Meninas no 8º ano: pertencimento, competição e oportunidades que moldam a participação

É comum ouvir que, no 8º ano, as meninas deixam de participar de certas atividades porque simplesmente não gostam delas — de competição na Educação Física a computação e tecnologia. Mas pesquisas recentes pintam um quadro mais complexo: a forma como as atividades são organizadas, os sinais de pertencimento e as oportunidades de colaboração podem influenciar o que parece ser interesse individual.

Os estudos reunidos aqui não descrevem uma experiência única de “meninas no 8º ano”. Eles observam situações diferentes: aulas de Educação Física, projetos de STEM, leitura, matemática, música e desenvolvimento da identidade. Em conjunto, oferecem perguntas úteis para o professor: quem se sente convidada a participar, quais condições tornam a participação possível e que evidências usamos antes de concluir que uma aluna não tem interesse?

O que significa falar de meninas no 8º ano e por que isso importa para o professor?

Falar de meninas no 8º ano é observar como estudantes que se identificam como meninas vivem oportunidades, expectativas e relações em diferentes áreas da escola. O tema aparece na rotina quando se formam equipes, se distribuem papéis em um projeto, se escolhem exemplos para uma atividade ou se interpreta a participação de uma estudante. Não se trata de presumir que todas as meninas pensam ou aprendem da mesma maneira.

Os estudos da seleção mostram justamente a variedade de contextos. Algumas pesquisas investigam meninas de diferentes anos do ensino fundamental II, outras incluem especificamente estudantes do oitavo ano e algumas tratam de adolescentes em início da adolescência sem delimitar uma série equivalente. Há investigações sobre grupos racialmente minorizados, como meninas negras, latinas e afro-americanas, mas essas categorias e contextos não são intercambiáveis. O ponto comum é que experiências escolares podem ser influenciadas tanto pelo conteúdo quanto pela maneira como se organiza a participação.

Para o professor, isso importa porque uma observação cotidiana — por exemplo, quem se oferece para programar ou quem prefere não competir — não explica sozinha o motivo. A pesquisa sugere olhar também para os convites, a composição dos grupos, a maneira como se ensinam habilidades e as mensagens sobre quem costuma pertencer a determinada área. Essa atenção não exige tratar estudantes como representantes de um grupo; exige evitar que uma primeira impressão vire uma conclusão sobre capacidade ou interesse.

O que pesquisas recentes mostram sobre meninas no 8º ano?

As pesquisas recentes apontam que a participação de meninas pode ser compreendida melhor quando se observam juntos o pertencimento, a estrutura das atividades, a colaboração e as formas de reconhecimento. Os resultados não são uniformes: algumas intervenções se associam a mudanças em habilidades específicas, enquanto outras não encontram mudanças significativas em interesse ou atitudes. A seguir, os estudos são agrupados pelas perguntas que ajudam a levantar para a prática docente.

Pertencimento e organização podem mudar a experiência de participar

Na Educação Física, Phillips, Bernstein e Marttinen investigaram percepções de 46 estudantes do sétimo e do oitavo anos que se identificavam como meninas, em quatro redes escolares suburbanas do nordeste dos Estados Unidos. Com grupos focais, observações de atividades competitivas e entrevistas informais com o professor, a pesquisa encontrou dois temas: as percepções das estudantes sobre organização das equipes e desenvolvimento de habilidades; e a experiência de serem estimuladas a competir ou afastadas. Os autores indicam que a organização da aula e a gestão do comportamento influenciam as percepções das estudantes (Phillips, 2025).

Esse resultado desloca a pergunta de “as meninas gostam de competir?” para “que experiência de competição está sendo oferecida?”. A pesquisa não diz que toda atividade competitiva afasta meninas, nem que uma única organização funciona para todas. Ela destaca que as estudantes formam percepções a partir do que vivenciam: como as equipes são montadas, se há espaço para desenvolver habilidades e como o professor conduz a atividade. É uma diferença importante para quem interpreta silêncio ou recusa como falta de interesse.

Uma investigação longitudinal com 55 estudantes do sexto ao oitavo ano, todas meninas, em uma escola particular de um estado do sul dos Estados Unidos, examinou a coesão em equipes durante uma temporada de Educação Esportiva. Wang e Chen não observaram um efeito significativo do tempo sobre a coesão da equipe. Ainda assim, a liderança estudantil moderou significativamente seu desenvolvimento entre o segundo e o terceiro momento de coleta e entre o primeiro e o terceiro, mas não entre o primeiro e o segundo. A análise qualitativa identificou quatro facilitadores e três barreiras, sem que o resumo detalhe quais eram (Wang, 2025).

