Mães de crianças autistas e escola: por que mães e professores veem os desafios de formas diferentes

Estudos recentes sobre crianças autistas deslocam a conversa de uma pergunta simples — se mães e escola colaboram — para outra mais concreta: o que cada lado entende como dificuldade e como apoio? Em uma pesquisa sobre encaminhamento para a educação especial, mães e professores apontaram fontes diferentes para os obstáculos, além de descreverem de formas distintas o papel profissional esperado (Paryente, 2026).

Essa diferença não fica restrita a reuniões formais. Ela pode aparecer na conversa sobre uma transição, numa orientação sobre os próximos passos ou na interpretação de uma preocupação da família. Para o professor, compreender essas perspectivas não significa presumir que todas as mães pensam igual. Significa criar condições para que a parceria comece pela escuta, por informações claras e por decisões construídas em conjunto.

O que é Transtorno do espectro autista e atitudes das mães na escola e por que importa para o professor?

O transtorno do espectro autista (TEA) é uma condição do desenvolvimento que pode fazer parte da experiência escolar de crianças e adolescentes e influenciar necessidades de apoio, participação e comunicação. Os estudos reunidos aqui não propõem uma definição clínica do autismo. Eles investigam como famílias e profissionais vivem transições, avaliações, encaminhamentos e práticas de inclusão. Para o professor, o tema aparece na relação cotidiana entre o que observa na escola, o que a família conhece da criança e o modo como a equipe transforma essas informações em apoio.

Falar das atitudes das mães não deve servir para julgar, classificar ou responsabilizar famílias. Os trabalhos mostram percepções e experiências em contextos determinados, não uma característica universal das mães de crianças autistas. Algumas pesquisas destacam amor, cuidado e proximidade nas relações familiares; outras registram dificuldades de comunicação, barreiras burocráticas ou visões divergentes sobre os papéis de cada parceiro. A leitura mais útil é relacional: mães e profissionais podem estar tentando ajudar a mesma criança, mas partindo de expectativas e experiências distintas.

Isso importa porque a escola não recebe apenas uma informação diagnóstica. Recebe uma criança com interesses, modos de participar, relações e necessidades particulares, além de uma família que pode conhecer aspectos que não aparecem no ambiente escolar. Ao mesmo tempo, a equipe observa situações que talvez não ocorram em casa. Uma parceria consistente permite comparar esses pontos de vista sem reduzir a criança ao diagnóstico nem tratar a família como obstáculo ou como fonte única de respostas.

O que a pesquisa recente mostra sobre mães, professores e escola?

Os estudos recentes não sustentam uma explicação única para as relações entre mães e escolas. Em conjunto, investigam diferenças de perspectiva, qualidade dos serviços, transições escolares, práticas inclusivas e formas de compartilhar informações. O que segue é uma síntese por temas, e não uma afirmação de que todas as famílias passam pelas mesmas situações.

Mães e professores podem localizar os desafios em lugares diferentes

O estudo mais diretamente ligado ao tema comparou as perspectivas de 41 professores da educação infantil e 40 mães de crianças com TEA, deficiência intelectual ou do desenvolvimento, ou ambas. Os dois grupos não tinham vínculos profissionais entre si. A análise identificou temas sobre autoeficácia, emoções, dificuldades e mudanças desejadas, além das percepções sobre o papel profissional. As mães associaram os principais desafios a circunstâncias burocráticas e à atuação profissional inadequada, sobretudo à ação dos professores. Já os professores atribuíram dificuldades principalmente às mães, que, na percepção deles, poderiam negar diferenças ou não cooperar com as pessoas envolvidas no encaminhamento (Paryente, 2026).

Também houve uma diferença no que cada grupo esperava dos profissionais. As mães descreveram um papel mais prático e ativo; os professores falaram em oferecer apoio emocional sensível. Os autores relacionam essas divergências a perspectivas distintas sobre as necessidades maternas durante o processo. O estudo não autoriza concluir que todas as mães negam diferenças, nem que todos os professores culpam as famílias. Seu achado central para a prática é que os parceiros podem interpretar de modo diferente tanto a origem do problema quanto a ajuda necessária.

