Literatura infantil na pré-escola: quando a criança também encena a história

Uma história fica mais compreensível para a criança quando ela pode encená-la, em vez de apenas ouvi-la? Estudos recentes sugerem que o drama pode apoiar a compreensão da narrativa e das emoções das personagens. A seguir, reunimos o que as pesquisas indicam e ideias cuidadosas para transformar esses achados em experiências de leitura na pré-escola.

O ponto não é trocar o livro por uma brincadeira, nem concluir que uma única estratégia serve para todas as turmas. É observar como a leitura pode combinar voz, imagem, conversa, movimento e escolha, mantendo a história no centro e as crianças como participantes ativos.

O que é literatura infantil na educação infantil e por que importa para o professor?

Literatura infantil na educação infantil é o conjunto de histórias, poemas e outros textos literários oferecidos às crianças em uma etapa em que a leitura pode acontecer pela escuta, pela observação das imagens, pela conversa e pela exploração do livro. Na rotina, ela aparece em momentos de leitura compartilhada, no acesso a livros e em propostas que retomam personagens, acontecimentos e palavras da narrativa.

Para o professor, não se trata apenas de preparar a criança para ler convencionalmente. A leitura de histórias também abre espaço para linguagem, imaginação, compreensão, expressão de emoções e construção de sentidos com outras pessoas. Os estudos reunidos aqui exploram aspectos diferentes desse trabalho: a interação entre adulto e criança, a dramatização, a escolha dos livros, os recursos sonoros da linguagem, a representação de gênero e a inclusão.

Essa variedade importa porque “ler uma história” não descreve uma prática única. Em uma situação, o adulto lê em voz alta enquanto as crianças acompanham imagens; em outra, elas dramatizam cenas, escolhem um livro ou participam de um projeto coletivo. As pesquisas não apontam uma receita universal, mas ajudam a formular perguntas concretas: quem participa, o que chama a atenção da criança e que oportunidades de compreensão a proposta oferece?

O que a pesquisa recente mostra sobre a leitura de histórias na pré-escola?

Os estudos recentes mostram que a leitura literária pode ser pensada como uma experiência de interação e construção de sentidos, e não somente como escuta passiva. Os resultados mais diretamente ligados à compreensão aparecem em pesquisas sobre drama; outros trabalhos investigam conhecimento docente, escolha de livros, linguagem, diversidade e representações.

O drama pode tornar visíveis a compreensão e as emoções

Dois estudos investigaram o que acontece quando a leitura de histórias incorpora o drama. Em uma pesquisa com crianças de 3 e 4 anos, as que participaram de uma leitura baseada em drama recordaram mais estados emocionais das personagens do que as crianças que ouviram a história em uma situação tradicional. As participantes da intervenção também usaram mais o corpo ao recontar a narrativa. Os autores indicam que essa abordagem pode apoiar crianças com dificuldade para fazer inferências sobre sentimentos (Huisstede, 2024).

Outro estudo comparou drama criativo e narração direta ao trabalhar “Os Músicos de Bremen” com 96 crianças de 60 a 72 meses em pré-escolas de Buca, em İzmir, na Turquia, durante o ano letivo de 2024–2025. As crianças que vivenciaram a história por meio do drama tiveram pontuações mais altas no pós-teste de compreensão do que aquelas que a ouviram por narração direta. Nas opiniões das crianças, apareceram encenação, aprendizagens, emoções e mudanças que gostariam de fazer na história, como alterar os animais ou o destino dos ladrões (Gü, 2026).

Os achados dão sustentação à ideia de que movimento e representação podem acompanhar a compreensão, mas não autorizam afirmar que toda dramatização produzirá o mesmo resultado. Os estudos investigaram propostas e grupos específicos, com histórias e contextos delimitados. Para o planejamento, o sinal útil é mais modesto e prático: a criança pode demonstrar o que entendeu não só respondendo oralmente, mas também recontando, imitando ou mostrando uma emoção com o corpo.