Os dois estudos não medem a mesma coisa: um se concentra nas percepções sobre competição e organização; o outro, na coesão de equipes ao longo de uma temporada. Lidos lado a lado, reforçam que “trabalhar em grupo” não garante por si só uma experiência positiva. As condições para participar e a liderança podem fazer diferença, mas os resultados não autorizam a concluir que equipes ou competições sejam sempre benéficas ou prejudiciais.

Estereótipos e identidade fazem parte das oportunidades de aprendizagem

Três estudos experimentais preregistrados, com 1.053 participantes, examinaram como estereótipos sobre o interesse de meninas por ciência da computação se relacionam com a motivação para se matricular em cursos da área. Master e colegas encontraram que os estereótipos reduziram a motivação das meninas, mediada por um menor senso de pertencimento. Também observaram que a sub-representação pode funcionar como indício de estereótipos e que oferecer informações sobre o interesse de outras meninas contrariou esses estereótipos e promoveu a motivação (Master, 2025).

O estudo fornece uma razão concreta para não tratar a presença reduzida de meninas em uma atividade como prova de desinteresse natural. A pesquisa examinou especificamente motivação para cursos de ciência da computação e relações com estereótipos; não demonstra que a mesma intervenção produza o mesmo efeito em todas as disciplinas ou contextos. Ainda assim, para o professor, é útil observar as mensagens explícitas e implícitas que os exemplos e a composição de um grupo podem transmitir sobre quem pertence a uma área.

Outra perspectiva vem de uma análise narrativa sobre adolescentes latinas em início da adolescência em uma escola de imersão bilíngue espanhol-inglês. Com quatro participantes principais, observações, entrevistas e dados de questionários, Castro e colegas exploraram o desenvolvimento da identidade étnico-racial. Os achados relatam uma interação complexa entre processos e conteúdos da identidade e indicam que o ambiente de imersão bilíngue favoreceu experiências relevantes para identidade e socialização étnico-racial entre pares (Castro, 2026).

O foco desse estudo não é uma intervenção geral para meninas de qualquer contexto, e sim experiências de adolescentes latinas em uma escola específica. Sua contribuição para a reflexão docente está em lembrar que identidade e aprendizagem não se separam automaticamente da convivência entre pares e do ambiente escolar. A pesquisa não deve ser convertida em uma receita para estudantes brasileiras de diferentes origens; pode, porém, inspirar perguntas sobre quais referências culturais aparecem e como as relações entre estudantes são acolhidas.

Em um artigo sobre meninas negras e literatura, Toliver parte da escassez de pesquisas sobre as respostas dessas jovens à leitura. A autora investiga que posições culturalmente situadas meninas negras assumem ao interagir com um conto especulativo e como suas respostas revelam a complexidade das práticas de leitura. O artigo destaca a necessidade de ampliar a consideração da cultura nas decisões pedagógicas e curriculares, sobretudo no engajamento de meninas negras com a literatura (Toliver, 2025). O resumo não apresenta uma série escolar específica, então essa pesquisa não deve ser tomada como estudo exclusivo de alunas do oitavo ano.

Projetos práticos podem envolver meninas, mas os resultados variam

Um acampamento residencial de STEM, com duração de uma semana, foi estudado por Sager, Milton e Walkington. Participaram 11 meninas dos anos finais do ensino fundamental, em sua maioria provenientes de grupos racial e etnicamente minorizados e sub-representados e desassistidos. As participantes trabalharam com dados ligados a problemas relevantes para a comunidade. O estudo relata coleta, organização e análise de informações, construção coletiva de sentido com colegas e mentores, questionamento de fontes, identificação de limitações e consideração de possíveis vieses. Também descreve apresentações e revisões das interpretações ao longo do tempo (Sager, 2026).

Esse trabalho mostra uma experiência de aprendizagem informal e não uma comparação com uma turma regular. O que ele oferece é uma descrição de práticas observadas no acampamento: investigar questões autênticas, discutir dados em grupo, examinar criticamente as fontes e comunicar resultados. Não permite afirmar que qualquer projeto de dados produzirá os mesmos efeitos, mas ajuda a imaginar tarefas em que os estudantes não apenas calculam uma resposta: também perguntam de onde vêm os dados e o que eles permitem concluir.

