Meninas nos anos finais do fundamental: pertencimento pode mudar a escolha por STEM

Em alguns estudos, dar às meninas escolhas, projetos e espaço para explorar aparece ligado a mais interesse e identificação com STEM; em outro, estereótipos sobre quem gosta de computação reduzem a motivação para escolher essa área. Não é uma contradição simples: uma linha de pesquisa mostra o peso das mensagens sobre pertencimento, enquanto outra investiga como experiências de aprendizagem podem ampliar a participação.

Para quem ensina nos anos finais do fundamental, separar essas pistas importa. Não existe uma atividade isolada que resolva desigualdades, mas os estudos ajudam a observar como a cultura da turma, as oportunidades de escolha e a forma de apresentar ciência, tecnologia, engenharia e matemática podem influenciar a relação das meninas com essas áreas. A seguir, reunimos o que as pesquisas relatam e distinguimos os achados das sugestões práticas.

O que é educação de meninas nos anos finais do fundamental e por que importa para o professor

Educação de meninas, neste contexto, é pensar se as estudantes encontram oportunidades reais de aprender, participar e se reconhecer como capazes nas diferentes áreas escolares, sem que expectativas de gênero estreitem suas escolhas. Nos anos finais do fundamental, essa questão aparece em situações cotidianas: quem se oferece para programar, quem recebe incentivo para liderar um projeto, que exemplos aparecem nas atividades e como a turma reage quando alguém erra ou propõe uma solução diferente.

Os estudos aqui reunidos concentram-se sobretudo em STEM — ciências, tecnologia, engenharia e matemática — e em experiências do ensino fundamental II, expressão usada em pesquisas de outros países para etapas que se aproximam, mas não correspondem automaticamente à organização brasileira. O tema não significa tratar meninas como um grupo homogêneo, nem supor que todas tenham as mesmas necessidades. Algumas pesquisas focalizam meninas negras ou de grupos étnico-raciais minorizados; outra aborda uma comunidade indígena específica. Essas diferenças importam para compreender quem participa, quais barreiras são consideradas e que contexto sustenta cada resultado.

Para o professor, a pergunta prática não é apenas se as alunas têm bom desempenho. Também vale observar se encontram espaço para fazer perguntas, experimentar, escolher caminhos e imaginar continuidade na área. Estudos sobre computação relacionam estereótipos e pertencimento à motivação de matrícula, enquanto pesquisas sobre projetos STEM relatam mudanças em interesse, conhecimento ou identidade. São dimensões distintas, mas relevantes para pensar a experiência escolar.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos recentes investigam mecanismos diferentes: mensagens de pertencimento, autonomia, relações entre disciplinas, experiências de engenharia e articulação entre programas escolares e extracurriculares. Em vez de concluir que existe uma receita única, vale ler cada conjunto como uma pista sobre aspectos que podem facilitar ou dificultar a participação.

Estereótipos e pertencimento podem afetar escolhas por computação

Três estudos experimentais preregistrados, com 1.053 estudantes do ensino fundamental II, examinaram relações causais entre estereótipos de gênero sobre interesse em ciência da computação e motivação das meninas para se matricularem em cursos da área. No primeiro experimento, os estereótipos reduziram a motivação das meninas, e essa relação foi mediada por um menor senso de pertencimento. O segundo experimento identificou a sub-representação como uma pista que comunica estereótipos. No terceiro, informar sobre o interesse de outras meninas contrariou esses estereótipos e promoveu a motivação (Master, 2025).

O resultado coloca em evidência uma dimensão que pode passar despercebida na rotina: a estudante não avalia somente o conteúdo ou a própria capacidade; também interpreta sinais sobre quem costuma ocupar aquele espaço. Uma atividade pode ser apresentada como aberta a todos, mas exemplos, participação e comentários cotidianos ainda podem comunicar quem parece pertencer à computação. O estudo não autoriza concluir que todo grupo reage da mesma maneira, mas mostra que estereótipos podem ter consequências para a motivação de matrícula.