A leitura depende da mediação, da escolha e dos recursos da história

Um estudo qualitativo em duas instituições de educação infantil de Aotearoa, Nova Zelândia, examinou interações lúdicas de leitura entre professores e crianças de 3 a 5 anos. Os autores relatam que os docentes mobilizavam conhecimentos sobre as crianças e sobre pedagogia, sem perder de vista a aprendizagem da linguagem. O artigo destaca a reflexão dos professores sobre as próprias decisões e o apoio à formação profissional como elementos relevantes para uma pedagogia responsiva e relacional (Williamson, 2026).

A escolha do livro também é uma parte da experiência. Em observações de duas turmas de pré-escola e duas de jardim de infância, os comportamentos de seleção de textos de leitores emergentes e iniciantes se apoiavam nas ilustrações da capa e na familiaridade com o texto. O estudo investigou escolhas e motivação em contexto de sala, chamando atenção para aquilo que as crianças observam antes mesmo de começar a leitura (Rountree, 2025).

Os recursos sonoros são outra dimensão possível. Uma análise qualitativa de três livros ilustrados turcos destinados a crianças de 4 a 6 anos encontrou variedade de rimas, semelhanças sonoras, onomatopeias, repetições e outros recursos linguísticos. Os autores apontam que esses elementos podem contribuir para o desenvolvimento linguístico e para o gosto literário; também observam que rimas no fim dos versos e semelhanças sonoras dentro das frases apareciam mais do que outros recursos nos livros analisados (Can, 2024). A investigação descreve obras específicas, não estabelece uma regra de qualidade aplicável a todo livro infantil.

Livros também comunicam ideias sobre diversidade e pertencimento

Um estudo sobre livros ilustrados que abordam neurodiversidade investigou atitudes de crianças neurotípicas em relação a pares neurodivergentes em um contexto inclusivo de educação infantil. Com 10 crianças neurotípicas, uma criança neurodivergente e uma professora, a pesquisa combinou análise de livros, entrevista e medidas de atitude antes e depois da proposta. Os resultados sugerem atitudes mais positivas em relação aos pares com desenvolvimento neurodivergente. Os autores ressaltam que são necessárias pesquisas adicionais com amostras maiores e acompanhamento mais longo (Aydı, 2026).

Em uma direção próxima, mas com outra pergunta, uma análise de 956 livros infantis chineses investigou a representação de gênero. O estudo encontrou sobrerrepresentação de personagens masculinos relacionada a variáveis como gênero do autor, tipo de personagem e gênero literário. Também identificou diferenças conforme faixa etária e tipo de obra. Os autores sugerem aumentar intencionalmente personagens femininas e incentivar meninas a criar conteúdo midiático. O resultado se refere aos livros analisados na China; não mede a representação nos acervos brasileiros (Huang, 2025).

Um estudo de caso em uma pré-escola de comunidade multilíngue examinou um projeto de criação de livro e a rede de recursos mobilizada nele. O trabalho relata que recursos multimodais podem emergir quando a comunidade participa ativamente das práticas pedagógicas, e que recursos de letramento atravessam fronteiras linguísticas e modos de comunicação. A pesquisa chama atenção para o potencial de envolver diferentes atores e formas de expressão, sem reduzir a produção de sentidos à linguagem escrita (Samuelsson, 2025).

Histórias podem apoiar conversas sobre o mundo vivido

Uma pesquisa de caso examinou o trabalho de uma turma de pré-escola que construía sentidos coletivamente sobre mudanças climáticas por meio da literatura infantil e de círculos de cultura. A proposta explorava como envolver crianças de forma significativa e posicioná-las como participantes de uma conversa sobre questões que afetam suas vidas. O resumo descreve narrativas e pedagogias colaborativas, mas não apresenta um resultado mensurado de aprendizagem. Por isso, o valor deste estudo para o planejamento está na pergunta pedagógica que investiga: como a literatura pode abrir espaço para a participação infantil em temas do mundo mais amplo? (Bentley, 2025).

Livro impresso e tela foram comparados em uma investigação cerebral

Uma pesquisa com 28 crianças de 36 a 72 meses comparou a resposta cerebral durante duas situações: ouvir uma história lida por um pesquisador presente enquanto observavam palavras e imagens em um livro, e ouvir a história em gravação enquanto observavam palavras e imagens em uma tela. Os autores encontraram ativação significativa apenas na junção temporoparietal direita durante a condição de leitura de livro e diferenças na lateralização das regiões analisadas entre as condições (Pecukonis, 2025).