Em outro acampamento de verão, 63 estudantes do sexo feminino do sexto, sétimo e oitavo anos participaram de cinco dias de programação de robótica. Gee investigou interesse, expectativas, metas e ações de escolha em engenharia e tecnologia, colaboração, atitudes de resolução de problemas e raciocínio e orientação espacial. A pesquisa não encontrou diferenças significativas em interesse, expectativas, metas e ações de escolha, valor da colaboração ou atitudes de resolução de problemas entre as medidas pré e pós. Encontrou diferença significativa nas habilidades de raciocínio e orientação espacial. Os autores indicam que seriam necessários mais tempo e/ou atividades adicionais para influenciar positivamente interesses e atitudes (Gee, 2023).

Esse contraste é instrutivo: uma atividade pode se associar a uma mudança em uma habilidade medida, sem que o estudo encontre uma mudança significativa nas atitudes ou no interesse. Em vez de prometer que uma oficina curta fará meninas escolherem carreiras de tecnologia, é mais fiel dizer que a experiência investigada apresentou resultados diferentes conforme o aspecto observado. Também é um lembrete para avaliar separadamente o que os estudantes conseguem fazer, como se sentem e que escolhas dizem considerar.

Çelik e Sevgi investigaram situações matemáticas criadas com Scratch entre oito estudantes do oitavo ano de uma escola profissional religiosa na Anatólia Central, Turquia, no ano letivo de 2022–2023. O estudo relata atitudes positivas diante dos algoritmos matemáticos desenvolvidos com Scratch e que a maioria não enfrentou dificuldades. O resumo não informa que a amostra era composta por meninas; por isso, esse trabalho serve como referência sobre uma atividade possível para o 8º ano, não como evidência específica sobre meninas. Os autores recomendam atenção à integração do pensamento computacional e à avaliação de seus efeitos sobre o rendimento (Çelik, 2025).

Resultados escolares e desenvolvimento específico não são a mesma pergunta

Franklin e Rangel analisaram se frequentar uma escola não mista com foco em STEM estava relacionado ao desempenho em matemática e ciências de meninas afro-americanas e latinas do oitavo ano em um distrito escolar. Com dados secundários e controles para raça/etnia, nível socioeconômico e desempenho anterior em matemática, os resultados sugerem pontuações significativamente superiores entre estudantes da escola não mista em comparação com as de escolas mistas (Franklin, 2024).

Esse resultado se refere à associação observada naquele contexto e naquele desenho de pesquisa; não prova que separar estudantes por gênero seja a causa das diferenças nem que a mesma relação apareça em qualquer escola. A pesquisa pode abrir uma conversa sobre condições de aprendizagem e desempenho, mas não oferece, no resumo, uma recomendação geral para reorganizar escolas brasileiras.

Na música, Mercado e Draut estudaram percepções de estudantes do oitavo e nono anos sobre a voz cantada durante a implementação de um currículo de anatomia e fisiologia vocal. As participantes relataram experiências positivas em geral; surgiram desafios com a devolutiva individual e com a introdução de terminologia complexa. Os temas incluíram respiração, passagem, extensão e timbre vocal, devolutiva e confiança. Os autores apontam como implicação um currículo orientado ao processo e fundamentado em anatomia e fisiologia da voz (Mercado, 2024).

Embora o tema seja específico da aula de canto coral, o estudo chama atenção para a relação entre conteúdo especializado, forma de dar devolutiva e confiança das estudantes. Não é uma evidência sobre todas as áreas ou sobre meninas de qualquer idade. É uma investigação localizada que ajuda a pensar como explicar conceitos complexos e como fazer comentários individuais sem perder de vista a experiência de quem aprende.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos dez estudos citados. Os contextos só são especificados quando aparecem no resumo; “não informado” significa que a síntese disponível não identifica esse dado.

Em que os estudos concordam e onde divergem?

Os estudos convergem em um cuidado: não basta observar se uma estudante participa para deduzir por que ela participa. Em Educação Física, a organização e a gestão influenciam percepções; em computação, estereótipos e pertencimento se relacionam com motivação; em experiências com dados, a colaboração ajuda a construir sentido; e na leitura, as respostas culturais das meninas negras merecem consideração. O ambiente e as oportunidades aparecem como partes relevantes da experiência escolar.

