Mapas mentais e compreensão leitora: estudo encontrou melhora com KWL Plus

Uma intervenção que combinou mapas mentais e a técnica KWL Plus melhorou significativamente a compreensão leitora de estudantes tailandeses do 9º ano; o estudo também registrou satisfação muito alta com a proposta (Charusapsodsai, 2024). O resultado chama atenção porque trata o mapa não como enfeite depois da leitura, mas como parte de uma sequência de aprendizagem.

Esse achado não significa que qualquer mapa, feito de qualquer jeito, produza o mesmo efeito em toda turma. Os estudos recentes investigam diferentes idades, línguas e estratégias, e mostram tanto resultados promissores quanto a importância de olhar para o que os estudantes realmente compreendem. Para o professor brasileiro, a pergunta útil é menos “devo usar mapas mentais?” e mais “que trabalho de leitura quero tornar visível com eles?”.

O que são mapas cognitivos para compreender a leitura e por que importam para o professor?

Mapas cognitivos, neste contexto, são representações visuais que organizam ideias e relações construídas durante a leitura. Um mapa mental costuma partir de um tema central e ramificar para informações relacionadas; pode reunir ideias principais, detalhes, exemplos e conexões. Na rotina escolar, pode aparecer antes da leitura, como registro do que a turma já sabe, durante a leitura, como forma de acompanhar informações, ou depois, para reorganizar o sentido do texto.

A expressão “mapa cognitivo” é mais ampla do que uma folha cheia de setas. O interesse pedagógico está em tornar observável como o estudante seleciona informações, estabelece relações e constrói uma interpretação. O mapa é uma produção que pode ajudar o professor a conversar sobre o raciocínio do leitor; por si só, não prova que houve compreensão. Um aluno pode desenhar com capricho sem distinguir ideia central de detalhe, e outro pode compreender bem mesmo que seu registro visual seja simples.

Isso importa porque compreender não é apenas localizar palavras. É preciso integrar informações, reconhecer relações e, conforme a tarefa, inferir ou avaliar. Um estudo com estudantes do 6º ano na Coreia do Sul identificou diferenças entre leitores com desempenho bom, médio e com dificuldades e classificou os estudantes com dificuldades em perfis ligados à compreensão literal, inferencial e avaliativa (Lee, 2026). O estudo não investigou mapas mentais, mas ajuda a lembrar que “dificuldade de leitura” não descreve um único obstáculo.

O que a pesquisa recente mostra sobre mapas mentais e compreensão leitora?

Mapear pode ajudar a relacionar ideias, não apenas a guardar informações

Um estudo quase-experimental realizado na Jordânia comparou o ensino de compreensão leitora com técnicas de mapas mentais ao ensino por métodos convencionais. Participaram 60 estudantes do 8º ano, divididos em dois grupos iguais. A avaliação usou um teste de 30 itens, e as pontuações médias do grupo que estudou com mapas mentais foram significativamente superiores às do grupo de controle (Alkhazaleh, 2024).

O resumo relaciona o uso dos mapas à possibilidade de identificar relações e conexões entre ideias, figuras, exemplos e detalhes. Para o professor, esse é um ponto concreto: o mapa pode obrigar o leitor a decidir o que se conecta ao tema e o que funciona como evidência, explicação ou exemplo. A pesquisa recomenda a utilização de mapas mentais no ensino de compreensão de textos em língua árabe para aquela etapa. Também aponta a formação docente como recomendação e sugere investigar outras séries e habilidades.

O resultado é favorável, mas o contexto é específico: estudantes do 8º ano em Arsayfeh, aprendendo compreensão leitora em árabe. Não é correto transformar essa conclusão em promessa universal para qualquer texto, idioma ou idade. Ainda assim, junto com outros estudos, ela apoia a ideia de testar o mapa como ferramenta para explicitar relações, em vez de usá-lo apenas como atividade de ilustração.