Uma pesquisa sobre um programa STEM para meninas também relaciona oportunidades de escolha e exploração a resultados positivos. O estudo de caso relata que a aprendizagem autorregulada foi contemplada ao permitir que as participantes assumissem responsabilidade pelas experiências em STEM, inclusive por meio da escolha de projetos. Os dados indicaram aumento de conhecimento em STEM e fortalecimento de identidades, associado a maior interesse e engajamento futuro em educação e carreira STEM (Powers, 2025). Ao contrário do estudo experimental sobre estereótipos, este não testa mensagens estereotipadas: investiga como um programa oferece oportunidades para as alunas conduzirem parte do próprio percurso.

Projetos com significado e integração entre áreas ampliam formas de participar

Um estudo com alunas do 6º ano analisou uma unidade de engenharia voltada a comunidades sustentáveis, em contexto norte-americano. Por meio de três estudos de caso aprofundados, os pesquisadores observaram os problemas que as meninas escolheram abordar e o desenvolvimento iterativo de protótipos funcionais. Os achados relatam que ancorar a engenharia nas experiências das meninas apoiou novas formas de participação e uma cultura mais equitativa. As estudantes mobilizaram ideias e recursos de suas comunidades e de STEM, transformando valores e desejos em decisões durante o processo de criação (Benavides, 2023).

Esse resultado ajuda a deslocar a ideia de que engenharia é apenas aplicar uma técnica descontextualizada. No estudo, os problemas escolhidos e as experiências das participantes tiveram lugar no processo. Os autores também identificaram práticas pelas quais as meninas se posicionaram como capazes e realizaram engenharia tecnicamente rica e socialmente específica. A pesquisa investigou uma unidade situada, portanto não prova que qualquer projeto comunitário produzirá o mesmo efeito; aponta, porém, como o desenho das tarefas pode abrir espaço para diferentes recursos e conhecimentos.

Outra pesquisa acompanhou meninas dos anos finais do ensino fundamental e do ensino fundamental II em uma academia integrada de ciências e artes. Entrevistas antes e depois da intervenção e análise de vídeos permitiram investigar como a experiência afetava a identificação com ciências. Inicialmente, as meninas consideravam distintos os materiais usados em ciências e em artes; ao trabalhar com materiais em atividades das duas áreas, passaram a perceber conexões entre elas. Essa mudança na maneira de pensar sobre ciências e artes impactou a forma como se identificavam com as ciências (Tsurusaki, 2026).

Os dois estudos sugerem que as fronteiras das disciplinas não precisam ser apresentadas como barreiras rígidas. Em engenharia, a ligação com experiências e necessidades da comunidade estruturou os problemas; na academia integrada, os materiais favoreceram conexões entre ciência e arte. Em ambos os casos, a participação não foi descrita apenas como absorver conteúdo: envolveu tomar decisões, interpretar relações e reconhecer contribuições próprias.

Autonomia precisa de apoio, não de abandono

Um estudo de caso de métodos mistos acompanhou 53 meninas de 11 a 13 anos, em quatro escolas de ensino fundamental II dos Estados Unidos, em um ecossistema de aprendizagem de computação. As participantes demonstravam interesse, confiança na capacidade de aprender computação, experiência anterior e incentivo de pais e professores. Ainda assim, algumas dependiam excessivamente dos instrutores e hesitavam em cometer erros, comportamentos que limitavam a aprendizagem. O ecossistema apoiou uma transição de abordagens dependentes para abordagens mais autônomas; os instrutores sustentaram uma mentalidade de crescimento e apoiaram o esforço produtivo (Yamaguchi, 2023).