As divergências estão nos resultados e nas perguntas. O estudo de robótica encontrou diferença significativa em raciocínio espacial, mas não em vários indicadores de interesse e atitude. A pesquisa sobre coesão não observou um efeito significativo do tempo, ainda que tenha identificado uma função da liderança em alguns períodos. Já o estudo sobre ciência da computação encontrou efeitos ligados aos estereótipos e ao pertencimento. Não há contradição necessária: os trabalhos mediram fenômenos distintos, em atividades e contextos diferentes.

Também permanecem questões em aberto. Os resumos não permitem comparar diretamente o efeito de uma atividade curta com uma experiência mais longa, nem concluir quais estratégias funcionariam em uma escola brasileira. Tampouco sustentam que “meninas” sejam um grupo homogêneo. Idade, raça, contexto cultural, área de estudo e desenho da atividade mudam o que está sendo investigado. A leitura útil é específica: perguntar o que cada pesquisa mediu e até onde seus resultados podem ser aplicados.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nas perguntas levantadas pelos estudos, não resultados testados diretamente em uma turma brasileira. O professor pode ajustá-las à etapa, ao componente curricular e às condições da escola, acompanhando como os estudantes respondem em vez de presumir que uma estratégia funciona para todos.

1. Revise como distribui equipes e papéis

Aplicação: antes de uma atividade em grupo, planeje como serão distribuídas as tarefas e como cada estudante poderá experimentar diferentes funções. Imagine uma turma do 8º ano em que um projeto de tecnologia costuma deixar uma aluna sempre com a apresentação e outra sempre com a programação. Uma alternativa é estabelecer rodízio de papéis e ensinar explicitamente as habilidades necessárias para cada um. Isso não garante que todos terão a mesma experiência, mas permite observar se a organização abre ou restringe oportunidades. A reflexão conversa com as pesquisas sobre equipes e competição, sem transformar seus achados em regra universal.

2. Ensine as regras da competição junto com as habilidades

Aplicação: em uma atividade competitiva, defina critérios claros de participação, momentos de treino e formas de reorganizar as equipes. Imagine uma aula em que alguns estudantes já dominam o jogo e outros ainda estão aprendendo. Em vez de interpretar hesitação como desinteresse, o professor pode observar se as regras, os agrupamentos e o tempo de prática permitem que todos se envolvam. Essa é uma maneira de levar para a rotina a questão investigada por Phillips: como a organização e a gestão da aula afetam as percepções das meninas sobre competir.

3. Torne visíveis diferentes formas de pertencimento

Aplicação: ao apresentar uma área como computação ou engenharia, inclua exemplos variados de pessoas interessadas e convide a turma a discutir quem costuma ser associado àquela área. Imagine que poucas meninas se inscrevam em uma atividade de programação. A quantidade, sozinha, não esclarece o motivo; vale investigar também as mensagens que os estudantes recebem sobre quem “combina” com tecnologia. Master e colegas estudaram estereótipos e informações sobre o interesse de outras meninas em ciência da computação. Uma aplicação prudente é tornar o pertencimento discutível, sem afirmar que um cartaz ou uma fala isolada resolverá o problema.

4. Use problemas ligados a perguntas significativas

Aplicação: proponha que os estudantes formulem uma pergunta, decidam que dados poderiam ajudar a respondê-la e discutam limites das informações. Por exemplo, uma turma pode investigar uma questão da comunidade escolar usando dados que sejam apropriados e disponíveis, sem expor informações pessoais. Os participantes poderiam comparar fontes, identificar o que falta e apresentar interpretações. Essa proposta se inspira no acampamento descrito por Sager e colegas, em que as meninas trabalharam com questões relevantes para a comunidade. Não se trata de prometer o mesmo resultado em aula regular, mas de usar contexto e investigação como escolhas de desenho pedagógico.

5. Avalie habilidades, atitudes e escolhas separadamente

Aplicação: ao encerrar uma sequência de programação ou robótica, combine uma tarefa prática com perguntas sobre o que foi difícil, o que despertou curiosidade e que atividade o estudante gostaria de experimentar depois. Imagine que uma aluna resolva um desafio de orientação espacial com mais segurança, mas diga que ainda não sabe se gosta de tecnologia. As duas informações podem coexistir. O estudo de Gee encontrou resultados diferentes para habilidade espacial e para vários indicadores de interesse e atitude. Uma avaliação com dimensões separadas evita reduzir a aprendizagem a uma única nota ou a uma declaração de interesse.