Essa distância pode fazer com que uma conversa bem-intencionada não produza entendimento. Se a escola oferece acolhimento emocional quando a família busca orientação concreta, ou se a família pede ações que o professor entende como fora de seu papel, cada lado pode sair frustrado. Uma primeira medida é perguntar o que a pessoa espera daquela conversa, em vez de presumir a necessidade. Essa é uma aplicação possível do achado, não uma intervenção testada pelo estudo.

Transições escolares pedem continuidade, informação e apoio individualizado

A entrada na escola e a passagem entre etapas aparecem como momentos em que comunicação e continuidade ganham peso. Um estudo qualitativo com quatro cuidadores hispânicos e latinos de crianças autistas explorou a transição para a pré-escola. Os temas incluíram parcerias proativas e contínuas entre cuidadores e escolas, processos e linguagem desconhecidos, necessidade de compartilhar informações sobre autismo com professores e importância de redes de confiança. Diferenças de comunicação e concepções equivocadas foram apontadas como desafios; comunicação proativa, objetivos compartilhados e parceria com a escola apareceram como facilitadores (Jellinek-Russo, 2026).

Esse estudo também destaca que as famílias não devem ser vistas apenas pelo que lhes falta. Os participantes mobilizavam pontos fortes, recursos e estratégias para apoiar as crianças. A pesquisa relaciona essa dimensão ao capital cultural das comunidades. Para a escola, a implicação é evitar que diferenças linguísticas ou desconhecimento de processos sejam interpretados automaticamente como falta de interesse. Uma comunicação acessível e uma explicação passo a passo podem tornar possível uma colaboração que, de outro modo, fica bloqueada por termos e procedimentos pouco familiares.

Uma pesquisa longitudinal acompanhou a percepção de 138 famílias sobre a qualidade dos serviços durante a transição da intervenção comportamental precoce para a educação infantil. A avaliação considerou acessibilidade, continuidade, validade, flexibilidade e empatia em três momentos: no final da intervenção, no início da escola e ao final do primeiro ano. As avaliações foram geralmente positivas, mas diminuíram em pequena a média magnitude ao longo do tempo; validade teve a maior redução. Os fatores associados às avaliações variaram conforme a fase e incluíram características da criança, dos pais e da família (Mé, 2026).

O resultado sugere que uma impressão positiva no começo não garante que a experiência se mantenha igual durante toda a transição. A qualidade percebida pode mudar conforme mudam as necessidades e as condições do serviço. Em outro estudo, oito mães relataram falta de apoio disponível e impacto psicológico prejudicial para a família durante a passagem do ensino fundamental I para o fundamental II. As mães destacaram a importância do apoio antes da transição e ao longo do processo, de orientações individualizadas e de considerar possíveis efeitos sobre irmãos (Yates, 2024). As etapas e os sistemas escolares dos estudos não são necessariamente os brasileiros; o ponto transferível é investigar a continuidade do apoio, sem copiar procedimentos de outro contexto.

Inclusão é construída nas relações, não apenas pelo diagnóstico

Um estudo com pais de adolescentes autistas, educadores, assistentes de necessidades educacionais especiais e adolescentes não autistas examinou como a comunidade escolar compreende a inclusão no ensino secundário. Identificou dois temas: o risco de enxergar o rótulo em vez da pessoa e a inclusão como processo em constante evolução. Os participantes apontaram que rótulos rígidos e estereótipos podem limitar a compreensão e o apoio oferecidos por profissionais e colegas. Também destacaram pequenas adaptações, relações cotidianas e uma cultura escolar compartilhada como partes de um processo contínuo (Mercado-Garrido, 2026).

Os participantes ressaltaram formação experiencial para profissionais, educação sobre neurodiversidade para estudantes e compromisso institucional com barreiras estruturais e sociais. Isso não quer dizer que uma adaptação pontual resolva todas as barreiras ou que o professor sozinho possa mudar a cultura da escola. Quer dizer que a inclusão não foi entendida como um estado que se alcança uma vez; precisa ser revista nas rotinas, nas relações e nas decisões da comunidade escolar (Mercado-Garrido, 2026).

Um artigo de investigação narrativa, construído a partir da experiência de uma mãe e professora da educação infantil, discute como práticas que afirmam a identidade das crianças podem se relacionar de forma complexa com avaliações baseadas no déficit. O estudo explora colaboração fortalecida entre educadores e famílias, resistência a identidades definidas apenas pelo déficit e intervenções culturalmente sustentadoras, apoiadas nos saberes compartilhados sobre a criança (Bentley, 2024). É uma contribuição conceitual e situada, não uma comparação ampla entre famílias ou uma receita de avaliação.

