Robótica com alunos autistas no fundamental: interesse não é o mesmo que aprendizagem

Robôs e atividades de programação passaram a aparecer em pesquisas recentes sobre a aprendizagem de crianças autistas no ensino fundamental, não apenas como equipamentos de tecnologia, mas como possíveis parceiros de interação e recursos para explorar conteúdos. Para o professor, a pergunta prática não é só se a turma vai se interessar: é o que esse interesse permite ensinar e como saber se a aprendizagem aconteceu.

Os estudos disponíveis apontam caminhos diferentes. Alguns investigam robôs como instrutores de vocabulário; outros, programação em pequenos grupos, regulação emocional ou as perspectivas de educadores. Os resultados não formam uma promessa única: há relatos encorajadores, mas também diferenças entre preferência pelo robô e rapidez para aprender. Essa distinção ajuda a planejar experiências mais realistas.

O que é robótica como apoio ao ensino de alunos do fundamental com autismo e por que importa para o professor?

Robótica como apoio ao ensino é o uso planejado de um robô ou de atividades de programação para trabalhar objetivos educacionais, em vez de simplesmente colocar um aparelho na sala. O robô pode conduzir uma atividade, servir de objeto que os estudantes programam ou mediar uma interação. Na rotina, isso pode significar organizar uma tarefa de vocabulário, propor comandos em sequência ou criar uma situação para conversar e resolver um problema junto com colegas.

O tema importa porque essas propostas podem envolver dimensões distintas: aprendizagem acadêmica, participação, comunicação e interação. Elas não são intercambiáveis. Uma criança pode gostar de interagir com um robô sem necessariamente aprender mais rápido com ele; uma atividade de programação pode ser interessante, mas exigir acompanhamento para que todos participem. A decisão docente, portanto, começa pelo objetivo: o que a turma deve aprender ou praticar, e que papel específico a robótica terá?

Também é importante não tratar “alunos autistas” como um grupo uniforme. Os estudos reunidos incluem experiências e participantes diferentes, e um deles relata crianças com sintomas leves e graves. Para o professor, isso reforça a necessidade de observar a resposta de cada estudante, ajustar a atividade e não presumir que um recurso será adequado para todos.

O que a pesquisa recente mostra?

Os estudos recentes mostram uma área em exploração: há investigações preliminares e estudos-piloto, uma vinheta pedagógica e uma pesquisa qualitativa com profissionais. Juntos, eles ajudam a formular boas perguntas para a prática, mas não autorizam concluir que qualquer robô, atividade ou formato produza os mesmos resultados.

Robô como instrutor: preferência e aprendizagem podem seguir caminhos diferentes

Uma pesquisa preliminar comparou atividades conduzidas por instrutor humano com atividades conduzidas por um robô socialmente assistivo. Participaram três crianças de 5 a 7 anos recrutadas em uma escola pública de ensino fundamental no Nordeste dos Estados Unidos; duas completaram todas as condições. Os conteúdos avaliados incluíam vocabulário de habilidades para a vida diária e de ciências (Jü, 2026).

Os dois participantes que completaram as condições aprenderam as nove palavras de vocabulário nas duas modalidades. Ainda assim, demonstraram domínio mais rapidamente com o instrutor humano. Ao responderem sobre preferência, ambos indicaram preferência pelo robô. Para o professor, esse resultado oferece uma distinção concreta: aceitação ou interesse pelo recurso não equivalem, por si só, a maior velocidade de aprendizagem.

O estudo não justifica descartar o robô nem substituir o professor. Ele sugere que vale observar pelo menos dois aspectos separadamente: se a criança se envolve com a proposta e se alcança o objetivo previsto. Uma atividade pode ser motivadora sem ser a forma mais eficiente de ensinar determinado conteúdo; o resultado dependerá da tarefa e da criança.

Programar em conjunto pode abrir espaço para interação

Um estudo-piloto desenvolveu atividades com o robô Codey Rocky, concebido para aprendizagem de codificação e programação no ensino fundamental. A investigação envolveu duas crianças de oito anos, uma menina com autismo e deficiência intelectual e um menino com desenvolvimento típico, em interações triádicas com o robô. Os autores relataram aprimoramento das habilidades sociais e de comunicação da menina e diminuição de comportamentos desafiadores; comportamentos repetitivos e estereotipados também foram observados durante as sessões (Gkiolnta, 2023).

