Meninas e Ciência da Computação: Scratch atrai, mas atitudes não mudam sempre

Cena hipotética: numa atividade de programação, algumas alunas testam um projeto em blocos, enquanto outras observam de longe e deixam que os colegas assumam o teclado. A tarefa parece divertida, mas nem todas se sentem parte dela. O que ajuda meninas a se aproximarem da Ciência da Computação — e por que uma atividade interessante nem sempre muda suas atitudes?

A pesquisa recente oferece uma resposta menos simples do que “basta ensinar programação”. Ambientes acessíveis, colaboração, confiança e pertencimento aparecem como pistas importantes, mas os resultados variam: uma intervenção pode ser bem recebida sem produzir mudanças mensuráveis nas atitudes ou na intenção de continuar estudando computação. Para quem ensina, essa diferença ajuda a planejar experiências melhores e a observar mais do que o produto final.

O que são as atitudes de meninas em relação à Ciência da Computação e por que importam para o professor?

Atitudes em relação à Ciência da Computação são as ideias, os sentimentos e as expectativas que uma estudante associa a aprender computação: se sente interesse, se acredita capaz, se percebe que pertence à área e se imagina estudando mais adiante. Na rotina escolar, isso aparece quando ela escolhe participar, tenta resolver um erro, pede ajuda, assume uma função no grupo ou decide se quer voltar à atividade.

Essas dimensões se relacionam, mas não são a mesma coisa. Uma aluna pode achar Scratch interessante e, ao mesmo tempo, duvidar de que seja boa em programação. Pode gostar de trabalhar com colegas sem ter decidido cursar uma disciplina de computação. Por isso, participação animada numa aula não é prova de que estereótipos ou inseguranças desapareceram; tampouco uma hesitação pontual significa falta de potencial.

Para o professor, o tema importa porque as oportunidades oferecidas na escola podem ampliar — ou deixar intactas — as ideias sobre quem combina com a computação. A pesquisa aborda desde linguagens de programação e trabalho em pares até oficinas comunitárias. O ponto comum é que ensinar comandos é apenas parte do desafio: também é preciso considerar como a atividade é organizada e que mensagens ela transmite sobre pertencimento.

O que a pesquisa recente mostra sobre meninas e Ciência da Computação?

Os estudos apontam que há caminhos promissores para despertar interesse e confiança, mas nenhum recurso isolado resolve automaticamente todas as barreiras. Os resultados mais úteis para a prática aparecem quando comparamos três frentes: a escolha do ambiente de programação, a experiência colaborativa e a exposição a oportunidades concretas de aprender e imaginar futuros possíveis.

Scratch pode atrair mais, sem eliminar inseguranças

Um estudo comparou as percepções de estudantes dos anos finais do ensino fundamental I e do ensino fundamental II diante de Scratch, baseado em blocos, e Python, baseado em texto. As pesquisadoras investigaram preocupação com estereótipos, pertencimento, interesse e autoeficácia no início e depois da apresentação dos ambientes. A preocupação com estereótipos foi alta entre as meninas nas três condições (Zdawczyk, 2023).

Em comparação com Python, uma proporção significativamente maior de meninas do que de meninos demonstrou interesse em aprender computação com Scratch. Meninas e meninos também relataram maior autoeficácia com Scratch do que com Python. Ainda assim, as meninas apresentaram baixa autoeficácia em todas as condições. O resultado, portanto, não é que blocos apaguem a insegurança, mas que podem oferecer uma porta de entrada mais atraente para algumas estudantes.

O estudo também encontrou correlação entre pertencimento, interesse e autoeficácia nos dois gêneros. Correlação não prova que um fator cause o outro, mas reforça uma questão prática: vale observar em conjunto se uma estudante se interessa, acredita que consegue e sente que tem lugar naquela atividade. Um único indicador, como concluir o desafio, não conta toda a história.

Colaboração pode ser agradável sem produzir uma mudança mensurável

Uma intervenção de programação em pares foi investigada com 785 alunas de 8 a 10 anos, ao longo de 12 semanas. O ensaio controlado randomizado avaliou atitudes em relação à computação e intenção de estudar a disciplina no futuro, além de reunir informações qualitativas sobre a experiência de estudantes e professores (Childs, 2024).

Os resultados quantitativos não mostraram mudanças estatisticamente significativas nas atitudes nem na intenção de estudar mais. Ao mesmo tempo, os dados qualitativos indicaram que professoras, professores e alunas consideraram as intervenções envolventes e agradáveis. Temas emergentes apontaram para a importância da colaboração no apoio ao desenvolvimento da confiança.