Esse achado traz uma nuance importante: autonomia não é simplesmente deixar cada estudante sozinha diante de uma tarefa difícil. No estudo, o apoio de instrutores e o ambiente de aprendizagem fizeram parte da transição. Para o professor, isso ajuda a distinguir oferecer escolha de retirar orientação. Uma estudante pode precisar de estrutura para experimentar com segurança, persistir e aprender com tentativas que não funcionam.

Um modelo interdisciplinar de identidade matemática também combina apoio e relações de mentoria. O modelo IGMI conecta universitárias que se preparam para carreiras relacionadas à matemática a meninas do ensino fundamental II, com o objetivo de desenvolver metacognição, resolução de problemas e habilidades espaciais. As evidências preliminares relatam fortalecimento das habilidades de resolução de problemas das universitárias, melhora de resiliência e persistência em sua formação e atuação, além de maior engajamento em apoiar futuras gerações de mulheres em matemática e ciências (Akin, 2024). O resumo apresenta resultados preliminares sobre as universitárias e descreve a conexão com as meninas como parte do modelo; não devemos converter isso em afirmação de impacto já comprovado sobre todas as alunas participantes.

Conectar a escola a outros espaços pode ajudar, mas não garante ganho adicional

Um estudo com grupo de controle, pré-teste e pós-teste examinou mentoria on-line fora da escola e clubes STEM conduzidos por professores. Ambos os programas tiveram impacto positivo nas intenções de optar por disciplinas ou áreas STEM, no envolvimento em atividades, na confiança nas próprias capacidades e nas notas em STEM. Em geral, o programa combinado não se mostrou mais eficaz do que a mentoria on-line sozinha. A eficácia da combinação esteve relacionada ao grau de articulação entre as ações, à qualidade do programa e ao valor atribuído pelos participantes a STEM (Stoeger, 2026).

Esse resultado é útil porque evita uma conclusão automática: somar atividades não significa necessariamente produzir um efeito maior. A conexão entre o que ocorre fora da escola e o trabalho escolar parece ser um critério relevante, assim como a qualidade do programa e a importância que os participantes atribuem à área. Para uma escola brasileira, mentoria e clube não precisam ser copiados como formatos prontos; o estudo convida a pensar se iniciativas complementares conversam entre si e se fazem sentido para as estudantes.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e os relatos dos sete estudos citados. Os contextos descritos são os informados nos resumos; quando eles não especificam país ou etapa com precisão, isso fica indicado sem completar a informação por suposição.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Em conjunto, os estudos dão relevância ao modo como as meninas se relacionam com a área, e não apenas à presença física em uma atividade. Pertencimento, identidade, confiança, interesse e autonomia aparecem em pesquisas diferentes, com métodos e programas distintos. Master investiga diretamente o papel dos estereótipos na motivação; Powers observa oportunidades de escolha em um programa; Yamaguchi acompanha comportamentos de aprendizagem; Benavides e Tsurusaki analisam experiências que conectam STEM a interesses, materiais ou comunidades.

Também há uma convergência em torno do valor de experiências ativas. Escolher projetos, construir protótipos, explorar relações entre materiais e enfrentar problemas são aspectos presentes em alguns estudos. Isso não significa que toda atividade prática seja inclusiva por definição. O estudo de Yamaguchi mostra que algumas participantes ainda hesitavam em errar ou dependiam dos instrutores, mesmo havendo interesse e confiança. A estrutura de apoio e as mensagens sobre esforço fazem diferença no modo como a atividade pode ser vivida.

As divergências são sobretudo de foco e de resultado, não necessariamente de conclusão. O estudo experimental de Master identifica um efeito de estereótipos sobre a motivação para matrícula em computação; os estudos de programas exploram possibilidades de aprendizagem e identidade em contextos específicos. Já Stoeger encontra impactos positivos nos dois formatos, mas não uma vantagem geral da combinação sobre a mentoria isolada. Portanto, “mais componentes” não equivale automaticamente a “mais eficácia”.