É um relato promissor, mas de alcance delimitado: trata-se de um estudo-piloto com duas crianças, e não de uma demonstração de que o mesmo formato funcionará para qualquer estudante ou turma. A pesquisa também chama atenção para a coexistência de mudanças: foram relatadas melhorias em algumas áreas, enquanto comportamentos repetitivos continuaram presentes. Não é adequado reduzir a avaliação da atividade a uma expectativa de que esses comportamentos desapareçam.

Em outro texto, os autores apresentam uma vinheta de um professor que usa robótica e programação para envolver um estudante autista e atender necessidades de aprendizagem socioemocional. O artigo discute oportunidades para resolver problemas, conversar sobre ideias e colaborar, além de opções para obter e usar recursos de robótica. É uma vinheta inspirada em situações reais de sala de aula, não um ensaio que mede a eficácia de uma intervenção (Taylor, 2024).

Essa diferença de tipo de evidência é útil. A vinheta pode inspirar o desenho de uma atividade inclusiva; o estudo-piloto relata resultados observados em uma experiência pequena. Nenhum dos dois, isoladamente, estabelece uma receita universal. Na prática, a colaboração precisa estar embutida na tarefa: por exemplo, uma criança pode propor comandos e outra testar a sequência, com papéis acessíveis e alternância planejada.

O olhar dos educadores: envolvimento, função e necessidade de acompanhamento

Uma pesquisa qualitativa investigou as perspectivas de professores e de uma terapeuta ocupacional sobre robôs humanoides como recurso para crianças autistas. Os sete participantes tinham experiência em programas de intervenção precoce; todos haviam observado uma intervenção mediada por robô. A análise identificou temas ligados ao conhecimento dos professores sobre robôs, ao envolvimento das crianças, às funções da tecnologia e a vantagens e desvantagens percebidas (Sidique, 2024).

Os autores relatam que a maioria das crianças do centro gostava de interagir com o robô. O estudo aponta, contudo, que as interações devem ser monitoradas e limitadas a um determinado período para evitar dependência excessiva do recurso. Trata-se da perspectiva de profissionais em um contexto de intervenção, não de um resultado que possa ser automaticamente generalizado para todas as escolas ou para qualquer tipo de robô.

O recado para a rotina é equilibrar entusiasmo e propósito. Antes de introduzir o recurso, o professor pode definir quando o robô entra, o que os estudantes farão com ele e como a atividade termina. Assim, o aparelho integra a sequência didática em vez de se tornar o centro permanente da experiência.

O ambiente inclusivo também faz parte da equação

Robótica não funciona isolada das condições de inclusão da escola. Um estudo realizado na Suécia adaptou culturalmente uma escala para avaliar ambientes de programas para autismo no ensino fundamental. O trabalho incluiu avaliação de conteúdo por profissionais e teste-piloto em salas de aula; os autores concluíram que a versão adaptada pode avaliar a qualidade do ambiente naquele contexto, mas indicaram que novas pesquisas são necessárias para examinar sua eficácia na melhoria dos ambientes (Wenneborg, 2026).

Esse estudo não avalia robótica. Sua contribuição aqui é lembrar que a qualidade do ambiente de aprendizagem é uma questão própria, que não se resolve simplesmente acrescentando tecnologia. Uma atividade com robô precisa ser compatível com os apoios, a organização e as necessidades dos estudantes. Como a escala foi adaptada para escolas suecas, ela não deve ser tratada como instrumento validado para uso direto no Brasil.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo investigam papéis diferentes para a robótica: ensinar vocabulário, apoiar programação e interação, ou orientar reflexões sobre a prática. A tabela também inclui um estudo sobre ambientes inclusivos, relevante para contextualizar a aplicação, mas que não testou robôs.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Os trabalhos convergem em tratar a robótica como uma possibilidade que depende de planejamento, não como solução automática. O estudo de programação relata mudanças em habilidades sociais e de comunicação em uma participante; a pesquisa com profissionais relata interesse das crianças pelo robô; e a vinheta apresenta oportunidades de colaboração e resolução de problemas. Cada fonte, porém, sustenta afirmações de tipo e alcance diferentes.

A divergência mais instrutiva aparece entre preferência e desempenho. No estudo que comparou instrutores, as crianças preferiram o robô, mas aprenderam o vocabulário mais rapidamente com o instrutor humano. Isso não contradiz a ideia de que a robótica possa envolver estudantes: indica que envolvimento, preferência e domínio do conteúdo são medidas distintas. A avaliação docente precisa olhar para o objetivo específico, em vez de usar o entusiasmo como único indicador.