Combinar uma rotina de leitura com mapa mental pode produzir resultados positivos

Na Tailândia, uma pesquisa com 25 estudantes do 9º ano examinou a combinação da técnica KWL Plus com mapas mentais. A sequência foi implementada em seis subaulas; o desenho foi de grupo único, com pré e pós-testes, além de questionário de satisfação. Os autores relatam melhora significativa na compreensão leitora, índice de eficácia de 0,82 e satisfação média de 4,85, descrita como muito alta (Charusapsodsai, 2024).

O valor pedagógico do resultado está na combinação: o estudo não isolou o efeito do mapa mental da técnica KWL Plus. Portanto, não dá para concluir que o mapa sozinho tenha causado a melhora. A pesquisa examinou uma gestão de aprendizagem em que a técnica e o recurso visual foram usados juntos, em um contexto de aprendizagem de línguas. Para quem planeja uma aula, essa distinção faz diferença: vale pensar na sequência completa, e não atribuir todo o resultado a uma folha diagramada.

Outra pesquisa, com 41 crianças de 9 anos do 3º ano, acompanhou durante um semestre uma intervenção de leitura com mapas mentais. Foram aplicados questionários antes e depois, entrevistas após a intervenção e análise dos mapas produzidos pelos estudantes. Os autores encontraram uma percepção generalizada de afetividade positiva. Relataram também uma relação recíproca: a afetividade positiva era influenciada pela compreensão leitora, e a melhora no desempenho podia contribuir para mudanças na afetividade e para o aumento da autoeficácia (Quan, 2025).

Esse achado desloca a conversa para além da técnica. Uma atividade de leitura pode envolver confiança, interesse e percepção de progresso, não só acerto em questões. Os resultados não autorizam afirmar que mapas mentais sempre tornam a leitura prazerosa; indicam que, naquela intervenção e com aqueles participantes, foram observadas relações entre afetividade e compreensão. Para a prática, o mapa pode oferecer uma oportunidade de mostrar o que o estudante conseguiu organizar e de conversar sobre o próximo passo.

A compreensão depende de mais do que um recurso visual

Um mapa pode apoiar a organização, mas os estudos sobre leitura lembram que a compreensão também se relaciona a habilidades linguísticas e ao processo de ler. No Camboja, uma pesquisa sobre dificuldades de compreensão em inglês nos anos finais do ensino fundamental reuniu dados de 372 estudantes e seis professores. O conhecimento da língua apareceu como o fator mais proeminente; o processo de leitura, como o menos influente entre os fatores identificados. Entre as causas mencionadas estavam pouco contato com materiais em inglês fora da escola, turmas superlotadas, restrições de tempo, diferenças entre livros didáticos e falta de estratégias eficazes de leitura (Dara, 2026).

Esse estudo não testou mapas mentais, mas oferece um cuidado importante para interpretar os resultados das intervenções. Se a dificuldade principal envolve vocabulário ou conhecimento da língua de leitura, pedir que o estudante desenhe relações talvez não resolva a barreira inicial. Uma aplicação possível é combinar o mapa com apoio à compreensão de palavras e frases, explicação de contexto e retomada de trechos. Essa combinação é uma sugestão de planejamento, não uma conclusão testada pelo estudo cambojano.

Também é útil olhar para a diversidade entre leitores. A análise de mil estudantes do 6º ano na Coreia do Sul encontrou diferenças nos atributos cognitivos dominados por leitores bons, médios e com dificuldades, e descreveu cinco tipos entre os leitores com dificuldades, considerados a partir de níveis literal, inferencial e avaliativo (Lee, 2026). O resumo não avalia mapas mentais; ele sustenta a necessidade de identificar que parte da compreensão está difícil antes de escolher uma atividade de apoio.

Estratégias visuais convivem com outras abordagens de compreensão

Nem toda pesquisa recente sobre compreensão leitora trata de mapas. Na Tailândia, um estudo com 16 alunos do 5º ano analisou uma proposta de Aprendizagem Baseada em Fenômenos integrada à técnica 5W1H. O plano de aula alcançou índice de eficiência de 86,08/86,67, acima do critério 80/80; no pós-teste, as pontuações de compreensão leitora e comunicação escrita ficaram significativamente acima do parâmetro de proficiência de 75% (Supamongkhonkun, 2026).