6. Convide os estudantes a explicar suas leituras

Aplicação: depois da leitura de um conto, peça interpretações, perguntas e conexões, e examine se a seleção de textos permite perspectivas diversas. Imagine que uma estudante faça uma leitura diferente da interpretação esperada. Em vez de corrigir rapidamente, o professor pode pedir que ela mostre quais elementos do texto sustentam sua resposta e ouvir como sua perspectiva orienta a leitura. Essa prática é uma sugestão, não uma intervenção avaliada por Toliver. O estudo destaca a complexidade das respostas de meninas negras e a importância de considerar cultura nas decisões pedagógicas, sem prescrever um roteiro único.

7. Dê devolutivas que ajudem a agir sobre o próximo passo

Aplicação: em atividades que envolvam desempenho vocal, apresentação ou uma habilidade nova, associe o comentário individual a uma orientação específica e compreensível. Imagine uma estudante recebendo uma devolutiva sobre sua voz cantada. Em vez de usar apenas termos técnicos, o professor pode explicar o conceito em linguagem acessível e indicar um aspecto que a estudante pode experimentar na próxima tentativa. Mercado e Draut relatam experiências positivas no currículo investigado, mas também desafios com devolutiva individual e terminologia complexa. A sugestão é considerar esses elementos ao planejar como e quando comentar o trabalho.

O que muda ao trazer essas pesquisas para o contexto brasileiro?

As pesquisas não formam um retrato de escolas brasileiras. Alguns contextos são explicitamente norte-americanos: a Educação Física no nordeste dos Estados Unidos, a temporada esportiva em uma escola particular do sul do país e a análise de desempenho de meninas afro-americanas e latinas em um distrito escolar. O estudo de Scratch ocorreu na Anatólia Central, na Turquia. Outros resumos não identificam o país. Portanto, regras escolares, formas de organização, composição das turmas e condições de oferta não devem ser transportadas automaticamente para o Brasil.

O que pode ser aproveitado é o tipo de pergunta, não uma cópia de política ou programa. Um professor brasileiro pode observar como se formam equipes, quem recebe oportunidades de experimentar tarefas técnicas, que referências são usadas e como se oferece devolutiva. Em seguida, pode avaliar o que faz sentido na sua turma, considerando recursos, tempos e relações locais. Os dados de um acampamento de STEM, por exemplo, não permitem supor que uma atividade de uma semana produza os mesmos resultados em uma escola com outra estrutura.

Também é importante preservar as especificidades raciais e culturais dos estudos. Meninas latinas em uma escola bilíngue e meninas negras em uma investigação de leitura não representam automaticamente meninas brasileiras negras, indígenas, brancas, migrantes ou de outras origens. A aproximação não deve apagar diferenças. Uma adaptação responsável parte da escuta da turma e das referências culturais que os próprios estudantes trazem, sem transformar identidade em explicação automática para desempenho ou interesse.

Por fim, os achados sobre escolas não mistas não constituem uma recomendação para separar estudantes no Brasil. Eles relatam resultados de uma amostra e de um desenho específico nos Estados Unidos. Da mesma forma, experiências de acampamento e currículos especializados não são prova de que toda escola precise reproduzir essas estruturas. Para a prática cotidiana, faz mais sentido examinar as condições de participação e aprendizagem que estão ao alcance do professor e acompanhar seus efeitos com evidências da própria turma.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos gerais e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, limitações específicas ou a força de cada conclusão. Por isso, as sínteses acima se mantêm no que foi informado e evitam atribuir resultados a estudos que apenas descrevem uma investigação.

Ficam em aberto perguntas importantes: como essas experiências se comparam em escolas públicas e privadas brasileiras? Que práticas se sustentam ao longo de um ano letivo, em vez de um acampamento ou uma temporada? Como variam as vivências entre meninas com diferentes trajetórias sociais e culturais? E que mudanças se observam quando uma atividade é adaptada a outro componente curricular? Para responder, seriam necessários estudos completos e, em muitos casos, pesquisas realizadas no próprio contexto brasileiro.