Continuam em aberto questões importantes: quais elementos funcionam em diferentes redes e territórios brasileiros? Como os resultados variam entre meninas com trajetórias, pertencimentos e oportunidades distintas? Que mudanças persistem depois do encerramento de programas? E como experiências em STEM se conectam com as demais áreas da formação escolar? Os resumos disponíveis não permitem responder a todas essas perguntas. Eles oferecem evidências e pistas, não um modelo universal.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testam as sugestões abaixo como um pacote didático para escolas brasileiras. São aplicações possíveis, inspiradas nos achados e que precisam ser ajustadas à turma, ao currículo e aos recursos disponíveis.

1. Torne visível que o interesse por computação não pertence a um gênero

Aplicação sugerida: ao iniciar uma atividade digital, apresente exemplos variados de usos e interesses e convide a turma a discutir quem costuma ser imaginado como alguém que programa. Imagine um 7º ano em que poucos estudantes se oferecem para uma tarefa de lógica: a professora pode recolher ideias sobre usos da computação que interessam a diferentes pessoas, sem afirmar que todas as meninas gostam das mesmas coisas. Essa prática se aproxima da pista de Master, segundo a qual informar sobre o interesse de outras meninas pode contrariar estereótipos e favorecer motivação. Evite transformar a conversa em obrigação de uma aluna representar todas as meninas.

2. Dê escolhas reais dentro de uma tarefa comum

Aplicação sugerida: proponha um objetivo de aprendizagem compartilhado, mas permita que as equipes escolham um problema, um material ou uma forma de apresentar a solução. Em uma situação hipotética, uma turma pode criar protótipos para responder a desafios do cotidiano da comunidade escolar. A escolha não precisa significar ausência de critérios: o professor pode definir os conhecimentos e as etapas que serão observados, deixando caminhos diferentes para chegar ao produto. A ideia dialoga com a escolha de projetos e exploração relatadas por Powers e com os problemas selecionados pelas alunas no estudo de engenharia de Benavides.

3. Trate o erro como parte do trabalho, sem retirar o apoio

Aplicação sugerida: ao propor uma tarefa de programação ou investigação, planeje pausas para testar, revisar e explicar uma tentativa que não funcionou. Imagine uma equipe de 8º ano que chama o professor a cada obstáculo: em vez de resolver imediatamente, o docente pode oferecer uma pergunta-guia, uma pista gradual ou tempo para comparar estratégias com outra equipe. O objetivo não é deixar as estudantes sozinhas, mas apoiar a iniciativa. Essa aplicação conversa com o estudo de Yamaguchi, no qual hesitar em cometer erros e depender excessivamente do instrutor limitavam a aprendizagem, enquanto o ecossistema apoiava uma transição para maior autonomia.

4. Conecte o conteúdo a problemas que façam sentido para a turma

Aplicação sugerida: convide os estudantes a identificar problemas próximos e a explorar como conhecimentos de ciências, matemática e engenharia podem ajudar a compreendê-los. Numa cena hipotética, uma turma pode investigar como organizar melhor a sombra em um espaço externo e criar representações ou protótipos simples. Cabe ao professor assegurar que a conexão com a comunidade não seja decorativa: as perguntas dos estudantes precisam influenciar decisões do projeto. Essa proposta se inspira no estudo de Benavides, em que experiências e recursos comunitários participaram da construção das soluções de engenharia.

5. Mostre relações entre ciências e outras áreas

Aplicação sugerida: planeje uma atividade em que materiais, observações ou modos de representar circulem entre ciências e arte. Por exemplo, uma turma pode explorar padrões encontrados em formas naturais e depois comparar maneiras diferentes de registrar ou interpretar essas formas. Não é necessário afirmar que a arte sempre aumenta a identificação com ciências; o estudo de Tsurusaki investigou uma academia integrada específica e relatou mudanças na percepção das conexões entre os materiais e na identificação científica. A aplicação pode abrir uma conversa sobre o que conta como prática científica e quem pode contribuir para ela.