Ouvir experiências positivas também muda a conversa

Uma pesquisa entrevistou individualmente 75 díades de mães e pais de crianças autistas em idade pré-escolar, perguntando sobre as relações de cada um com a criança e sobre a relação do cônjuge. Os temas positivos foram mais frequentes do que os desafiadores. Entre os mais citados pelas mães estavam segurança e proximidade, amor, ternura e sensibilidade; entre os pais, prazer em atividades conjuntas, segurança e proximidade, e orientação. Também houve diferenças entre mães e pais na frequência com que mencionaram temas específicos, inclusive dificuldades e tempo limitado com a criança (Moshe, 2024).

O estudo não trata de relações entre mães e professores, mas ajuda a evitar uma visão da família centrada apenas em problemas. Uma reunião escolar não precisa começar pelo déficit ou pela lista de dificuldades. Perguntar sobre interesses, formas de se sentir seguro e situações em que a criança participa com prazer pode ampliar as informações disponíveis para planejar o cotidiano. Essa é uma aplicação pedagógica possível; não é um resultado diretamente testado nessa pesquisa.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os estudos abaixo investigam etapas e questões diferentes. A tabela resume apenas o que seus resumos relatam, sem sugerir que todos os resultados se aplicam a qualquer família ou escola.

Quais são os pontos em comum e as diferenças entre os estudos?

Um ponto em comum é que a parceria não se reduz à boa vontade individual. Os estudos sobre transição apontam a importância de comunicação, continuidade e apoio; o estudo sobre inclusão destaca relações cotidianas e compromisso da comunidade; e a comparação entre mães e professores mostra que as expectativas sobre o papel profissional podem divergir (Jellinek-Russo, 2026; Mé, 2026; Mercado-Garrido, 2026; Paryente, 2026).

Há também uma tensão importante: serviços podem receber avaliações geralmente positivas e, ainda assim, perder qualidade percebida ao longo do tempo; famílias podem desejar orientação concreta enquanto profissionais entendem que devem priorizar apoio emocional; e a escola pode acreditar que está sendo colaborativa enquanto a família enfrenta burocracia ou informação pouco acessível. Os estudos não permitem decidir qual perspectiva está certa em todos os casos. Mostram que é necessário perguntar, contextualizar e acompanhar a experiência, em vez de supor que uma conversa inicial resolveu a parceria.

Os trabalhos diferem no foco e no tipo de evidência. Há entrevistas qualitativas com grupos pequenos, investigação narrativa, grupos focais e um acompanhamento longitudinal com famílias. Alguns examinam famílias de crianças pequenas em transição; outros tratam de adolescentes e inclusão no ensino secundário. Por isso, não cabe somar os resultados como se fossem uma única pesquisa nem generalizar um achado de uma etapa para todas as idades. Permanecem abertas questões sobre quais práticas de comunicação funcionam melhor em diferentes escolas, como sustentar apoio ao longo do tempo e como incluir a voz da própria criança nas decisões.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram um roteiro único para professores brasileiros. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos temas encontrados: servem como pontos de partida para adaptar à realidade da turma, da família e da equipe, não como resultados comprovados por essas pesquisas.

1. Pergunte o que a família espera da conversa

Como aplicação, antes de uma reunião, o professor pode perguntar se a família busca informação prática, acompanhamento de uma preocupação, espaço para compartilhar como a criança está ou ajuda para organizar próximos passos. Imagine uma conversa sobre uma transição de turma: a mãe chega preocupada com mudanças na rotina e o professor preparou apenas um relato de comportamento. Perguntar o que seria mais útil permite combinar os dois lados. Isso pode reduzir a distância entre expectativas diferentes sobre o papel profissional, uma tensão identificada na pesquisa de encaminhamento (Paryente, 2026).

2. Explique processos e termos sem pressupor familiaridade

Como aplicação, apresente o objetivo de uma reunião, explique quem participa e descreva o que será decidido em linguagem simples. Se houver etapas ou encaminhamentos, organize-os oralmente e confirme se ficaram claros, oferecendo um canal para dúvidas. Uma família pode conhecer bem a criança e, ainda assim, não conhecer os procedimentos escolares. O estudo com cuidadores hispânicos e latinos identificou processos e linguagem desconhecidos como desafios, o que reforça o valor de uma comunicação compreensível e proativa (Jellinek-Russo, 2026). O exemplo não presume que famílias brasileiras enfrentem exatamente as mesmas barreiras linguísticas.