Essa combinação é especialmente relevante para a sala de aula. Uma atividade pode ser bem recebida e criar momentos positivos, mas isso não significa que alterará, por si só, decisões futuras ou crenças mais profundas. Os autores situam os resultados diante de barreiras sociais e sistêmicas que persistem apesar de iniciativas realizadas ao longo dos anos. O trabalho em pares pode fazer parte de uma estratégia, mas não deve ser tratado como solução completa.

Experiências concretas podem ampliar interesse, confiança e aspirações

Na Turquia, uma pesquisa realizada em uma escola de ensino médio exclusivamente para meninas investigou uma formação de robótica e programação com duração de 12 semanas. O contexto escolar tinha currículo predominantemente centrado em disciplinas de caráter verbal e religioso, e o estudo comparou grupo experimental e grupo de controle, com pré-teste e pós-teste (Gülen, 2025).

Os resultados relatados indicaram melhora significativa nas aspirações profissionais, nas atitudes e na motivação em STEM entre as participantes da formação. Interesse profissional, atitude e motivação apresentaram forte correlação positiva. O estudo também encontrou pontuações relativas a carreiras em STEM significativamente mais altas entre as estudantes que desejavam ser professoras do que entre aquelas que consideravam carreiras na saúde ou na engenharia. Não foi encontrada correlação significativa entre escolaridade dos pais, renda familiar e aspirações profissionais em STEM.

Esse achado sugere que uma oportunidade organizada e prolongada de explorar robótica e programação pode estar associada a mudanças favoráveis naquele contexto. Mas não convém transformar o resultado numa promessa universal: a pesquisa ocorreu em uma escola específica e com estudantes voluntárias, em um cenário curricular próprio da Turquia. Para professores brasileiros, a ideia útil é oferecer experiências reais e tempo para explorar, sem concluir que toda oficina produzirá os mesmos efeitos.

Oficinas e parcerias podem contestar quem “pertence” à área

Um estudo de caso descreveu três anos de parceria entre a University of North Carolina Charlotte e a Wilson STEM Academy, uma escola de ensino fundamental II frequentada principalmente por estudantes negros de baixa renda, nos Estados Unidos. Estudantes de graduação com habilitação em Ciência da Computação conduziram oficinas mensais de programação e pensamento computacional, procurando também questionar estereótipos sobre quem pertence à área (Mickelson, 2024).

As avaliações após as oficinas, os ensaios reflexivos, as entrevistas e os dados administrativos foram analisados tematicamente. Os resultados sugerem que as oficinas despertaram interesse pelo ensino superior e pela computação, combateram estereótipos nocivos e fortaleceram a autoconfiança acadêmica dos participantes. A parceria também ofereceu aos estudantes universitários oportunidades de contribuir com a comunidade.

O estudo não é exclusivamente sobre meninas, mas inclui meninas entre os grupos sub-representados cujo acesso à computação preocupa os autores. A contribuição para o tema é mostrar que a preparação acadêmica e a mensagem de pertencimento podem estar juntas: a oficina ensinava conceitos e, ao mesmo tempo, confrontava a ideia de que certos grupos não seriam da área. Os resultados sugerem um ponto de partida, não uma prova de que qualquer parceria produzirá o mesmo efeito.

Mentoria e autonomia são pistas para desenhar experiências de aprendizagem

Uma pesquisa qualitativa investigou mentores de Ciência da Computação do ensino superior e estudantes do ensino médio que participavam como mentorandos em atividades de robótica realizadas em aulas de duas escolas. O foco foi compreender como as práticas dos mentores e as características do programa apoiavam a aprendizagem, quais desafios apareciam e que oportunidades de desenvolvimento mútuo surgiam (McLaughlin, 2026).

Os resultados relatam apoio à aprendizagem de conceitos e habilidades de robótica, à construção de vínculos com mentores e colegas e à experiência de autonomia e escolha nos projetos. Diferenças culturais entre mentores e mentorandos trouxeram desafios, mas também favoreceram aprendizagem mútua e ampliaram a consciência cultural dos mentores. O resumo não apresenta um resultado específico separado para meninas; por isso, o estudo informa possibilidades de organização da mentoria, e não uma conclusão exclusiva sobre atitudes femininas.