Esse resultado não pode ser atribuído a mapas mentais, pois a intervenção estudada foi outra. Ele mostra que a compreensão pode ser trabalhada em sequências estruturadas que combinam perguntas e uma abordagem de aprendizagem, e ajuda a evitar a ideia de que exista uma única ferramenta privilegiada. Para o professor, a comparação é útil como princípio de planejamento: escolha o recurso em função do objetivo de leitura e do tipo de produção que deseja observar.

Há ainda fatores familiares e linguísticos que cercam a leitura. Em uma pesquisa transversal com alunos do 5º ano e seus pais em Kelantan, na Malásia, apenas as atividades de literacia inicial tiveram influência direta significativa sobre a pontuação de compreensão leitora. Essas atividades mediaram totalmente as relações entre parentalidade autoritativa, atitudes leitoras dos pais e compreensão das crianças (Norudin, 2026). O estudo não avaliou mapas; aponta que a prática de leitura se insere em contextos que a atividade escolar, sozinha, não resume.

Como os estudos sobre mapas mentais se comparam?

Os três estudos diretamente centrados em mapas mentais mostram resultados favoráveis, mas investigam situações diferentes. A tabela sintetiza o que cada resumo permite afirmar, sem tratar intervenções distintas como se fossem equivalentes.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Os estudos diretamente voltados aos mapas convergem em um ponto: a ferramenta foi investigada como parte de atividades de leitura, e os resumos relatam resultados positivos, seja na compreensão, seja na afetividade percebida. Mas não são três repetições do mesmo experimento. Um comparou dois grupos; outro integrou o mapa a KWL Plus em um grupo único; o terceiro acompanhou uma intervenção e examinou afetividade, autoeficácia e mapas produzidos.

Essa diferença importa para a força e o tipo de conclusão. No estudo jordaniano, a comparação com um grupo de controle favoreceu o grupo experimental. No tailandês, a proposta combinada melhorou resultados em pré e pós-teste, mas o desenho de grupo único não separa o efeito do mapa do efeito de KWL Plus ou da própria sequência. No estudo de Quan, o foco inclui a relação entre experiência afetiva e compreensão, em vez de uma comparação descrita entre método visual e convencional.

Também mudam idade, idioma e contexto escolar. Os estudos tratam de estudantes do 3º, 8º e 9º anos, e de leitura em contextos linguísticos diferentes. Por isso, ainda ficam em aberto perguntas práticas: que tipos de texto se beneficiam mais? Qual é a contribuição específica do mapa quando usado junto com outras estratégias? Como orientar a construção sem transformar o registro visual em tarefa trabalhosa ou decorativa? Os resumos não permitem responder a tudo isso.

Como aplicar mapas mentais à compreensão leitora na sala de aula?

Uma forma de usar os achados é tratar o mapa como ferramenta de pensamento e avaliação formativa, sem prometer que ele funcione igual para todos. As ideias abaixo são sugestões de aplicação inspiradas no tema; não são resultados adicionais dos estudos.

1. Defina o que a turma precisa compreender

Antes de distribuir cores e modelos, escolha um foco: localizar a ideia central, relacionar causa e consequência, distinguir afirmação e exemplo, ou reunir informações de partes diferentes do texto. Uma forma de aplicar isso é propor que uma turma de 7º ano leia um texto informativo e use o centro do mapa para registrar o tema, criando ramificações para a ideia principal e as evidências. O critério de sucesso é a relação entre as ideias, não a aparência do desenho.

2. Faça uma pausa para mapear durante a leitura

O mapa não precisa ser somente um produto final. Como aplicação, o professor pode interromper uma leitura em dois momentos combinados e pedir que os estudantes acrescentem uma ideia nova e indiquem a qual informação anterior ela se liga. Imagine uma turma lendo uma narrativa: cada pausa pode ajudar a separar personagens, objetivos e acontecimentos, sem antecipar interpretações que o texto ainda não sustenta.