O estudo oferece uma observação sobre respostas cerebrais em condições específicas, não uma comparação completa de todas as formas de leitura digital e impressa. A própria diferença entre uma leitura com adulto presente e uma gravação é importante para interpretar a atividade: não se comparou simplesmente “papel contra tela” em situações idênticas. Para o professor, o achado convida a olhar para a interação que acompanha o suporte, sem transformar a pesquisa em uma proibição geral de recursos digitais.

O que os estudos sobre literatura infantil investigaram lado a lado?

Os estudos abaixo investigam dimensões diferentes da leitura e não devem ser tratados como se respondessem à mesma pergunta. A tabela resume seus focos e os resultados relatados nos resumos.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Em conjunto, os trabalhos tratam a literatura infantil como uma experiência que envolve mais do que decodificar palavras. As imagens, a interação com o adulto, o corpo, os sons, a língua da comunidade e as representações presentes nos livros participam da construção de sentidos. Essa convergência não significa que todos os estudos tenham medido o mesmo tipo de aprendizagem: alguns analisam resultados de compreensão ou atitudes, enquanto outros descrevem práticas, livros e processos de seleção.

As evidências mais diretas sobre compreensão vêm dos estudos de drama. Tanto a pesquisa sobre inferências emocionais quanto a investigação com “Os Músicos de Bremen” relatam resultados favoráveis para grupos que participaram de propostas dramáticas em comparação com leitura ou narração mais tradicional (Huisstede, 2024; Gü, 2026). Ainda assim, as pesquisas diferem em idade, história, procedimentos e resultados observados. Não é possível concluir, a partir desses resumos, que toda atividade de dramatização seja superior em qualquer contexto.

Também há diferenças no alcance. A análise de livros chineses reuniu 956 obras, enquanto o estudo sobre rimas examinou três livros turcos. Uma investigação descreve respostas cerebrais de 28 crianças; outra observa escolhas em quatro turmas. Os estudos de caso sobre clima e comunidade multilíngue ajudam a pensar práticas situadas, mas não apresentam uma medida comparável de efeito. Essa diversidade é útil para abrir perguntas, mas impede resumir tudo em um único veredito sobre “o melhor método”.

Seguem em aberto questões práticas importantes: como os resultados se mantêm ao longo do tempo? Que tipos de história e de encenação são mais apropriados para cada grupo? Como as crianças com diferentes formas de comunicação participam? E como os acervos brasileiros representam gênero, deficiência, culturas e línguas locais? Os resumos disponíveis não permitem responder a todas essas perguntas.

Como levar esses achados para a sala de aula?

Uma aplicação prudente é usar os resultados como inspiração para planejar e observar, não como uma fórmula pronta. As ideias a seguir são sugestões de aplicação em sala, e não resultados adicionais atribuídos às pesquisas.

1. Convide as crianças a representar momentos da narrativa

Uma forma de usar os achados sobre drama é interromper a leitura em um momento significativo e convidar as crianças a representar o que a personagem faz ou sente. Por exemplo, depois de uma cena em que um animal encontra um obstáculo, a turma pode mostrar com gestos como ele reage e conversar sobre o que na história levou a essa interpretação. A encenação pode ser curta e opcional; não precisa virar uma peça completa. O professor pode observar se as crianças retomam acontecimentos, relações e emoções do enredo.

2. Faça perguntas que ajudem a inferir sentimentos

Como aplicação, em vez de perguntar apenas “quem apareceu?”, o professor pode perguntar “o que fez a personagem ficar assustada?” ou “o que na imagem ajuda a gente a perceber como ela está?”. Imagine uma criança apontando para a distância entre personagens ou imitando uma expressão. Isso oferece outras formas de responder além de uma explicação longa. O estudo de Huisstede investigou justamente inferências sobre estados emocionais, mas as perguntas sugeridas aqui são possibilidades de mediação, não um roteiro testado por aquela pesquisa.

3. Observe como a capa orienta a escolha

Uma aplicação possível é deixar algumas opções acessíveis e perguntar às crianças o que as atraiu naquele livro: a imagem, uma personagem conhecida ou a lembrança de uma leitura anterior. Se uma criança escolhe sempre uma história familiar, o professor pode acolher essa preferência e, em outro momento, apresentar uma alternativa com algum elemento visual ou temático próximo. A observação de Rountree relacionou escolhas de leitores emergentes às capas ilustradas e à familiaridade, mas não prescreveu um método para organizar acervos.