Para o tema, a ligação é cuidadosa, mas útil: relacionamentos, escolha e apoio podem compor um ambiente em que estudantes aprendam computação com mais participação. A pesquisa destaca que a mentoria precisa ser adaptada às salas de aula da educação básica, levando em conta oportunidades e desafios próprios desses contextos. Ela não autoriza afirmar que mentoria, isoladamente, aumente a participação de meninas.

Integrar computação a outras aprendizagens pode fortalecer confiança

Um estudo de currículo integrado à Língua Portuguesa examinou atitudes em relação à programação entre estudantes do 3º ao 5º ano em distritos predominantemente latinos e multilíngues. O currículo usava Scratch e estratégias de letramento junto ao pensamento computacional. A pesquisa comparou a intervenção durante um ano letivo com o ensino habitual e avaliou confiança, interesse, utilidade, valores atribuídos à programação pelos círculos sociais e percepções sobre jovens programadores (Garcia, 2026).

Os resultados não mostraram diferenças estatisticamente significativas nas atitudes gerais entre os grupos. Contudo, os estudantes expostos ao currículo integrado apresentaram aumento significativo na confiança em programação. As demais dimensões não tiveram mudanças significativas atribuídas ao currículo. O estudo não apresenta, no resumo, resultados separados por gênero; portanto, não deve ser usado como evidência de um efeito específico para meninas.

Mesmo assim, ele oferece uma pista de aplicação: a computação pode ser apresentada em relação com outras formas de aprender, em vez de aparecer como território isolado. No contexto investigado, essa abordagem fortaleceu confiança, mas não alterou todas as atitudes. É um lembrete adicional de que “gostar”, “sentir-se capaz” e “ver utilidade” são dimensões diferentes.

Quais estudos ajudam a entender o tema lado a lado?

A tabela resume os estudos citados e separa o que cada um investigou do que relata. Os contextos abaixo seguem as informações disponíveis nos resumos; quando país ou etapa não é informado, isso não é preenchido por suposição.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Em conjunto, os estudos sugerem que o contato com a computação precisa ser acompanhado por experiências que façam sentido para quem aprende. Scratch apareceu associado a mais interesse entre meninas do que Python; oficinas e formação de robótica foram associadas a resultados positivos em contextos específicos; e a colaboração foi valorizada pelas participantes, mesmo sem mudança estatisticamente significativa nas medidas de atitude e intenção. Não há uma intervenção única que se destaque como resposta universal.

Outra convergência é a importância de não reduzir a participação a “saber programar”. Estereótipos, autoeficácia, pertencimento, confiança e escolha aparecem como dimensões distintas. Um resultado de interesse maior não elimina preocupação com estereótipos; uma aula agradável não garante alteração na intenção futura; e o aumento de confiança num currículo integrado não significa que todas as atitudes tenham mudado.

As diferenças também importam. Alguns estudos envolvem meninas diretamente; outros analisam grupos mais amplos e não apresentam resultados separados por gênero. Há pesquisas quantitativas com comparações entre grupos e estudos qualitativos ou de caso que descrevem experiências e processos. Os contextos variam em idade, duração, organização escolar e atividades. Por isso, os resultados não devem ser somados como se todos respondessem à mesma pergunta.

Continuam em aberto questões práticas: como manter o interesse para além de uma intervenção curta? Que combinações de ambiente, colaboração e mentoria funcionam em diferentes escolas? E como se distribuem os resultados entre meninas com experiências e identidades diversas? Os resumos disponíveis não permitem responder a tudo isso. O que oferecem é um conjunto de hipóteses úteis para observar e testar com cuidado.

O que isso significa para a sala de aula?

Para a sala de aula, a leitura mais segura é usar as pesquisas como pistas de planejamento, não como receita. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas derivadas dos temas estudados; não são resultados comprovados diretamente em cada turma brasileira.

Ofereça uma entrada visual antes de exigir sintaxe textual

Aplicação: uma forma de usar isso em sala é começar um projeto com blocos visuais, permitindo que a turma teste sequências e observe o que acontece antes de migrar, se fizer sentido, para código textual. Em uma situação hipotética, uma turma cria uma animação simples em Scratch e depois compara como a mesma lógica poderia ser escrita de outra maneira. A pesquisa de Zdawczyk e Varma sugere que Scratch pode despertar mais interesse entre meninas, mas não indica que todas prefiram blocos nem que a autoeficácia fique automaticamente alta.