Também variam os participantes e os formatos. Há uma comparação preliminar com duas crianças que completaram as condições, um estudo-piloto com duas crianças, uma vinheta pedagógica e entrevistas com profissionais. Não é possível colocar esses resultados no mesmo nível de certeza nem concluir que um formato será superior em todos os casos. Além disso, o estudo de ambientes inclusivos não mede robótica, mas reforça que contexto e condições de aprendizagem merecem atenção própria.

Continuam em aberto perguntas práticas: que tipo de tarefa se beneficia mais do robô? Como adaptar comandos e papéis às necessidades individuais? Que duração é apropriada? Os efeitos observados se mantêm em outros contextos e ao longo do tempo? Os resumos disponíveis não permitem responder a essas questões de modo geral.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não fornecem um protocolo único para escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nos achados, e devem ser ajustadas à turma, aos recursos disponíveis e ao objetivo de aprendizagem.

1. Defina um objetivo que possa ser observado

Como aplicação, escolha antes da atividade o que quer ensinar: reconhecer palavras, ordenar comandos, comunicar uma escolha ou colaborar na resolução de um problema. Imagine uma turma que programa um robô para seguir uma sequência. O objetivo pode ser verificar se o estudante organizou os comandos previstos, não apenas se demonstrou interesse pelo equipamento. Uma meta clara ajuda a decidir se a atividade cumpriu sua função.

2. Observe interesse e aprendizagem separadamente

Como aplicação, registre de forma simples duas observações: participação e resultado ligado ao conteúdo. Imagine que uma criança queira repetir muitas vezes a interação com o robô; o professor pode acolher esse interesse e, ao mesmo tempo, verificar se ela aprendeu o vocabulário trabalhado. Essa separação acompanha a diferença relatada entre preferência pelo robô e rapidez no domínio das palavras (Jü, 2026).

3. Use o robô como parte da sequência, não como substituto automático

Como aplicação, combine momentos de demonstração, tentativa com o robô e retomada com o professor ou com colegas. Imagine que a turma use um robô para apresentar palavras de ciências: depois da interação, os estudantes podem nomear, associar ou explicar os termos em outra atividade. A pesquisa comparativa encontrou aprendizagem nas duas condições, mas domínio mais rápido com instrutor humano; por isso, a combinação pode ser uma hipótese pedagógica a testar, não uma conclusão comprovada pelo estudo.

4. Distribua papéis para favorecer a colaboração

Como aplicação, numa atividade em dupla ou pequeno grupo, proponha papéis alternáveis, como escolher a sequência, testar comandos e explicar o que aconteceu. Imagine uma criança que prefira observar antes de operar: ela pode contribuir prevendo o resultado ou escolhendo entre opções. A ideia conversa com as oportunidades de resolução de problemas e colaboração apresentadas por Taylor (2024), mas a divisão de papéis é uma sugestão para a sala, não um resultado medido por aquela vinheta.

5. Planeje início, duração e encerramento

Como aplicação, explique de forma acessível quando o robô será usado e o que virá depois. Por exemplo, a turma pode fazer uma atividade curta de programação e em seguida continuar o conteúdo sem o equipamento. A pesquisa com profissionais recomenda monitorar e limitar o período de interação; ela não determina uma duração universal. O professor pode observar sinais de cansaço, desconforto ou dificuldade para encerrar e ajustar a rotina com a equipe que acompanha o estudante.

6. Considere a resposta individual, sem cobrar um resultado único

Como aplicação, ofereça alternativas de participação: programar, selecionar comandos, acompanhar uma sequência ou explicar uma escolha. Imagine que um estudante se interesse pelo movimento do robô, mas não queira tocá-lo; ele ainda pode participar prevendo o trajeto. O estudo-piloto de Gkiolnta e colegas descreveu respostas específicas em uma menina, com mudanças em algumas habilidades e presença de comportamentos repetitivos. Isso não sustenta expectativas iguais para toda criança.