6. Observe quem participa e que papéis assume

Aplicação sugerida: durante trabalhos em grupo, acompanhe quem escolhe o problema, opera os materiais, registra decisões, testa soluções e apresenta resultados. Numa turma hipotética, o professor pode alternar responsabilidades entre as aulas e pedir que cada equipe explique como distribuiu o trabalho. A finalidade não é controlar meninas individualmente, mas evitar que papéis de liderança técnica se concentrem sempre nas mesmas pessoas. O estudo de Benavides relata novas formas de participação e posicionamento como capazes; observar a distribuição de oportunidades é uma maneira prática de perguntar se todas conseguem ocupar papéis variados.

7. Faça parcerias entre iniciativas conversarem entre si

Aplicação sugerida: se a escola oferece clube, oficina ou contato com mentoras, combine com a equipe escolar uma forma de relacionar a experiência externa às atividades da turma. Uma situação hipotética: após uma conversa com uma profissional, estudantes podem retomar uma pergunta em um projeto escolar, em vez de tratar a visita como evento isolado. O estudo de Stoeger indica que a articulação entre programa extracurricular e clube escolar, a qualidade da combinação e o valor atribuído a STEM se relacionaram à eficácia; ainda assim, o programa combinado não foi, em geral, mais eficaz que a mentoria sozinha. A parceria precisa ter propósito, não apenas acumular atividades.

O que muda no contexto brasileiro?

Os resultados não devem ser importados como se descrevessem diretamente as escolas brasileiras. Parte dos estudos identifica explicitamente contextos dos Estados Unidos; outros resumos não informam o país. O trabalho de Benavides situa sua unidade de engenharia em relação às NGSS, referências dos Estados Unidos, não à organização curricular brasileira. O programa de Yamaguchi também ocorreu em quatro escolas norte-americanas, com meninas de grupos étnico-raciais minorizados. Já as intervenções e estruturas analisadas não podem ser presumidas como disponíveis, equivalentes ou culturalmente iguais em uma escola daqui.

O que pode viajar com mais cuidado são perguntas, não receitas: quem é apresentado como pertencente à ciência? As estudantes podem escolher problemas e demonstrar o que sabem de mais de uma maneira? Existe tempo e apoio para testar, errar e revisar? As experiências de diferentes grupos são tratadas como conhecimento relevante? Para responder, cada professor precisa considerar as condições da própria comunidade, os recursos acessíveis e as vozes das estudantes. Uma atividade inspirada em um estudo estrangeiro deve ser adaptada, não copiada sem contexto.

Também é importante não reduzir “meninas” a uma experiência única. O estudo de Yamaguchi focaliza meninas negras e de outros grupos étnico-raciais minorizados; Edwards, embora não seja usado aqui para conclusões sobre práticas de ensino STEM, trata de jovens em uma comunidade indígena específica. Essas pesquisas lembram que gênero se encontra com contextos sociais e culturais, mas não autorizam generalizações sobre meninas negras ou indígenas no Brasil. Na prática, escuta e observação local são indispensáveis para que uma proposta de equidade não reproduza estereótipos que pretendia questionar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar perguntas, contextos e resultados principais, mas não dão acesso a todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, limites metodológicos ou condições de implementação. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que cada resumo relata, e os resultados de um programa não foram tratados como garantia de efeito em qualquer sala de aula.

Ficam em aberto, entre outras questões, a duração dos efeitos, a possibilidade de replicação em redes brasileiras e o modo como diferentes características das estudantes se relacionam com cada experiência. Para decidir a adoção de um programa, construir uma parceria ou apoiar uma formação de professores, faz sentido consultar o estudo completo e verificar seus métodos, contexto, participantes e limitações. Essa leitura aprofundada é especialmente importante quando se pretende transportar uma intervenção de outro país ou de um programa específico para a rotina de uma escola.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

Uma avaliação sobre este tema pode verificar se os estudantes compreendem conceitos de ciências, tecnologia ou matemática e se conseguem aplicar conhecimentos em situações variadas, sem transformar gênero em critério de desempenho. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões e atividades; cabe ao professor revisar o conteúdo, a linguagem, o nível de dificuldade e a representação de diferentes experiências. Para conhecer a plataforma, faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre educação de meninas nos anos finais

Por que o pertencimento aparece ligado à escolha por ciência da computação?