Vale consultar os textos integrais quando a escola pretende adotar uma intervenção, avaliar uma política, citar resultados em um documento institucional ou tomar decisões curriculares de maior alcance. Isso é especialmente importante para estudos com amostras pequenas, contextos muito específicos ou desenhos que não permitem concluir causalidade ampla. Para uma reflexão inicial sobre planejamento de aula, os resumos ajudam a formular boas perguntas; para uma decisão de grande impacto, não substituem a leitura completa e a análise de evidências locais.

Como o GeraProva pode ajudar a pensar esse tema?

Uma avaliação pode ajudar o professor a observar não só respostas corretas, mas também como os estudantes interpretam problemas, justificam escolhas e aplicam conceitos. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades para diferentes conteúdos, que o docente revisa e adapta à realidade da turma; ele não substitui o olhar do professor sobre participação, pertencimento ou equidade. Para conhecer a plataforma, é possível fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre meninas no 8º ano

As meninas do 8º ano têm menos interesse em tecnologia?

Os estudos não sustentam uma conclusão geral desse tipo. Master e colegas investigaram estereótipos sobre o interesse de meninas por ciência da computação e encontraram redução de motivação associada a esses estereótipos, mediada por menor pertencimento. Já Gee não encontrou diferenças significativas em vários indicadores de interesse e atitude depois de um acampamento de robótica, embora tenha observado diferença em raciocínio e orientação espacial. São perguntas e medidas diferentes. Para uma turma concreta, vale observar oportunidades, mensagens e respostas individuais, sem presumir desinteresse a partir do gênero.

Competição na Educação Física afasta as meninas?

O estudo de Phillips não conclui que toda competição afaste meninas. Ele investigou percepções de estudantes do sétimo e do oitavo anos e identificou temas ligados à organização das equipes, ao desenvolvimento de habilidades e à experiência de serem estimuladas a competir ou afastadas. Os autores destacam a influência da organização da aula e da gestão do comportamento. Isso sugere observar como a competição é estruturada, mas não permite prever que todas as estudantes responderão da mesma forma. A decisão pedagógica pode considerar oportunidades de treino, participação e diferentes maneiras de se envolver.

Uma atividade curta de robótica aumenta o interesse das meninas por STEM?

Não é possível afirmar isso com base no estudo de Gee. O acampamento de cinco dias foi associado a uma diferença significativa em habilidades de raciocínio e orientação espacial, mas não a diferenças significativas em vários indicadores de interesse, expectativas, metas, ações de escolha, colaboração e atitudes de resolução de problemas. Os autores sugerem que mais tempo e/ou atividades adicionais seriam necessários para influenciar positivamente interesses e atitudes. O resultado reforça a importância de distinguir aprendizagem de uma habilidade específica de mudanças em motivação ou escolhas futuras.

O que posso fazer para aumentar o pertencimento em atividades de computação?

Master e colegas encontraram que estereótipos sobre o interesse das meninas por ciência da computação reduziram a motivação para se matricular, mediada por menor senso de pertencimento. Também relataram que informações sobre o interesse de outras meninas contrariaram os estereótipos e promoveram motivação nos experimentos. Uma aplicação possível é discutir como se formam as imagens sobre quem pertence à área e apresentar exemplos que tornem visível a participação de meninas. Essa sugestão não garante o mesmo efeito em qualquer turma ou disciplina; é uma forma de transformar o achado em uma pergunta pedagógica concreta.

Os resultados sobre escolas não mistas provam que elas são melhores?

Não. Franklin e Rangel relatam pontuações significativamente superiores em matemática e ciências entre meninas de uma escola não mista com foco em STEM, em comparação com estudantes de escolas mistas na amostra analisada. O resumo descreve um estudo com grupos não equivalentes e controles estatísticos, mas não autoriza afirmar que a separação por gênero causou a diferença, nem que o resultado se repetiria em outras redes ou no Brasil. O achado pode motivar perguntas sobre as condições de aprendizagem e as oportunidades disponíveis, mas não é suficiente para recomendar uma mudança estrutural por si só.

Como falar de meninas negras e latinas sem generalizar?