3. Combine perguntas de leitura com o registro visual

O estudo tailandês examinou mapas junto à técnica KWL Plus, e não o mapa isolado. Uma aplicação possível é organizar uma rotina em que os alunos anotem o que já sabem, o que querem descobrir e, depois da leitura, o que aprenderam, usando um mapa para mostrar conexões. O professor pode comparar as perguntas iniciais com as respostas finais e perceber se a leitura ampliou ou corrigiu as ideias anteriores. Essa adaptação não replica automaticamente o plano pesquisado.

4. Peça evidências do texto para sustentar conexões

Um ramo do mapa pode apresentar uma interpretação; outro, o trecho ou a informação que a sustenta. Por exemplo, em uma turma de 5º ano que lê um texto sobre um fenômeno natural, os alunos podem ligar uma explicação a um detalhe do texto e dizer por que aquele detalhe é relevante. Essa aplicação ajuda a diferenciar associação livre de compreensão apoiada no que foi lido.

5. Use o mapa para descobrir onde a compreensão se interrompe

Se vários estudantes registram fatos soltos, mas não estabelecem relações, o professor pode retomar a organização do texto. Se o obstáculo parece ser o vocabulário, talvez seja preciso trabalhar palavras-chave antes de pedir inferências. Uma forma de aplicar essa observação é conversar com cada grupo sobre uma ligação específica: “O que fez vocês conectarem essas duas ideias?”. A resposta revela mais do que uma nota única sobre o mapa.

6. Ofereça diferentes formas de organizar as ideias

Nem todo texto pede o mesmo desenho. Uma sequência de acontecimentos pode funcionar melhor em linha; uma explicação com partes e subpartes pode se organizar em ramificações; uma comparação pode usar dois núcleos ligados por semelhanças e diferenças. Imagine uma turma de 8º ano comparando duas personagens: em vez de exigir um modelo único, o professor pode aceitar estruturas diferentes, desde que as relações estejam claras e sejam justificadas.

7. Revise os mapas e valorize a mudança de interpretação

Uma aplicação simples é pedir uma primeira versão antes da conversa coletiva e uma segunda depois de reler trechos ou ouvir interpretações dos colegas. O estudante pode marcar o que acrescentou, reorganizou ou retirou. Isso permite observar revisão do pensamento, não apenas o produto final. A relação entre compreensão, afetividade e autoeficácia relatada por Quan sugere que vale oferecer retorno que reconheça avanços concretos, sem afirmar que essa prática, por si só, reproduzirá os efeitos encontrados no estudo.

O que muda ao trazer pesquisas internacionais para o contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em contextos de fora do Brasil: Tailândia, Jordânia, Malásia, Camboja e Coreia do Sul, além de um estudo de Quan cujo país não é indicado no resumo. Eles envolvem línguas, currículos, materiais e condições escolares que não devem ser tratados como equivalentes aos brasileiros. O resultado sobre leitura de árabe no 8º ano, por exemplo, informa uma intervenção naquele contexto; não é uma medida direta do que ocorrerá em uma turma brasileira lendo em português.

Uma adaptação responsável começa pelo texto que os alunos estão lendo e pelas barreiras que aparecem na turma. Se a dificuldade está em compreender vocabulário, um mapa não substitui o trabalho linguístico. Se os estudantes entendem frases isoladas, mas não percebem como as ideias se relacionam, o mapa pode ser testado como apoio para explicitar essas conexões. E, se a turma tem pouco tempo ou muitos alunos, pode ser mais viável usar mapas em duplas, em papel reaproveitado ou em uma conversa coletiva, em vez de exigir um produto individual elaborado.

