanças na relação com a escola; quais apoios são sustentáveis; e como avaliar práticas sem reduzir pertencimento a uma nota ou resposta isolada. Para tomar decisões sobre programas, intervenções de aconselhamento, organização escolar ou avaliação de impacto, faz sentido ler os estudos completos. Isso permite examinar procedimentos, limites e condições de aplicação com mais precisão.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre meninas negras no fundamental II

O que ajuda a fortalecer o pertencimento de meninas negras na aula de matemática?

Em um estudo com 10 meninas negras da sétima série, competência, professores, colegas e apoio acadêmico apareceram como fontes de pertencimento. Isso não significa que exista uma fórmula única: as participantes também destacaram que o pertencimento é dinâmico e que ambientes acolhedores para uma pessoa podem não ser percebidos da mesma forma por outra. Na prática, o professor pode observar quem tem acesso a desafios e apoio, escutar as estudantes e evitar presumir que uma estratégia será igualmente eficaz para todas.

As pesquisas mostram que atividades práticas aumentam o interesse por carreiras STEM?

Dois estudos de Fash investigaram um modelo de aprendizagem cinestésica de arquitetura, engenharia e construção com meninas afro-americanas do ensino fundamental II. Em um deles, palestras sobre AEC, projetos de construção de pontes e interação entre pares tiveram maior impacto relatado no interesse por carreiras. Outro encontrou melhorias em conhecimentos sobre funções, representação e benefícios. Os resultados se referem a intervenções específicas e a grupos pequenos; não provam que qualquer atividade prática produza o mesmo efeito em qualquer escola.

Como conversar sobre identidade racial sem colocar uma estudante no centro à força?

Os estudos sobre poesia, mentoria e respostas à literatura ressaltam a importância de espaços de expressão e de considerar a complexidade das experiências, mas não indicam que uma estudante deva falar em nome de outras. Uma aplicação cuidadosa é oferecer oportunidades de participação voluntária, respeitar o silêncio e não pedir que alguém explique “como as meninas negras pensam”. O professor pode trabalhar repertórios e conversas com a turma toda e, quando necessário, buscar apoio dos profissionais da escola. A escuta deve respeitar privacidade e limites.

O estudo sobre escolas não mistas recomenda separar meninas e meninos?

Não. Franklin e Rangel encontraram pontuações superiores em matemática e ciências entre estudantes de uma escola de ensino fundamental anos finais não mista com foco STEM, em comparação com estudantes de escolas mistas de um distrito. O resumo descreve grupos não equivalentes e uma análise que controlou algumas características; isso não transforma a comparação em recomendação geral nem demonstra que separar estudantes seja a solução para melhorar resultados. O achado deve ser entendido no contexto do estudo, e não convertido automaticamente em política escolar.

O que os estudos dizem sobre esporte e participação de meninas negras?

O estudo de Ogunrinde ouviu 27 alunas negras do ensino fundamental II. As participantes relataram experiências positivas no esporte, e familiares adultos foram a influência mais forte sobre a participação. Também apareceram barreiras socioecológicas ligadas a raça, gênero e classe, além de questões de apoio estrutural e dinâmicas de gênero. O trabalho discute a importância de espaço dedicado e equipado e de educadores físicos competentes com apoio da gestão. Para o professor, uma pergunta prática é se as condições da atividade permitem que todas participem, não apenas se demonstram interesse.

Posso aplicar diretamente esses resultados na minha escola brasileira?

É mais prudente usá-los como pistas e perguntas, não como receitas prontas. Os estudos foram realizados em contextos dos Estados Unidos e variam em objetivo e método; os resumos não demonstram que os mesmos efeitos ocorreriam no Brasil. Uma atividade de leitura, matemática ou movimento pode ser adaptada à turma e aos recursos locais, com atenção às vozes das estudantes e revisão das condições de participação. Para implantar uma intervenção ou tomar decisões institucionais, é necessário considerar o contexto brasileiro e consultar os estudos completos e os profissionais responsáveis.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português são acompanhados dos títulos originais para facilitar a localização.

1. Harris-Thomas, Brooke; Roseth, Cary J. (2026). Decidindo se Quero Pertencer: Concepções e Identificação, por Meninas Negras da Sétima Série, das Fontes de Pertencimento na Sala de Aula de Matemática (Determining Whether I Want to Belong: Seventh-Grade Black Girls' Conceptualization and Identification of Sources of Belonging within the Math Classroom). Urban Education. Link.
2. Fash, Mercy F.; Ofori-Boadu, Andrea. (2026). Impacto de um Modelo de Aprendizagem Cinestésica Feminilizado no Interesse de Meninas Afro-Americanas do Ensino Fundamental II por Carreiras (Impact of Femalized Kinesthetic Learning Model on African American Middle School Girls' Career Interest). Journal of Global Education and Research. Link.
3. Desmet, Ophélie A.; Austin, Grace; Pereira, Nielsen. (2025). Resolvendo o baixo rendimento relativo por meio de uma intervenção de motivação para a realização: um estudo de caso único (Resolving Relative Underachievement through an Achievement Motivation Intervention: A Single-Case Study). Gifted Education International. Link.
4. Toliver, S. R. (2025). “Apenas, pelo menos, tente compreender”: Resposta leitora culturalmente situada e curadoria curricular para meninas negras (“Just, at Least, Try to Understand”: Culturally Situated Reader Response and Curriculum Curation for Black Girls). Journal of Curriculum and Pedagogy. Link.
5. Fash, Mercy F.; Ofori-Boadu, Andrea A. N. (2025). Impacto de um Modelo de Aprendizagem Cinestésica no Conhecimento sobre Arquitetura, Engenharia e Construção (AEC) em Meninas Afro-Americanas do Ensino Fundamental II (Impact of a Kinesthetic Learning Model on Architecture, Engineering, and Construction (AEC) Knowledge in African American Middle School Girls). Journal of Research Initiatives. Link.
6. Griffin, Dana; Steen, Sam; McCullough, Regina. (2024). Uso da Poesia para Promover uma Identidade Racial Positiva em Meninas Negras do Ensino Fundamental II: Implicações para a Prática, a Formação e a Pesquisa do Orientador Educacional (Using Poetry to Foster Positive Racial Identity in Middle School Black Girls: Implications for School Counselor Practice, Preparation, and Research). Professional School Counseling. Link.
7. Logwood, Dyann C. (2024). Mentoria feminista negra crítica: um referencial para fazer valer as vidas de meninas negras (Critical Black Feminist Mentoring: A Framework for Making Black Girls' Lives Matter). Afterschool Matters. Link.
8. Franklin, Delesa; Rangel, Virginia Snodgrass. (2024). Estimativa do efeito da educação não mista sobre o desempenho de meninas em matemática e ciências (Estimating the Effect of Single-Sex Education on Girls' Mathematics and Science Achievement). Leadership and Policy in Schools. Link.
9. Ogunrinde, Joyce Olushola. (2023). Rumo a uma Compreensão Socioecológica Crítica da Participação Esportiva de Meninas Negras Urbanas (Toward a Critical Socioecological Understanding of Urban Black Girls' Sport Participation). Sport, Education and Society. Link.
10. Parker-Holliman, Natalie; Maina, Faith. (2023). Fatores de proteção que promovem o empoderamento do brilhantismo matemático de meninas negras (Protective Factors That Yield Empowerment for Black Girls' Mathematical Brilliance). Journal of Mathematics Education at Teachers College. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com sua realidade, escolha uma rotina para observar nesta semana e escute o que suas estudantes têm a dizer. Pequenas revisões, feitas com cuidado, também podem abrir espaço para mais participação e reconhecimento.