7. Converse com a equipe e registre o que funciona

Como aplicação, antes de repetir a atividade, converse com profissionais e familiares envolvidos no acompanhamento do estudante, respeitando os procedimentos da escola. Registre o objetivo, a forma de participação e o que observou. A pesquisa de Sidique e colegas destaca a perspectiva de profissionais e a necessidade de monitoramento. Um registro simples pode ajudar a equipe a discutir ajustes sem transformar uma sessão isolada em diagnóstico ou conclusão definitiva.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em contextos de fora do Brasil ou não informam o país no resumo. A investigação de professores sobre robôs humanoides ocorreu na Malásia; a comparação com instrutor humano recrutou crianças no Nordeste dos Estados Unidos; e a escala de ambientes foi adaptada para escolas suecas. A vinheta de Taylor não informa um país. Essas diferenças importam: sistemas escolares, acesso a equipamentos, organização de apoios e formas de inclusão não são automaticamente equivalentes aos brasileiros.

Por isso, não se deve importar uma atividade ou instrumento como se já estivesse validado para a realidade local. O estudo sueco, por exemplo, avaliou uma adaptação cultural da escala para aquele contexto e indicou novas pesquisas. Isso não demonstra que o instrumento possa avaliar escolas brasileiras sem adaptação. Do mesmo modo, os resultados de uma intervenção pequena não asseguram que uma escola com outros recursos e outra organização terá a mesma experiência.

Na prática brasileira, uma adaptação cuidadosa pode começar sem comprar um robô sofisticado: primeiro, a equipe define o objetivo e identifica recursos já disponíveis, inclusive alternativas sem robótica para quem não quiser ou não puder participar daquela forma. Essa é uma sugestão de aplicação, não um achado dos estudos. O importante é não fazer do acesso ao equipamento uma condição para aprender nem transferir ao estudante autista a responsabilidade por obstáculos de organização da escola.

Também vale evitar a ideia de que um recurso tecnológico, por si só, torna uma atividade inclusiva. Planejamento, possibilidade de participação e acompanhamento continuam essenciais. Se a escola decidir experimentar robótica, é prudente começar em pequena escala, ouvir o estudante de formas adequadas à sua comunicação e avaliar o resultado ligado ao objetivo proposto. Assim, a experiência pode ser ajustada à realidade local sem prometer efeitos que os estudos ainda não estabeleceram.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte apresentada, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos oferecem informações sobre objetivo, participantes e resultados principais, mas não permitem examinar todos os detalhes dos procedimentos, dos instrumentos de avaliação ou das condições de cada sessão. Por isso, as conclusões foram mantidas no alcance descrito pelos próprios resumos.

Há também diferenças importantes entre os tipos de estudo: pesquisa preliminar, estudo-piloto, pesquisa qualitativa e vinheta pedagógica não respondem às mesmas perguntas. Os estudos com poucos participantes não permitem generalizar resultados para todas as crianças autistas. A pesquisa de profissionais informa percepções e observações, não uma comparação controlada; a vinheta ilustra uma possibilidade de ensino, mas não mede sua eficácia. O trabalho sobre a escala sueca trata de avaliação de ambientes, não de resultados de robótica.

Ficam em aberto a duração dos efeitos, a adaptação para diferentes idades e perfis, a comparação entre tipos de robôs, a viabilidade em escolas com diferentes recursos e a transferência dos resultados para o contexto brasileiro. Se a escola pretende adotar um programa, investir em equipamento ou elaborar uma intervenção continuada, faz sentido consultar os estudos completos e buscar orientação da equipe responsável, em vez de se apoiar apenas em resumos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a elaborar provas e atividades a partir de objetivos definidos, inclusive para acompanhar conteúdos trabalhados em propostas com tecnologia. A ferramenta não substitui adaptações pedagógicas, observação do estudante nem avaliação profissional; ela pode apoiar a preparação de materiais que o professor revisa e ajusta à turma. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre robótica e autismo no ensino fundamental

Robôs ajudam crianças autistas a aprender mais do que professores?

Os estudos apresentados não permitem afirmar isso. Em uma pesquisa preliminar, duas crianças que completaram as condições aprenderam as palavras tanto com o robô quanto com o instrutor humano, mas dominaram o vocabulário mais rapidamente com o instrutor humano. Mesmo assim, ambas preferiram o robô. O resultado mostra por que preferência e aprendizagem devem ser observadas separadamente. A escolha do recurso depende do objetivo, da atividade e da resposta individual do estudante; não há evidência aqui de que o robô seja sempre melhor ou pior que o professor.

Programação com robô pode apoiar habilidades sociais e de comunicação?

Um estudo-piloto com duas crianças de oito anos relatou melhora nas habilidades sociais e de comunicação de uma menina com autismo e deficiência intelectual durante interações triádicas com um robô de programação. Também foi observada diminuição de comportamentos desafiadores, enquanto comportamentos repetitivos e estereotipados ocorreram ao longo das sessões (Gkiolnta, 2023). É um resultado situado em uma experiência pequena, não uma garantia para qualquer criança ou formato de atividade. Pode inspirar uma tentativa planejada, acompanhada e avaliada com objetivos claros.