Também convém não importar índices e critérios como metas automáticas. O índice 0,82 do estudo tailandês e os resultados de grupos específicos pertencem às condições daquelas pesquisas; não são previsão de desempenho para escolas brasileiras. O professor pode começar em pequena escala, definir o objetivo de compreensão, observar as produções e ajustar o recurso. Essa é uma aplicação pedagógica prudente, não uma recomendação atribuída aos pesquisadores brasileiros ou estrangeiros.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, participantes, contextos e resultados relatados, mas não dão acesso a todos os detalhes necessários para julgar instrumentos, atividades, análises e condições de aplicação. Os números apresentados aqui correspondem somente aos que aparecem nos resumos.

As pesquisas diretamente sobre mapas mentais envolvem amostras e desenhos diferentes, e uma delas combina o mapa a outra técnica. Isso impede tratar os achados como uma estimativa única do efeito dos mapas ou como garantia de resultado. Para decidir uma intervenção mais ampla, adaptar um programa ou discutir a qualidade metodológica, faz sentido consultar os estudos completos. Também seria importante encontrar pesquisas em contextos brasileiros, com diferentes etapas, textos e perfis de leitores.

Como o GeraProva pode ajudar a avaliar compreensão leitora?

Mapas mentais podem compor uma atividade de leitura, enquanto questões ajudam a observar aspectos específicos do que a turma compreendeu. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades com IA; cabe ao professor revisar as questões, adequá-las ao texto trabalhado e decidir como interpretar as respostas. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre mapas mentais e leitura

Mapas mentais melhoram a compreensão leitora?

Os estudos diretamente sobre mapas mentais relatam resultados positivos em contextos específicos. Uma pesquisa com estudantes do 8º ano na Jordânia encontrou pontuações médias significativamente superiores no grupo que aprendeu com mapas em comparação ao grupo de métodos convencionais (Alkhazaleh, 2024). Um estudo tailandês relatou melhora significativa com a combinação de mapas e KWL Plus (Charusapsodsai, 2024). Isso não garante o mesmo efeito em toda turma: idade, idioma, texto e forma de aplicação variam. Use o mapa com um objetivo claro e observe se os alunos conseguem explicar as relações que registraram.

É melhor fazer o mapa antes, durante ou depois da leitura?

Os resumos analisados não comparam diretamente esses três momentos nem definem um único momento ideal. Eles mostram que mapas foram usados em atividades e intervenções de leitura, incluindo uma proposta ao longo de um semestre com crianças do 3º ano (Quan, 2025). Como aplicação, o professor pode escolher o momento pelo objetivo: antes, para registrar conhecimentos e perguntas; durante, para acompanhar conexões; depois, para sintetizar e revisar. O importante é que o mapa ajude a ler, e não substitua a leitura ou a conversa sobre o texto.

Mapa mental funciona para estudantes mais novos?

Um dos estudos acompanhou 41 crianças de 9 anos, no 3º ano, em atividades de leitura com mapas mentais durante um semestre. Os autores relataram percepção generalizada de afetividade positiva e relações entre compreensão, afetividade e autoeficácia (Quan, 2025). Esse achado mostra que a estratégia foi investigada com crianças dessa idade, mas não permite concluir que qualquer modelo seja adequado para todos os anos iniciais. Como aplicação, comece com poucos elementos, converse em voz alta sobre as conexões e aceite diferentes maneiras de organizar as ideias.

Preciso combinar o mapa mental com outra estratégia?

Não é uma exigência que os estudos estabeleçam para todas as situações. Porém, a pesquisa tailandesa que encontrou melhora significativa examinou mapas mentais combinados com KWL Plus, e não o mapa isolado (Charusapsodsai, 2024). Por isso, não sabemos pelo resumo quanto do resultado se deveu a cada componente. Uma aplicação possível é incluir perguntas antes e depois da leitura para orientar a construção do mapa. O professor pode testar a combinação com uma atividade curta e verificar se ela ajuda os estudantes a recuperar, relacionar e explicar informações do texto.

O mapa mental serve para diagnosticar dificuldades de leitura?