Observe quem controla cada etapa do trabalho em pares

Aplicação: uma forma de usar isso em sala é alternar funções, como quem propõe a solução, quem opera e quem explica o raciocínio, garantindo que as duas estudantes experimentem cada papel. Numa cena hipotética, duas alunas programam um personagem: uma sugere a sequência e a outra testa; depois trocam. A pesquisa sobre programação em pares não encontrou mudanças significativas em atitudes ou intenção futura, embora professoras, professores e alunas tenham considerado as atividades agradáveis. Portanto, vale acompanhar a qualidade da participação, não apenas a divisão nominal em duplas.

Inclua escolhas reais no desafio

Aplicação: uma forma de usar isso em sala é oferecer duas ou três opções de projeto ou permitir que a turma escolha personagens, regras e objetivo, mantendo os conceitos a praticar. Por exemplo, num desafio hipotético de robótica, cada grupo escolhe que tarefa seu robô deverá realizar e como demonstrará o resultado. O estudo de mentoria relata experiências de autonomia e escolha nos projetos, além de vínculos com mentores e colegas. Isso não prova um efeito específico sobre meninas, mas inspira uma organização em que estudantes não sejam apenas executoras de instruções fechadas.

Faça da confiança algo que se acompanha durante o processo

Aplicação: uma forma de usar isso em sala é pedir, antes e depois de uma atividade, que cada estudante indique o quanto se sente capaz de explicar ou modificar o próprio código. Numa turma hipotética, a professora nota que uma aluna gosta de criar animações, mas evita depurar erros; pode então propor etapas menores e perguntar o que ela já conseguiu descobrir. O estudo de currículo integrado encontrou aumento significativo na confiança, mas não nas demais dimensões avaliadas. Acompanhar confiança separadamente evita tratá-la como sinônimo de interesse ou domínio.

Use exemplos e conversas que contestem estereótipos

Aplicação: uma forma de usar isso em sala é conversar sobre quem pode criar tecnologia e analisar exemplos variados de pessoas envolvidas em computação, sem apresentar uma única trajetória como padrão. Em uma cena hipotética, depois de uma oficina, estudantes discutem por que alguém poderia pensar que programação “não é para ela” e que evidências da própria atividade contradizem essa ideia. A parceria descrita por Mickelson e colegas combinava ensino de programação e pensamento computacional com o questionamento de estereótipos. O professor pode adaptar esse princípio sem presumir que uma conversa isolada desfaça barreiras estruturais.

Conecte computação a outras áreas e interesses da turma

Aplicação: uma forma de usar isso em sala é construir um projeto que una programação a uma leitura, narrativa, investigação ou tema escolhido pela turma. Por exemplo, estudantes podem criar uma animação que represente uma história trabalhada em Língua Portuguesa. O currículo integrado estudado por Garcia e colegas fortaleceu a confiança em programação, embora não tenha produzido diferenças significativas em todas as atitudes. A aplicação não deve prometer resultados idênticos; serve para oferecer mais de uma porta de entrada e tornar visível a utilidade da computação em diferentes atividades escolares.

Convide pessoas mentoras sem transformar a visita em espetáculo

Aplicação: uma forma de usar isso em sala é organizar uma conversa ou oficina com alguém que estude ou trabalhe com computação, reservando tempo para que os estudantes façam perguntas e experimentem uma tarefa. Numa situação hipotética, uma ex-aluna mostra um projeto e conta como lidou com erros, enquanto a turma modifica um componente. O estudo de mentoria destaca aprendizagem de conceitos, vínculos e autonomia, mas também desafios culturais. Para aplicar a ideia, é importante combinar expectativas e criar espaço para a turma participar, em vez de tratar a presença de uma pessoa convidada como garantia de inspiração.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos citados não formam uma amostra de escolas brasileiras, e vários resumos não informam o país de realização. Um deles ocorreu na Turquia, em uma escola de ensino médio exclusivamente para meninas com currículo predominantemente centrado em disciplinas verbais e religiosas. Outro descreve uma parceria universitária nos Estados Unidos, numa escola de ensino fundamental II frequentada principalmente por estudantes negros de baixa renda. Esses contextos ajudam a interpretar as pesquisas, mas não devem ser tratados como retratos do Brasil.