4. Brinque com os sons sem transformar a leitura em exercício mecânico

Como sugestão de aplicação, ao encontrar uma rima ou uma onomatopeia, o adulto pode reler o trecho com pausas e convidar as crianças a perceber sons que se repetem. Por exemplo, a turma pode experimentar diferentes maneiras de dizer uma palavra que imita um ruído e notar como o ritmo muda. A ideia é aproveitar o texto literário e o prazer sonoro, não testar a criança como se houvesse uma resposta única. Can analisou recursos em três livros específicos; a escolha de uma atividade semelhante para outras obras é uma adaptação docente.

5. Revise quem aparece e quem age nas histórias

Uma forma de aplicar a pesquisa sobre representação é observar o conjunto de livros disponível: quem costuma ser protagonista, quem toma decisões e quem aparece apenas ao fundo? Imagine um acervo em que as personagens masculinas conduzem a maioria das aventuras. O professor pode buscar outras obras e variar as histórias lidas. Esse olhar é uma sugestão de análise do acervo, não uma afirmação sobre os livros brasileiros em geral. Huang estudou livros chineses e encontrou padrões naquele conjunto; a realidade local precisa ser examinada com materiais brasileiros.

6. Abra espaço para diferentes modos de participar

Como aplicação inspirada pelos estudos sobre neurodiversidade e multimodalidade, o professor pode aceitar que as crianças acompanhem uma história de maneiras diferentes: falando, apontando para uma imagem, usando gestos ou escolhendo um objeto relacionado à cena. Imagine uma criança que prefere demonstrar a ação de uma personagem em vez de responder verbalmente. A proposta é oferecer oportunidades de participação sem presumir que todos se comuniquem do mesmo modo. Os estudos citados investigaram contextos específicos; cabe ajustar a atividade às crianças e aos apoios disponíveis na turma.

7. Conecte a história a perguntas que as crianças trazem

Uma aplicação possível é partir de uma história para conversar sobre algo que desperta curiosidade no grupo. Se as crianças mencionarem calor, chuva ou mudanças no ambiente, o professor pode selecionar uma obra pertinente e abrir uma conversa sobre o que observam e que perguntas têm. Bentley descreve uma turma que trabalhou coletivamente o tema das mudanças climáticas por meio da literatura; essa referência pode inspirar uma proposta local, mas não garante que qualquer livro ou debate produza os mesmos efeitos.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em contextos diversos: há pesquisas explicitamente situadas na Nova Zelândia, na Turquia e na China, além de investigações cujos resumos não informam o país. Por isso, seus resultados não devem ser tratados como retrato direto das pré-escolas brasileiras. As línguas, os livros disponíveis, as práticas das instituições e as condições de trabalho podem variar, e os resumos não permitem comparar esses fatores entre países.

No Brasil, uma aplicação responsável começa por olhar para o acervo real da escola e para as crianças que o utilizam. Vale perguntar se há livros em línguas presentes na comunidade, se as imagens oferecem personagens com experiências diversas e se as propostas permitem que cada criança participe. Essa recomendação é uma adaptação pedagógica sugerida a partir dos temas dos estudos, não um resultado medido por eles. Também é importante não presumir que uma prática descrita em uma instituição estrangeira possa ser reproduzida sem ajustes.

O trabalho com drama pode ser adaptado aos espaços, materiais e tempos disponíveis, sem exigir fantasias ou uma produção elaborada. A mediação pode acontecer por gestos, sons, objetos simples e conversas breves. Ao mesmo tempo, a pesquisa sobre leitura de livro e tela não prova que toda atividade digital seja inadequada: as condições comparadas incluíam diferenças de suporte e de presença do adulto. O cuidado brasileiro é evitar transformar uma comparação específica em regra geral e considerar o propósito pedagógico e a interação de cada proposta.

Quais são os limites desta leitura das pesquisas?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados relatados, mas não trazem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, características completas das amostras ou a força das conclusões. Por isso, evitamos ampliar os resultados para além do que foi informado.