Comece tratando os estudos como investigações de experiências específicas, não como descrições de todas as meninas. Castro e colegas estudaram adolescentes latinas em uma escola de imersão bilíngue; Toliver investigou respostas de meninas negras à literatura e destacou a importância da cultura nas decisões pedagógicas. Nenhum desses resumos autoriza transferir conclusões diretamente para todas as estudantes brasileiras. Na prática, o professor pode escutar interpretações, reconhecer referências diversas e observar as condições de participação, sem pedir que uma aluna represente um grupo inteiro. A pesquisa ajuda a ampliar perguntas, não a substituir a escuta da turma.

Referências

1. Castro, Marilyn Monroy; Mireles-Rios, Rebeca; Lambert, Rachel (2026). Desenvolvimento da Identidade Étnico-Racial em uma Escola de Imersão Bilíngue: Uma Análise Narrativa (Ethnic Racial Identity Development in a Dual Immersion School: A Narrative Analysis). Journal of Early Adolescence. link.
2. Sager, Marc T.; Milton, Saki L.; Walkington, Candace (2026). “Há muito mais do que apenas pesquisa”: integrando letramento crítico em dados e raciocínio com dados em um acampamento de STEM de verão (“It's a Lot More to It than Just Research”: Integrating Critical Data Literacy and Reasoning with Data into a STEM Summer Camp). Information and Learning Sciences. link.
3. Phillips, Sharon; Bernstein, Eve; Marttinen, Risto (2025). Meninas dos Anos Finais do Ensino Fundamental na Educação Física: Estimuladas a Competir ou Afastadas (Middle School Girls PE: Pushed to Compete or Pushed Aside). Curriculum Studies in Health and Physical Education. link.
4. Wang, Baofu; Chen, Senlin (2025). Desenvolvimento da coesão de equipe de estudantes do ensino fundamental anos finais em uma temporada de Educação Esportiva: uma investigação de métodos mistos (Middle School Students' Team Cohesion Development within a Sport Education Season: A Mixed Methods Investigation). Journal of Teaching in Physical Education. link.
5. Master, Allison; Alexander, Taylor; Thompson, Jennifer; Fan, Weihua; Meltzoff, Andrew N.; Cheryan, Sapna (2025). Causas e Consequências dos Estereótipos: Estereótipos de Interesse Reduzem a Motivação de Meninas Adolescentes para Se Matricularem em Disciplinas de Ciência da Computação (Causes and Consequences of Stereotypes: Interest Stereotypes Reduce Adolescent Girls' Motivation to Enroll in Computer Science Classes). Journal of Research on Technology in Education. link.
6. Çelik, Elif; Sevgi, Sevim (2025). Opiniões de Estudantes do Ensino Fundamental II sobre Situações Matemáticas Elaboradas com o Scratch (Middle School Students' Views on Mathematical Situations Designed with Scratch). Journal of Educational Technology and Online Learning. link.
7. Toliver, S. R. (2025). “Apenas, pelo menos, tente compreender”: Resposta leitora culturalmente situada e curadoria curricular para meninas negras (“Just, at Least, Try to Understand”: Culturally Situated Reader Response and Curriculum Curation for Black Girls). Journal of Curriculum and Pedagogy. link.
8. Mercado, Emily M.; Draut, D. Michael (2024). Percepções de Estudantes do Oitavo e do Nono Ano sobre um Currículo Elaborado para Apoiar o Desenvolvimento Vocal de Meninas Adolescentes: Um Estudo de Pesquisa-Ação (Eighth- and Ninth-Grade Students' Perceptions of a Curriculum Designed to Support Adolescent Female Vocal Development: An Action Research Study). Research Studies in Music Education. link.
9. Franklin, Delesa; Rangel, Virginia Snodgrass (2024). Estimativa do efeito da educação não mista sobre o desempenho de meninas em matemática e ciências (Estimating the Effect of Single-Sex Education on Girls' Mathematics and Science Achievement). Leadership and Policy in Schools. link.
10. Gee, Donna (2023). Acendendo a Chama: Interesses em Tecnologia e Habilidades de Raciocínio e Orientação Espacial de Estudantes do Ensino Fundamental II do Sexo Feminino por meio da Programação de Robótica (Igniting the Flame: Technology Interests and Spatial Reasoning and Orientation Skills of Female Middle School Students through Robotics Coding). International Technology and Education Journal. link.

Que tal escolher uma atividade da sua turma e observar, nesta semana, quem encontra espaço para participar — e o que você pode ajustar para ampliar esse espaço?