No Brasil, as condições de acesso a dispositivos, internet, formação docente, tempo de planejamento e oferta de atividades de computação variam entre redes e escolas. Isso significa que uma proposta baseada em kits de robótica, mentoria universitária ou laboratório disponível pode exigir adaptações. É possível preservar a ideia pedagógica — colaboração, escolha, exploração e contestação de estereótipos — mesmo quando os recursos ou a organização da escola são diferentes. Essa é uma sugestão de aplicação, não um resultado testado pelos estudos em escolas brasileiras.

Também é importante não falar de “meninas” como se formassem um grupo homogêneo. Os resumos trazem contextos distintos e, em alguns casos, não informam resultados desagregados por gênero, raça, renda ou língua. Na prática, vale observar quem participa e quem tem acesso a cada função, sem pedir que uma aluna represente todas as meninas ou explique uma dificuldade como se fosse individual quando pode estar relacionada ao modo como a atividade foi organizada.

Por fim, escolha intervenções compatíveis com a realidade da turma e avalie o que acontece. O interesse pode crescer sem que a confiança acompanhe; uma atividade pode ser apreciada sem alterar planos de estudo; e um resultado obtido num país ou faixa etária não garante o mesmo efeito em outro. Registrar percepções, participação e dúvidas dos estudantes ajuda a decidir o próximo passo com mais fundamento.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis, não na leitura integral dos trabalhos. Assim, é possível sintetizar os objetivos, contextos e resultados relatados, mas não reconstruir todas as escolhas metodológicas, instrumentos, análises ou limitações descritas nos artigos completos. Os estudos também diferem em idade, duração, desenho e população, e nem todos investigam especificamente meninas ou apresentam resultados separados por gênero.

Ficam em aberto perguntas como a duração dos efeitos, a possibilidade de reproduzir as intervenções em redes escolares diferentes e a relação entre resultados de curto prazo e escolhas futuras. Também seria necessário consultar os textos completos para entender melhor os instrumentos de avaliação, as características das turmas, os detalhes das atividades e os limites reconhecidos pelos próprios autores. Essa leitura mais aprofundada faz sentido, sobretudo, para quem pretende desenvolver um programa de longo prazo, citar evidências em uma formação ou tomar decisões de política escolar.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar esse assunto?

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Perguntas frequentes sobre meninas e Ciência da Computação

Scratch ajuda meninas a se interessarem por programação?

Um estudo encontrou que uma proporção significativamente maior de meninas do que de meninos demonstrou interesse em aprender computação com Scratch, em comparação com Python. Meninas e meninos também apresentaram maior autoeficácia com Scratch do que com Python. Ainda assim, a autoeficácia das meninas foi baixa em todas as condições, e a preocupação com estereótipos permaneceu alta. Portanto, Scratch pode ser uma entrada promissora, mas os resultados não indicam que a linguagem, por si só, elimine inseguranças ou garanta interesse duradouro.

Trabalhar em pares muda a atitude das meninas em relação à computação?

Na intervenção estudada por Childs e Sentance, a programação em pares não produziu mudanças estatisticamente significativas nas atitudes das alunas nem na intenção de estudar computação no futuro. Ao mesmo tempo, professoras, professores e alunas consideraram as atividades envolventes e agradáveis, e os dados qualitativos apontaram a colaboração como apoio à confiança. Isso sugere que o trabalho em pares pode oferecer uma experiência positiva, mas não deve ser apresentado como garantia de mudança de atitude. A organização dos papéis e a participação de cada estudante também merecem atenção.

Uma oficina de robótica pode influenciar as aspirações profissionais?

O estudo realizado na Turquia relatou melhora significativa nas aspirações profissionais, atitudes e motivação em STEM após uma formação de robótica e programação de 12 semanas. É uma evidência favorável naquele contexto, mas não permite prometer o mesmo resultado em qualquer escola. A pesquisa ocorreu numa escola de ensino médio exclusivamente para meninas, com características curriculares próprias, e envolveu estudantes voluntárias. Para a prática, é razoável considerar oficinas como oportunidade de exploração e aprendizagem, sem supor que uma experiência curta defina a carreira futura de cada participante.

As pesquisas mostram que meninas têm menos capacidade para programar?

Não. Os estudos apresentados investigam atitudes, interesse, confiança, pertencimento, experiências de aprendizagem e aspirações; não justificam concluir que meninas tenham menor capacidade para programar. No estudo de Scratch e Python, meninas demonstraram mais interesse relativo em aprender com Scratch, embora a autoeficácia tenha sido baixa em todas as condições. A preocupação com estereótipos também apareceu como relevante. Para o professor, é importante distinguir crenças sobre capacidade de evidências de aprendizagem e oferecer oportunidades para todas as estudantes experimentarem, errarem e revisarem suas soluções.

