Literatura infantil estrangeira no ensino da leitura: o que imagens sem palavras revelam

Cena hipotética: numa roda de leitura, uma turma observa a ilustração de um personagem parado diante de uma porta entreaberta. Não há palavras na página; cada criança aponta um detalhe e propõe um motivo diferente para aquela pausa. Como livros infantis de outros contextos podem ajudar a ensinar leitura sem transformar a interpretação numa resposta única?

A pesquisa recente oferece pistas importantes: ler envolve palavras, imagens, experiências e conversa. Estudos de países diferentes mostram possibilidades que vão da interpretação de livros sem texto à adaptação de narrativas, passando pela escolha de obras e pela mediação do professor. A seguir, organizamos essas contribuições e distinguimos o que os estudos relatam das sugestões que podem ser experimentadas em sala.

O que é literatura infantil estrangeira no ensino da leitura e por que importa para o professor

Literatura infantil estrangeira, neste contexto, é a produção para crianças criada ou estudada em outros países e que pode entrar em diálogo com as práticas de leitura da escola brasileira. Ela pode chegar em tradução, em edição bilíngue, por imagens sem palavras ou por uma atividade inspirada em uma obra. Não é uma categoria pedagógica única: os estudos aqui reunidos tratam de livros ilustrados, histórias, novelas gráficas, textos clássicos e materiais criados para objetivos de aprendizagem.

O assunto aparece na rotina escolar sempre que o professor escolhe uma história, conversa sobre uma ilustração, pede que a turma reconte uma cena ou compara interpretações. A origem estrangeira não torna um livro automaticamente melhor, mais difícil ou mais adequado. O interesse está em ampliar o repertório e observar como diferentes narrativas convidam o leitor a construir sentidos. Para isso, é preciso considerar a linguagem, as imagens, os temas e as experiências que as crianças trazem para a leitura.

Os estudos não defendem uma receita universal nem comparam diretamente livros estrangeiros com livros brasileiros. Eles investigam práticas e obras situadas em contextos específicos. Ainda assim, oferecem perguntas úteis ao professor: que pistas a imagem dá? O que a criança precisa inferir? Que conversa a história torna possível? Como a mediação acolhe interpretações sem abandonar a atenção ao texto?

O que a pesquisa recente mostra

Em conjunto, os estudos sugerem que ensinar leitura com literatura infantil pode envolver mais do que decodificar palavras. A construção de sentidos pode passar pela conversa sobre emoções, pela atenção a escolhas de linguagem, pela produção de narrativas e pela conexão entre a história e a experiência do leitor. As pesquisas variam bastante em método e contexto; por isso, é mais produtivo lê-las como perspectivas complementares do que como uma única conclusão sobre todos os livros.

Imagens sem palavras abrem espaço para interpretar e conversar

Um dos achados mais diretamente ligados à leitura de imagens vem de um estudo qualitativo de casos múltiplos com cinco casos e 25 crianças pequenas. A pesquisa analisou interações em sala e desenhos produzidos pelas crianças durante o contato com livros ilustrados sem texto. As narrativas visuais favoreceram interpretações de emoções, raciocínio diante da incerteza, consideração de possibilidades narrativas distintas e avaliações éticas (Ulu, 2026).

Os autores relatam que a leitura das emoções funcionou como ponto de partida para a conversa sobre temas como cuidado, responsabilidade, justiça, exclusão e dano. Sem palavras escritas que fixassem uma interpretação, as crianças puderam construir sentidos de forma aberta e flexível. Suas leituras também se relacionaram a experiências familiares, escolares, às relações com colegas e à consciência ambiental. A pesquisa posiciona as crianças não apenas como intérpretes, mas como participantes que exercem agência narrativa e ética (Ulu, 2026).

Esse resultado não significa que qualquer imagem produza automaticamente uma conversa profunda. O estudo observou interações específicas com livros sem texto, e a mediação continua sendo parte importante do trabalho. Para o professor, a pista é perceber que perguntas como “o que você notou?” ou “que outra possibilidade cabe aqui?” podem dar espaço à interpretação, desde que a conversa volte aos elementos visuais e às hipóteses construídas pela turma.

A mediação transforma escolhas de leitura em oportunidades de aprendizagem

Uma pesquisa realizada em duas instituições de educação infantil de Aotearoa, Nova Zelândia, explorou interações lúdicas de leitura de histórias entre professores e crianças de 3 a 5 anos. Os autores descrevem docentes mobilizando conhecimentos sobre as crianças e sobre pedagogia, sem perder de vista a aprendizagem da linguagem. O estudo destaca a importância de o professor conseguir explicitar e refletir criticamente sobre as decisões tomadas durante a leitura (Williamson, 2026).