3. Construa um retrato da criança para além do diagnóstico

Como aplicação, registre com a família interesses, formas de participar, situações que favorecem segurança e apoios que ajudam a criança a se envolver. Imagine uma turma em que um estudante participa mais quando sabe a sequência de uma atividade: em vez de resumir o aluno por um rótulo, professor e família podem conversar sobre essa observação e verificar como se manifesta em diferentes contextos. A proposta conversa com o alerta para não enxergar apenas o diagnóstico e com a defesa de saberes compartilhados sobre a criança (Bentley, 2024; Mercado-Garrido, 2026).

4. Combine objetivos e retome a parceria durante a transição

Como aplicação, em vez de tratar a transição como uma reunião única, combine um objetivo de acompanhamento e uma ocasião para retomá-lo. Por exemplo, antes da passagem para outra etapa, escola e família podem decidir que informação sobre a rotina será compartilhada e quem será a pessoa de referência para dúvidas. A pesquisa sobre pré-escola encontrou parceria contínua, comunicação proativa e objetivos compartilhados entre os fatores facilitadores; a pesquisa longitudinal observou mudanças nas avaliações ao longo do processo (Jellinek-Russo, 2026; Mé, 2026). A forma concreta precisa ser ajustada à organização local.

5. Trate discordâncias como informação a investigar

Como aplicação, se família e escola discordam sobre a origem de uma dificuldade, evite transformar a conversa em disputa sobre quem está certo. Separe observações concretas: o que aconteceu, em qual situação, que apoio estava disponível e o que cada pessoa percebeu. Imagine que a escola relata dificuldade numa atividade coletiva e a mãe conta que a criança participa bem em outro ambiente. As duas informações podem coexistir e orientar novas observações. Essa postura é coerente com a diferença de perspectivas relatada no estudo sobre encaminhamento, sem atribuir a uma das partes uma explicação universal (Paryente, 2026).

6. Revise se o apoio continua adequado

Como aplicação, defina momentos para verificar se uma adaptação ainda funciona, se as informações continuam acessíveis e se a família sabe a quem recorrer. Uma mudança de etapa pode alterar as demandas, mesmo quando a experiência anterior foi positiva. A pesquisa sobre qualidade dos serviços observou avaliações geralmente positivas que diminuíram ao longo da transição, e as mães entrevistadas sobre a passagem ao fundamental II relataram falta de apoio disponível (Mé, 2026; Yates, 2024). A checagem não precisa virar uma avaliação burocrática: pode ser uma conversa breve e planejada.

7. Pergunte também pelo que funciona e pelo que dá prazer

Como aplicação, inclua nas conversas perguntas sobre atividades compartilhadas, vínculos, interesses e momentos em que a criança parece confortável. Imagine um professor que começa uma reunião perguntando o que a criança gosta de fazer e em que situações se sente segura, antes de discutir uma dificuldade. A pesquisa sobre relações familiares encontrou mais temas positivos do que desafiadores nas respostas de mães e pais, incluindo proximidade, amor e prazer em atividades conjuntas (Moshe, 2024). Esse achado não descreve a relação de toda família, mas ajuda a evitar que a conversa escolar se limite a problemas.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

O principal cuidado é não importar automaticamente os procedimentos, nomes de etapas ou estruturas de serviço descritos em pesquisas de outros contextos. Os resumos não informam o país de vários estudos; outros especificam comunidades hispânicas e latinas ou mães coreano-americanas. As experiências linguísticas, os serviços e as regras escolares podem variar. Portanto, os achados ajudam a formular perguntas para a escola brasileira, mas não permitem afirmar que uma barreira relatada no exterior ocorre da mesma forma aqui.

O ponto que pode ser adaptado com prudência é a atenção à qualidade da comunicação: verificar se a informação foi entendida, evitar supor que toda família conhece os processos e reconhecer os conhecimentos que ela traz sobre a criança. No Brasil, cada rede e unidade tem seus próprios fluxos e recursos; o professor pode explicar o que cabe à escola e encaminhar dúvidas aos profissionais responsáveis, sem prometer serviços que não controla. Também é importante não confundir uma dificuldade de acesso à informação com desinteresse, nem uma discordância com falta de colaboração.