O que o professor pode fazer se não tiver laboratório ou kits de robótica?

Os estudos não estabelecem uma receita única baseada em equipamentos. Como aplicação, o professor pode começar com atividades de programação em blocos, desafios de lógica ou projetos conectados a outras áreas, ajustados aos recursos disponíveis. Também pode organizar colaboração com troca de funções, escolhas dentro do projeto e conversas que questionem estereótipos. Essas ideias dialogam com temas investigados nos estudos, mas não foram testadas em todas as combinações possíveis nem garantem os mesmos resultados. O mais importante é observar quem participa, quem fica de fora e que apoios ajudam a turma a avançar.

Como saber se uma atividade realmente aproximou as alunas da computação?

Não basta observar se o projeto foi concluído ou se a turma pareceu animada. Os estudos tratam separadamente interesse, confiança, autoeficácia, pertencimento e intenção futura; uma atividade pode influenciar uma dimensão sem alterar as outras. Como aplicação, o professor pode recolher breves percepções antes e depois, observar a distribuição de papéis e conversar com as alunas sobre o que foi fácil, difícil ou significativo. Isso não equivale a uma avaliação de pesquisa, mas ajuda a identificar barreiras concretas e a planejar novas oportunidades de aprendizagem.

Referências

1. Childs, Katharine; Sentance, Sue (2024). Investigando o impacto da introdução da programação em pares na educação em computação do ensino fundamental anos iniciais sobre as atitudes de alunas em relação à computação (Investigating the Impact of Introducing Pair Programming to Primary Computing Education on Female Pupils' Attitudes towards Computing). International Journal of Computer Science Education in Schools. Link.
2. Garcia, Leiny Y.; Kao, Yvonne; Jacob, Sharin; Baek, Clare; Saito-Stehberger, Dana; Franklin, Diana; Warschauer, Mark (2026). Fortalecendo a Confiança em Programação nos Estudantes do Ensino Fundamental: O Impacto de um Currículo de Pensamento Computacional Integrado à Língua Portuguesa (Boosting Coding Confidence in Elementary Students: The Impact of ELA-Integrated Computational Thinking Curriculum). Grantee Submission. Link.
3. Gülen, Salih; Dönmez, Ismail; Sengönül, Fatma Betül; Aslantas, Miyase; Saritas, Turgut; Sukenari, Ömer; Eke, Emrah; Uçar, Semih (2025). O efeito da educação em robótica e programação sobre a motivação, as atitudes e as aspirações profissionais de meninas em STEM (The Effect of Robotics and Coding Education on Girls' STEM Motivation, Attitude and Career Aspirations). SAGE Open. Link.
4. McLaughlin, Gözde; Ahmadi, Sima; Novak, Elena; Borgerding, Lisa (2026). Mentoria em salas de aula de Ciência da Computação da educação básica: explorando as experiências de mentores e mentorandos (Mentoring in K-12 Computer Science Classrooms: Exploring Mentors' and Mentees' Experiences). ACM Transactions on Computing Education. Link.
5. Mickelson, Roslyn Arlin; Mikkelsen, Ian; Dorodchi, Mohsen; Cukic, Bojan; Petro, Caitlin; Al Ayeisha, Zelaya; Alston, Shakayla; Teddy, Anthony; Win, Myat; Wiktor, Sandra; Sherman, Barry; Cook, Jeffrey (2024). Inspirando e preparando estudantes de grupos subatendidos do ensino fundamental II para a ciência da computação: um estudo de caso descritivo da parceria entre a UNC Charlotte e a Wilson STEM Academy (Inspiring and Preparing Underserved Middle School Students for Computer Science: A Descriptive Case Study of the UNC Charlotte/Wilson STEM Academy Partnership). School Community Journal. Link.
6. Zdawczyk, Christina; Varma, Keisha (2023). Engajando meninas na computação: diferenças de gênero nas atitudes e crenças sobre a aprendizagem de Scratch e Python (Engaging Girls in Computer Science: Gender Differences in Attitudes and Beliefs about Learning Scratch and Python). Computer Science Education. Link.

Se você está planejando uma atividade de computação, experimente observar não só o código pronto, mas também quem se sente à vontade para propor, testar e aprender. Pequenas escolhas de organização podem abrir novas portas para a turma.