A proposta discutida combina conhecimentos profissionais docentes com princípios da pedagogia da educação infantil e valoriza uma prática responsiva e relacional. O resumo também relaciona o apoio ao desenvolvimento da linguagem e do letramento à formação profissional e a condições como proporções reduzidas entre professores e crianças. Esse contexto é neozelandês; não se deve transportar suas políticas para a realidade brasileira como se fossem regras locais. O ponto aplicável é a reflexão sobre como a interação acontece e como o professor responde às crianças (Williamson, 2026).

Em uma pesquisa colombiana, professora e pesquisador planejaram uma intervenção de seis semanas baseada em brincadeiras para crianças da educação infantil. As experiências incluíram leitura em duplas, em pequenos grupos e brincadeiras com apoio. O estudo descreve passo a passo a criação de um livro infantil utilizado para trabalhar língua, vocabulário e interações pretendidos, além de oferecer sugestões de alinhamento entre livro e objetivos de ensino (Capurro, 2024).

O resumo apresenta o processo e as orientações para criação do material, mas não relata um resultado comparativo de aprendizagem. A contribuição mais segura é tratar o livro como algo que pode ser pensado em função do propósito pedagógico, sem reduzir a leitura a uma lista de palavras. A Colômbia também é um contexto latino-americano distinto do brasileiro: a proposta pode inspirar planejamento, mas precisa ser adaptada à língua, ao repertório e às condições de cada turma.

Repertório, leitura por prazer e escolhas de linguagem também ensinam

Um estudo com 353 licenciandos da Finlândia e da Inglaterra investigou hábitos de leitura pessoal, sua importância para a pedagogia da leitura e a relação com o conhecimento de literatura infantil. Quase todos os participantes disseram gostar de ler e ter atitudes positivas, mas muitos viam a leitura de lazer como uma atividade valorizada para a qual faltava tempo. A leitura por prazer relatada se correlacionou com o número de livros infantis que os licenciandos conseguiam nomear (Aerila, 2023).

Os autores interpretam essa relação como um indício de que maior envolvimento pessoal com a leitura pode acompanhar maior conhecimento de literatura infantil, parte do conhecimento pedagógico para ensinar literatura. O estudo recomenda que programas de formação docente encontrem formas de individualizar o ensino da leitura para licenciandos, favorecendo também o reconhecimento da individualidade dos leitores nas futuras salas de aula. Não é uma prova de causa e efeito: a pesquisa investigou correlações e percepções de participantes em dois países europeus (Aerila, 2023).

Também importa observar como a linguagem de uma obra funciona. Uma análise de textos eslovenos contemporâneos adequados aos seis primeiros anos do ensino fundamental na Eslovênia examinou palavrões e expressões vulgares na literatura infantil. A pesquisa constatou diversidade estilística e semântica e concluiu que, na maioria dos casos analisados, o uso se justificava na obra. Com maior frequência, essas expressões apareciam como motivo e, menos frequentemente, como tema central; o mediador de leitura tinha papel importante ao chamar atenção para sua função (Višcek, 2024).

Esse estudo não recomenda inserir qualquer linguagem em qualquer leitura nem oferece uma regra para escolas brasileiras. Ele chama a atenção para a diferença entre notar uma palavra e compreender o que ela faz na narrativa: caracteriza uma personagem, expressa conflito ou participa do tema? A discussão pode ser conduzida com adequação à idade, às famílias e às normas da escola, sem presumir que a presença de um termo encerre a interpretação da obra.

Adaptar, narrar e criar amplia as formas de participação

Um projeto-piloto em uma escola de ensino fundamental na Inglaterra convidou estudantes e familiares a adaptar um conto de Mary Shelley para uma novela gráfica, com orientações e materiais fornecidos. O estudo sugere que a adaptação criativa pode envolver jovens leitores, fortalecer compreensão e interpretação e favorecer experiências positivas de leitura autônoma e compartilhada. Também propõe a produção de novelas gráficas como uma possibilidade para construir culturas de leitura por prazer na escola e na família (Civale, 2026).

O estudo se concentra em leitura familiar e numa adaptação particular, mas seus autores apresentam o modelo como flexível para diferentes idades, gêneros e contextos. Isso não significa que uma atividade de adaptação vá produzir o mesmo efeito em qualquer turma. A ideia útil é observar como transformar uma narrativa em escolhas de cena, sequência e imagem pode levar o leitor a explicitar o que entendeu, preservou ou modificou (Civale, 2026).