Outro cuidado é não tratar “mães” como um grupo uniforme. O estudo de encaminhamento encontrou perspectivas distintas entre mães e professores, e a pesquisa de relações familiares identificou diferenças entre temas mencionados por mães e pais. Isso não cria um perfil fixo de cada grupo. Uma escola brasileira pode usar esses achados como convite para perguntar diretamente às famílias o que precisam, sem antecipar respostas por gênero, idioma, diagnóstico ou condição social.

Por fim, adaptações simples de rotina podem ser consideradas pela equipe, mas devem ser combinadas com a família e avaliadas na prática. A inclusão como processo contínuo, descrita pelos participantes de um estudo com adolescentes, oferece uma lente útil: observar barreiras e relações do cotidiano, em vez de considerar a matrícula ou o diagnóstico como prova de que a inclusão está resolvida (Mercado-Garrido, 2026).

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, características gerais e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises, limitações metodológicas ou a aplicação de cada recomendação. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível que os resumos sustentam.

As pesquisas usam métodos e participantes diferentes: há entrevistas, grupos focais, investigação narrativa e acompanhamento longitudinal. Alguns estudos incluem grupos pequenos e contextos específicos; outros tratam de fases escolares distintas. Não é possível concluir que um resultado vale para todas as mães, crianças autistas, professores ou escolas, nem comparar diretamente os estudos como se tivessem a mesma pergunta. Também permanecem questões sobre como as perspectivas das crianças e adolescentes entram nas decisões em cada contexto e quais estratégias de parceria produzem mudanças sustentadas.

Ler o estudo completo faz sentido quando a equipe pretende adotar uma prática específica, discutir um encaminhamento, planejar uma transição ou avaliar se determinado resultado se aplica à sua rede. Nesse caso, vale consultar especialmente os métodos, o contexto, as limitações e as recomendações dos autores, e conversar com os profissionais responsáveis pela realidade local. Os estudos podem orientar perguntas e reflexão; não substituem a avaliação individual da criança nem a escuta da família.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com questões ajustadas ao conteúdo que está trabalhando. No tema da inclusão, uma possibilidade é preparar diferentes formas de verificar a aprendizagem e revisar se as instruções estão claras, considerando as necessidades da turma e as orientações da equipe escolar. A ferramenta não substitui o diálogo com a família nem define adaptações individuais. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre mães de crianças autistas e escola

As pesquisas mostram que mães e professores costumam discordar?

Um estudo comparativo identificou diferenças nas perspectivas de mães e professores sobre as principais dificuldades do encaminhamento para a educação especial e sobre o papel dos profissionais. As mães destacaram burocracia e atuação profissional inadequada; os professores atribuíram desafios, em sua percepção, à negação de diferenças e à falta de cooperação das mães. Isso descreve os grupos estudados, não todas as famílias ou professores. A utilidade prática é reconhecer que uma divergência pode envolver expectativas diferentes e abrir espaço para perguntar o que cada lado observa e espera (Paryente, 2026).

Como posso começar uma conversa difícil com a família?

Os estudos não testaram uma frase de abertura ideal. Como aplicação, comece descrevendo uma observação concreta, pergunte como a família percebe a situação e combine qual é o objetivo da conversa. Evite apresentar uma interpretação como diagnóstico ou transformar uma discordância em julgamento. A pesquisa sobre encaminhamento mostra que mães e professores podem atribuir desafios a causas diferentes, enquanto os estudos de transição destacam a importância de comunicação proativa e objetivos compartilhados. Uma conversa clara pode ajudar a identificar o próximo passo, mesmo que as pessoas ainda não concordem em tudo (Paryente, 2026; Jellinek-Russo, 2026).

Devo falar com a mãe apenas sobre dificuldades do aluno?

Não é necessário limitar o contato às dificuldades. Em entrevistas com mães e pais de crianças autistas em idade pré-escolar, os temas positivos foram mais frequentes que os desafiadores. Os relatos incluíram segurança, proximidade, amor e prazer em atividades conjuntas, embora mães e pais tenham destacado temas diferentes. Como aplicação, perguntar o que a criança aprecia, quando participa com mais conforto e que relações são importantes pode ampliar o retrato construído pela escola. O estudo investigou relações familiares, não uma prática de reunião escolar, então essa sugestão deve ser entendida como adaptação pedagógica (Moshe, 2024).