Também não é possível comparar diretamente estudos com métodos e objetivos distintos, como uma análise documental, uma observação de escolhas, um projeto de caso e uma intervenção com medidas de compreensão. Alguns resumos relatam resultados; outros descrevem o que foi investigado ou as possibilidades pedagógicas discutidas. No caso de Aydı (2026), os próprios autores pedem novas pesquisas com amostras maiores e períodos mais longos. No caso de Bentley (2025), o resumo descreve a proposta, sem apresentar uma medida de resultado de aprendizagem.

Faria sentido consultar o estudo completo antes de tomar decisões de política institucional, de escolher uma intervenção como prática obrigatória ou de afirmar que seus efeitos se aplicam a determinada turma brasileira. A leitura integral também é importante para quem precisa saber exatamente como a atividade foi conduzida, quais instrumentos foram utilizados e que limitações metodológicas os pesquisadores discutem. Para o planejamento cotidiano, os resumos servem como ponto de partida, não como substituto desse aprofundamento.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A leitura literária pode ser acompanhada por conversas, atividades de reconto e propostas de observação da compreensão, desde que a avaliação não reduza a experiência da história a um teste. Uma forma de organizar questões ou atividades relacionadas ao que a turma leu é usar o gerador de provas do GeraProva como apoio ao planejamento, revisando sempre se o material faz sentido para a idade e para os objetivos da proposta. Você também pode conhecer a plataforma pelo cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre literatura infantil na pré-escola

Dramatizar uma história ajuda a criança a compreender o que ouviu?

Dois estudos recentes encontraram resultados favoráveis em propostas que incluíam drama. Em uma pesquisa, crianças que participaram de leitura baseada em drama recordaram mais emoções das personagens e usaram mais o corpo ao recontar (Huisstede, 2024). Em outra, crianças que trabalharam “Os Músicos de Bremen” com drama criativo obtiveram pontuações mais altas no pós-teste de compreensão do que as que ouviram narração direta (Gü, 2026). Esses resultados não garantem o mesmo efeito em qualquer turma ou história. A dramatização pode ser uma possibilidade de participação e observação, não uma exigência para toda leitura.

Preciso dramatizar toda história que leio com a turma?

Não. Os estudos citados investigaram propostas específicas e não estabelecem que toda leitura precise ser dramatizada. Uma história pode ser apreciada por meio da escuta, da observação das ilustrações, da conversa ou de outras formas de participação. Como aplicação, o professor pode escolher uma cena que permita explorar uma ação ou emoção e convidar as crianças a representá-la, sem transformar cada leitura em encenação. Também é possível observar quando o grupo prefere apenas ouvir. O importante é não apresentar uma sugestão pedagógica como se fosse uma regra comprovada para todos os contextos.

O que observar na escolha de livros pelas crianças?

Em um estudo observacional com turmas de pré-escola e jardim de infância, as escolhas dos leitores emergentes e iniciantes se apoiavam nas ilustrações da capa e na familiaridade com o texto (Rountree, 2025). Isso sugere que o professor pode prestar atenção ao que chama a atenção da criança antes da leitura e perguntar por que ela escolheu aquela obra. A pesquisa não determina qual livro é melhor, nem recomenda substituir a escolha adulta pela escolha infantil. Como aplicação, pode ser interessante equilibrar títulos conhecidos com opções novas e observar como as crianças se aproximam delas.

Rimas e onomatopeias são importantes nos livros para a pré-escola?

Uma análise de três livros ilustrados turcos para crianças de 4 a 6 anos identificou rimas, semelhanças sonoras, repetições e onomatopeias, entre outros recursos. Os autores consideram que esses elementos podem contribuir para o desenvolvimento linguístico e para a formação do gosto literário (Can, 2024). Como a pesquisa examinou somente três obras selecionadas, ela não prova que todo livro com muitas rimas seja adequado, nem compara os efeitos de diferentes estilos de texto. Em sala, o professor pode destacar sons e ritmos durante a leitura como uma possibilidade de exploração literária.

Como escolher histórias que favoreçam inclusão e representatividade?