Ele pode oferecer pistas sobre como o estudante organiza informações, mas os estudos apresentados não validam o mapa como instrumento diagnóstico independente. Uma pesquisa coreana identificou diferentes perfis cognitivos entre leitores e distintos níveis de dificuldade literal, inferencial e avaliativa, sem investigar mapas mentais (Lee, 2026). Como aplicação formativa, o professor pode observar se o aluno localiza informações, estabelece inferências ou justifica avaliações, e confirmar essas pistas em conversa e outras tarefas. Evite transformar um desenho isolado em rótulo sobre a capacidade de leitura de uma criança.

Como saber se o mapa ficou bonito, mas não mostra compreensão?

Peça ao estudante que explique uma ou duas conexões e indique que informação do texto as sustenta. O resumo do estudo jordaniano destaca a identificação de relações entre ideias, figuras, exemplos e detalhes, mas não afirma que a qualidade estética seja medida da compreensão (Alkhazaleh, 2024). Como aplicação, avalie se as ideias principais estão relacionadas corretamente, se os detalhes têm função clara e se o aluno consegue justificar a organização. Um mapa simples, mas explicado com evidências do texto, pode ser mais informativo do que um desenho elaborado sem relações compreensíveis.

Referências

1. Alkhazaleh, Mahmoud; Abu Sal, Ahmed (2024). Impacto do Uso de Mapas Mentais na Melhoria das Habilidades de Compreensão Leitora de Estudantes do Oitavo Ano (Impact of Using Mind Maps to Improve Reading Comprehension Skills of Eighth Grade Students). Eurasian Journal of Applied Linguistics. Link.
2. Charusapsodsai, Kornkanok; Intasena, Autthapon (2024). Integração da Técnica KWL Plus com Mapas Mentais para o Desenvolvimento da Compreensão Leitora de Estudantes Tailandeses do 9.º Ano (Integrating KWL Plus Technique with Mind Mapping to Develop Reading Comprehension Skills of Thai 9 Graders). Higher Education Studies. Link.
3. Dara, Doung; Jamal, Bakht; Sokhea, Seng; Ny, Sun; Ullah, Saif; Sovichet, Choup; Samneang, Prum; Sovannut, Men (2026). Dificuldades de compreensão leitora em inglês enfrentadas por estudantes do ensino fundamental II no Camboja: análise fatorial principal (English Reading Comprehension Issues Challenged by Cambodian Middle Students: Principal Factor Analysis). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
4. Lee, Jaeho; Kim, Dongil; Kim, Heeju (2026). Análise de Perfil de Estudantes com Dificuldades de Compreensão Leitora (Profile Analysis of Students with Reading Comprehension Difficulties). Asia Pacific Education Review. Link.
5. Norudin, Siti Wan Aminah Wan; Che Hassan, Norlizah; Mohamed Mokhtar, Marzni; Yasin, Maizura; Ramli, Mohd Shahridwan (2026). Influência da Parentalidade Autoritativa, da Atitude Leitora e da Literacia Inicial na Compreensão Leitora (Influence of Authoritative Parenting, Reading Attitude, and Early Literacy on Reading Comprehension). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
6. Quan, Guolong; Wong, Lung-Hsiang; Gu, Xiaoqing (2025). Afetividade e compreensão dos estudantes em atividades de leitura com mapas mentais nos anos iniciais do ensino fundamental (Students' Affect and Comprehension in Mind Mapping in Reading Activities at Primary Schools). Reading Psychology. Link.
7. Supamongkhonkun, Supalak; Intasena, Autthapon (2026). Aprimoramento da Compreensão Leitora e das Habilidades de Comunicação Escrita por meio da Aprendizagem Baseada em Fenômenos integrada à Abordagem 5W1H para Alunos do 5º Ano (Enhancing Reading Comprehension and Writing Communication Skills through Phenomenon-Based Learning Integrated with the 5W1h Approach for Grade 5 Students). Journal of Education and Learning. Link.

Se experimentar um mapa mental com sua turma, comece por uma pergunta de leitura que valha a pena investigar e observe as conexões que os estudantes conseguem explicar. Boa leitura e bom trabalho!