No estudo experimental de Master, estereótipos de que meninas se interessam menos por ciência da computação reduziram a motivação para se matricular, e essa relação foi mediada por um menor senso de pertencimento. O resumo também relata que a sub-representação pode funcionar como pista de estereótipos e que fornecer informações sobre o interesse de outras meninas promoveu motivação. Isso não significa que pertencimento explique toda escolha escolar, nem que uma mensagem isolada resolva o problema. É uma razão para observar o que os exemplos e a participação cotidiana comunicam sobre quem pode fazer parte da área.

Como estimular autonomia sem deixar as alunas sem apoio?

Autonomia não precisa significar que cada estudante resolva tudo sem orientação. No estudo de Yamaguchi, algumas participantes dependiam muito dos instrutores e hesitavam em cometer erros, embora demonstrassem interesse em computação. O ecossistema de aprendizagem apoiou a transição para abordagens mais autônomas, com instrutores que sustentavam uma mentalidade de crescimento e apoiavam o esforço produtivo. Uma possibilidade em sala é oferecer escolhas e pistas graduais: primeiro dar tempo para tentar, depois perguntas que ajudem a pensar e, quando necessário, apoio mais direto. Essa é uma aplicação inspirada no estudo, não uma intervenção testada por ele em escolas brasileiras.

Atividades práticas de STEM são suficientes para promover equidade?

Os estudos não sustentam que qualquer atividade prática seja suficiente. Pesquisas relatam possibilidades promissoras quando as estudantes escolhem projetos, relacionam problemas a experiências ou comunidades, percebem conexões entre áreas e têm apoio para experimentar. Ao mesmo tempo, o estudo de Yamaguchi descreve obstáculos como hesitar em errar e depender excessivamente dos instrutores. Por isso, importa observar não apenas se há uma atividade prática, mas quem toma decisões, quais conhecimentos são valorizados e como o professor apoia a participação. A aplicação deve ser pensada para a turma e não apresentada como garantia de resultado.

Integrar artes e ciências pode ajudar meninas a se identificarem com ciências?

Um estudo de uma academia integrada de ciências e artes investigou essa questão com entrevistas antes e depois da intervenção e análise de vídeos. As meninas inicialmente distinguiam os materiais de ciências dos materiais de artes; durante as atividades, passaram a perceber conexões entre eles. O resumo relata que a mudança na forma de pensar sobre as duas áreas impactou sua identificação com ciências. Isso é um resultado de uma experiência específica, não a prova de que toda integração entre disciplinas produzirá o mesmo efeito. Um professor pode experimentar conexões entre áreas e observar como os estudantes interpretam essas relações.

Combinar mentoria externa e clube STEM na escola é sempre melhor?

Não. No estudo de Stoeger, tanto a mentoria on-line fora da escola quanto o programa combinado com clubes STEM conduzidos por professores tiveram impactos positivos em intenções de escolha, envolvimento em atividades, confiança e notas em STEM. Em geral, a combinação não demonstrou ser mais eficaz do que a mentoria sozinha. A eficácia do programa combinado esteve relacionada ao grau de articulação entre os contextos, à qualidade do programa e ao valor atribuído a STEM. Para uma escola, a lição prudente é planejar como as iniciativas se conectam e avaliar se essa articulação acrescenta algo para as estudantes, em vez de supor que mais atividades significam automaticamente melhores resultados.