O robô deve substituir o professor durante a atividade?

Os estudos não recomendam substituir o professor. A pesquisa que comparou instrutor humano e robô encontrou aprendizagem nas duas condições, com domínio mais rápido na condição humana. A pesquisa com profissionais também ressalta que as interações com robôs devem ser monitoradas e limitadas a determinado período (Sidique, 2024). Uma aplicação possível é o professor conduzir a proposta, usar o robô em uma etapa específica e acompanhar como cada estudante participa. O aparelho pode ser um recurso, não o responsável por definir sozinho o objetivo, a sequência ou a avaliação.

Como saber se a atividade com robô funcionou?

Defina previamente o que pretende observar e não use apenas o entusiasmo como medida. Se o objetivo é vocabulário, verifique se o estudante reconhece ou usa as palavras trabalhadas; se é programação, observe a sequência de comandos prevista; se é colaboração, identifique formas de participação. Essas são sugestões de aplicação. A comparação entre robô e instrutor humano mostrou que duas crianças preferiram o robô, embora tenham aprendido mais rapidamente com a pessoa. Assim, registrar participação e aprendizagem como aspectos separados oferece uma leitura mais útil.

É necessário comprar um robô humanoide para começar?

Os estudos não estabelecem que seja necessário comprar um robô humanoide, nem comparam de forma abrangente equipamentos ou custos. A pesquisa de programação descreve atividades com o Codey Rocky, enquanto outros trabalhos tratam de robôs socialmente assistivos ou humanoides. O artigo de Taylor também apresenta opções para obter e utilizar recursos, sem fornecer um resultado comparativo de custo-benefício no resumo. Como aplicação, a escola pode primeiro definir o objetivo, mapear o que já tem disponível e avaliar se a robótica acrescenta algo à atividade planejada.

Os resultados podem ser aplicados diretamente nas escolas brasileiras?

Não automaticamente. Os estudos foram realizados em contextos diferentes, incluindo Malásia, Estados Unidos e Suécia, e uma pesquisa não informa o país no resumo. A escala sueca foi adaptada para aquele contexto e não deve ser considerada validada para escolas brasileiras. Os resultados podem ajudar a formular perguntas e planejar experiências, mas precisam ser interpretados considerando as condições da escola, os recursos disponíveis e as necessidades do estudante. Para uma intervenção continuada, é sensato consultar os trabalhos completos e discutir a proposta com a equipe responsável.

Referências

1. Jürgensen, Madeline; Kubina, Richard M. (2026). Instrução com robô socialmente assistivo para crianças com transtorno do espectro autista (Socially Assistive Robotic Instruction for Children with Autism Spectrum Disorder). Journal of Special Education Technology. Link.
2. Taylor, Matthew S.; Glavey, Eileen M. (2024). Utilizando a robótica e a programação para promover a aprendizagem socioemocional em estudantes com autismo (Harnessing Robotics and Coding to Foster Social-Emotional Learning in Students with Autism). Journal of Special Education Technology. Link.
3. Sidique, Faizanah Abdul Alim et al. (2024). Perspectivas de professores malaios sobre uma intervenção mediada por robô para desenvolver a regulação emocional de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) (Malaysian Teachers' Views on Robot-Mediated Intervention to Train Autism Spectrum Disorder (ASD) Children on Emotional Regulation). Malaysian Online Journal of Educational Sciences. Link.
4. Gkiolnta, Eleni; Zygopoulou, Maria; Syriopoulou-Delli, Christine K. (2023). Programação de robô para uma criança com transtorno do espectro autista: um estudo-piloto (Robot Programming for a Child with Autism Spectrum Disorder: A Pilot Study). International Journal of Developmental Disabilities. Link.
5. Wenneborg, Klara et al. (2026). Escala de Avaliação do Ambiente de Programas para Autismo no Ensino Fundamental na Suécia: adaptação cultural e validação de conteúdo (The Autism Program Environment Rating Scale in Swedish Primary School: Cultural Adaptation and Content Validation). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.

Se você experimentar uma atividade com robótica, comece por um objetivo pequeno, observe como cada estudante participa e ajuste a proposta com a equipe. A experiência da sua turma pode ajudar a decidir o próximo passo.