Os estudos apontam caminhos de atenção, mas não oferecem uma lista universal de títulos. A pesquisa sobre neurodiversidade sugere que livros ilustrados sobre o tema podem contribuir para atitudes mais positivas entre pares, embora os autores peçam novas investigações (Aydı, 2026). Já a análise de livros chineses encontrou sobrerrepresentação de personagens masculinos naquele conjunto (Huang, 2025). Como aplicação, o professor pode observar quem protagoniza as histórias disponíveis, que diferenças aparecem e como são representadas. Esses estudos não descrevem diretamente o acervo brasileiro, que precisa ser analisado no próprio contexto.

Leitura em tela substitui a leitura de livro impresso?

O estudo de Pecukonis comparou condições específicas: uma história lida por um pesquisador presente junto a imagens e palavras em um livro, e uma gravação de áudio com imagens e palavras em uma tela. Foram relatadas diferenças de ativação e lateralização cerebral entre as condições (Pecukonis, 2025). Isso não equivale a testar todas as formas de leitura digital nem a demonstrar que qualquer uso de tela prejudique a criança. A presença do adulto e a forma de apresentação também diferiam. O resumo não sustenta uma regra geral de substituição; ajuda a lembrar que suporte e interação fazem parte da experiência.

Referências

1. Aydı (2026). Neurodiversidade nos livros ilustrados e inclusão na pré-escola: resultados sobre as atitudes dos pares (Neurodiversity in Storybooks and Preschool Inclusion: Findings on Peer Attitudes). Support for Learning. link
2. Williamson, Hedges e Jesson (2026). Leitura de livros de histórias: letramento e conhecimento docente na educação infantil (Storybook Reading: Literacy and Teacher Knowledge in Early Childhood Education). Journal of Early Childhood Literacy. link
3. Günseli Yıldırım, Cemil Türk e Endam Düzyol-Türk (2026). O efeito do método de drama criativo na compreensão de contos de fadas por crianças da pré-escola: o caso de “Os Músicos de Bremen” (The Effect of the Creative Drama Method on Preschool Children's Fairy Tale Comprehension: The Case of "The Bremen Town Musicians"). Journal of Early Childhood Literacy. link
4. Pecukonis, Yücel, Lee, Knox, Boas e Tager-Flusberg (2025). O cérebro das crianças funciona de maneira diferente durante a leitura de livros e o tempo de tela? Um estudo com espectroscopia funcional no infravermelho próximo (fNIRS) (Do Children's Brains Function Differently during Book Reading and Screen Time? A fNIRS Study). Developmental Science. link
5. Bentley e Dawes (2025). “Nós também queremos marchar!”: mudanças climáticas e a atuação das crianças pequenas em defesa de causas ("We Want to March Too!": Climate Change and Young Children's Advocacies). Global Studies of Childhood. link
6. Samuelsson (2025). Construindo uma rede de recursos multimodais: examinando a produção de sentidos durante um projeto de livro infantil em uma comunidade multilíngue (Creating a Web of Multimodal Resources: Examining Meaning-Making during a Children's Book Project in a Multilingual Community). Journal of Early Childhood Literacy. link
7. Huang, Sun e Wang (2025). Explorando a desigualdade de gênero na literatura infantil chinesa: o impacto da autoria e dos elementos narrativos (Exploring Gender Disparity in Chinese Children's Literature: The Impact of Authorship and Narrative Elements). Early Education and Development. link
8. Rountree (2025). Comportamentos de seleção de livros de leitores emergentes (Book Selection Behaviors of Emergent Readers). Journal of Early Childhood Literacy. link
9. Huisstede, Marley, Bernstein, Rivera, Schmidt, Millinger, Kelley, Brantley e Gantwerker (2024). O drama durante a leitura de histórias apoia a compreensão, por crianças da pré-escola, dos estados emocionais das personagens (Drama during Storytime Supports Preschooler's Understanding of Story Character Feeling States). AERA Online Paper Repository. link
10. Can e Mentis (2024). O uso de estruturas linguísticas rimadas em livros ilustrados para crianças (The Use of Rhyming Linguistic Structures in Illustrated Children's Books). Shanlax International Journal of Education. link

Que tal escolher uma história nesta semana e observar o que as crianças fazem com ela — nas palavras, nos gestos e nas perguntas? Boa leitura e boas descobertas com a turma.