Os resultados dessas pesquisas podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não sem adaptação. Alguns estudos ocorreram nos Estados Unidos, e outros resumos não informam o país. Diferenças de organização escolar, programas, comunidades e oportunidades podem alterar a forma como uma experiência funciona. Os resultados ajudam a formular perguntas para a realidade brasileira — sobre estereótipos, pertencimento, escolha, autonomia e participação — mas não são uma receita universal. Antes de adotar um programa, vale compreender o contexto da pesquisa original, ouvir as estudantes e considerar os recursos e as características da escola. Quando uma decisão depende de detalhes metodológicos ou de implementação, é recomendável consultar o estudo completo.

Referências

1. Master, Allison; Alexander, Taylor; Thompson, Jennifer; Fan, Weihua; Meltzoff, Andrew N.; Cheryan, Sapna (2025). Causas e Consequências dos Estereótipos: Estereótipos de Interesse Reduzem a Motivação de Meninas Adolescentes para Se Matricularem em Disciplinas de Ciência da Computação (Causes and Consequences of Stereotypes: Interest Stereotypes Reduce Adolescent Girls' Motivation to Enroll in Computer Science Classes). Journal of Research on Technology in Education. Link.
2. Powers, Jillian R.; Brown, Susannah L.; Musgrove, Ann T.; Bogle IV, Robert Antonio (2025). Aprendizagem Autorregulada e Resultados em STEM em um Programa para Meninas em STEM (Self-Directed Learning and STEM Outcomes in a STEM Girls Program). International Journal of Self-Directed Learning. Link.
3. Benavides, Aerin W.; Tan, Edna; Calabrese Barton, Angela (2023). “Na Verdade, Criamos Algo e Resolvemos um Problema”: Explorando as Relações entre a Cultura da Engenharia no Ensino Fundamental II e as Experiências de Meninas em Engenharia (“We Actually Made Something and Solved a Problem”: Exploring Relationships between Middle School Engineering Culture and Girls' Engineering Experiences). Science Education. Link.
4. Tsurusaki, Blakely K.; Tzou, Carrie; Carsten Conner, Laura (2026). Como meninas dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Fundamental II se envolvem com o pensamento integrativo em ciências e artes por meio de recursos materiais de identidade (How Upper Elementary and Middle School Girls Engage in Integrative Science and Art Thinking through Material Identity Resources). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.
5. Yamaguchi, Ryoko; Hankerson Madrigal, Veronica; Eaton, Cyntrica N.; Burge, Jamika D. (2023). Experiências Equitativas de Aprendizagem em STEM+CS para Meninas Negras e de Outras Etnias: Estimulando uma Abordagem de Aprendizagem Autônoma por meio de um Ecossistema de Aprendizagem (Equitable STEM+CS Learning Experiences for Girls of Color: Nurturing an Independent Learning Approach via a Learning Ecosystem). Journal for Multicultural Education. Link.
6. Akin, V.; Santillan, S. T.; Valentino, L. (2024). Fortalecendo a trajetória de mulheres nas áreas STEM: um modelo interdisciplinar para aprimorar a identidade matemática (Strengthening the STEM Pipeline for Women: An Interdisciplinary Model for Improving Math Identity). PRIMUS. Link.
7. Stoeger, Heidrun; Uebler, Claudia; Bayer, Sonja; Emmerdinger, Kathrin J.; Ziegler, Albert (2026). Articulação entre mentoria on-line fora da escola e clubes de STEM na escola para apoiar meninas em STEM: um estudo com grupo de controle e pré-teste e pós-teste (Linking Out-of-School Online Mentoring and In-School STEM Clubs to Support Girls in STEM: A Pretest-Posttest Control Group Study). International Journal of STEM Education. Link.

Escolha uma pergunta, uma atividade ou um exemplo para rever com sua turma nesta semana. Pequenas decisões de planejamento também podem abrir espaço para que mais meninas se reconheçam como parte da ciência, da tecnologia e da matemática.