O que ajuda numa transição escolar de uma criança autista?

Os estudos apontam elementos como comunicação proativa, objetivos compartilhados, parceria contínua e orientação individualizada. Cuidadores de crianças hispânicas e latinas relataram que parcerias com a escola facilitaram a transição para a pré-escola; mães entrevistadas sobre a passagem ao fundamental II destacaram a necessidade de apoio antes e ao longo do processo. Esses contextos não definem um protocolo para escolas brasileiras. Como aplicação, a equipe pode combinar quem compartilha as informações relevantes, como a família fará perguntas e quando será retomado o acompanhamento (Jellinek-Russo, 2026; Yates, 2024).

Como evitar que o diagnóstico vire a única forma de enxergar o estudante?

Uma pesquisa com a comunidade escolar apontou que rótulos rígidos e estereótipos podem limitar a compreensão e o apoio a adolescentes autistas. Como aplicação, registre também interesses, formas de participação, relações e apoios que parecem úteis para aquele estudante, sem ignorar necessidades relacionadas ao autismo. Uma investigação narrativa sobre educação infantil também explora colaboração entre educadores e famílias e resistência a identidades baseadas somente no déficit. Isso não significa desconsiderar avaliações ou necessidades de apoio; significa não deixar que uma categoria substitua o conhecimento da criança concreta (Mercado-Garrido, 2026; Bentley, 2024).

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente a qualquer escola brasileira?

Não. Os estudos foram realizados em contextos variados, e os resumos não informam o país de todos eles. Alguns tratam de comunidades culturais e linguísticas específicas; etapas escolares e estruturas de serviços também podem diferir das brasileiras. Os resultados servem para levantar questões úteis — por exemplo, se a comunicação é acessível, se o apoio continua durante as transições e se a família participa das decisões —, mas não para importar regras ou procedimentos. Antes de aplicar uma recomendação, considere a realidade da rede, as necessidades da criança e o que a família relata.

Referências

1. Bentley (2024). Meu filho já é pleno: emaranhamentos indissociáveis entre as práticas apropriadas ao desenvolvimento e os constructos avaliativos da deficiência (My Child Is Already Whole: Inextricable Entanglements between DAP and Evaluative Constructs of Disability). International Journal of Early Years Education. Link.
2. Jellinek-Russo (2026). A transição para a pré-escola de crianças autistas hispânicas e latinas: um estudo com grupos focais de cuidadores (The Transition to Kindergarten for Hispanic and Latine Autistic Children: A Focus Group Study with Caregivers). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
3. Mercado-Garrido (2026). Perspectivas da comunidade escolar sobre como tornar as escolas mais inclusivas para adolescentes autistas (School Community Perspectives on Making Schools More Inclusive for Autistic Adolescents). Discover Education. Link.
4. Moshe (2024). Temas positivos e desafiadores nas percepções dos pais sobre suas relações com o filho com autismo: comparação entre mães e pais (Positive and Challenging Themes in Parents' Perceptions of Their Relationships with Their Child with Autism: Comparison between Mothers and Fathers). Autism: The International Journal of Research and Practice. Link.
5. Mé (2026). Da intervenção comportamental precoce à escola: uma avaliação sistemática das perspectivas dos pais sobre a qualidade dos serviços para o autismo durante a transição para a educação infantil (From Early Behavioral Intervention to School: A Systematic Evaluation of Parents' Perspectives on the Quality of the Autism Services during the Transition to Kindergarten). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
6. Paryente (2026). Autoeficácia e relações entre pais e professores ao longo do processo de encaminhamento para a educação especial de crianças da educação infantil com TEA e deficiência intelectual ou do desenvolvimento (Self-Efficacy and Parent-Teacher Relationships throughout the Placement Process in Special Education of Kindergarten Children with ASD and IDD). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Yates (2024). O impacto psicológico da transição para o ensino fundamental II nas famílias de crianças autistas (The Psychological Impact of the Secondary School Transition on Families of Autistic Children). International Journal of Developmental Disabilities. Link.

Se este tema faz parte da sua rotina, escolha uma conversa ou uma transição para observar com mais atenção: escutar a família e explicar os próximos passos já pode abrir espaço para uma parceria mais clara.