Outro trabalho investiga interações internacionais on-line em um projeto de alfabetização centrado na contação e na criação de histórias em diferentes países. Por meio de vinhetas, o estudo explora oportunidades de aprendizagem pessoal e profissional para futuros professores. Os autores relatam que o contato com contextos internacionais pode ampliar a aprendizagem profissional, apoiar a preparação para salas cultural e linguisticamente diversas e levar futuros docentes a questionar pressupostos sobre o que constitui uma boa educação (Biase, 2026).

Essa pesquisa trata de formação docente, não de um teste de aprendizagem de crianças. Sua contribuição para o ensino da leitura está em lembrar que conversar sobre histórias e modos de ensinar em outros contextos pode tornar visíveis nossas próprias escolhas. O contato internacional descrito ocorreu on-line durante a pandemia de COVID-19; não é necessário reproduzir o mesmo formato para aproveitar a pergunta central: que ideias sobre leitura estamos tratando como universais?

Valores, sequência e leitura crítica podem entrar na conversa literária

Uma análise documental examinou dez livros ilustrados de Feridun Oral à luz dos valores do Modelo Educacional do Século Turco. Nos livros analisados, amizade, sensibilidade e solidariedade apareceram com maior frequência, seguidas por amor, dedicação ao trabalho, estética e vida saudável. Alguns valores, como justiça, honestidade, privacidade, economia e patriotismo, não foram identificados. Os autores concluem que as obras enfatizam valores relacionais e afetivos e podem ser materiais educativos eficazes para a educação infantil e os anos iniciais, em consonância com os objetivos daquele modelo turco (Bilgen, 2026).

O resultado depende do conjunto de dez livros e do referencial de valores usado na pesquisa. Não é um julgamento de que as obras devam ou não ensinar todos os valores, nem uma avaliação de livros infantis em geral. Para o professor brasileiro, a análise pode inspirar uma leitura atenta: que relações a história mostra? Que perspectivas ficam em primeiro plano? O que não aparece? Essas perguntas são uma aplicação pedagógica possível, não uma conclusão específica sobre currículos brasileiros.

Na educação infantil, outro estudo propõe aproximar práticas de alfabetização de conceitos iniciais de pensamento computacional e ciência da computação. Por meio de práticas interativas, livros conhecidos e contextos desplugados, os autores mostram como crianças podem refletir sobre histórias e participar de produção criativa, conectando compreensão e produção textual a sequências e ideias de computação (Thompson, 2026). O resumo não identifica um país nem apresenta um resultado quantitativo; seu foco é apresentar possibilidades pedagógicas.

O projeto europeu BRIDGE, por sua vez, articula literatura infantil, transmídia e leitura dialógica para tratar de letramento informacional e digital, pensamento crítico e valores de igualdade na educação primária. A parceria reuniu seis países — Espanha, Turquia, Itália, Finlândia, Grécia e Reino Unido — e o artigo apresenta o referencial do projeto, um diagnóstico de estratégias e resultados práticos como um portal de acesso aberto e sugestões de formação. O projeto busca apoiar o uso ético da informação e a resiliência digital dos estudantes (Sales, 2026).

O contexto descrito pelo BRIDGE é europeu, e as lacunas curriculares mencionadas dizem respeito aos países participantes, não ao Brasil. Ainda assim, a conexão entre literatura e leitura crítica oferece uma pergunta pertinente para qualquer contexto: como ajudar as crianças a pensar sobre uma história e sobre as informações que circulam em diferentes meios? A pesquisa apresenta um modelo e recursos do projeto; não afirma que uma única atividade literária resolva desafios de desinformação.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o que cada estudo citado investigou e relata, sem transformar trabalhos de naturezas diferentes em uma comparação direta. Quando o resumo não informa o país ou a etapa, isso é indicado como não especificado.

O que os estudos têm em comum e onde divergem

Um ponto comum é a importância de interpretar, não apenas receber, a história. Isso aparece de formas distintas: crianças discutem emoções e possibilidades diante de imagens sem texto; leitores analisam a função de expressões numa narrativa; estudantes transformam um conto em novela gráfica; e projetos relacionam literatura a leitura dialógica e pensamento crítico. Em cada caso, o texto ou a imagem oferece material para pensar, mas as tarefas e os grupos estudados não são iguais.

Outro ponto de aproximação é o lugar da mediação e do planejamento. Capurro descreve a criação de um livro alinhado a objetivos de ensino; Williamson enfatiza os conhecimentos acionados na interação; Višcek atribui ao mediador um papel na atenção à função da linguagem; e Aerila relaciona a leitura pessoal dos futuros professores ao conhecimento de literatura infantil. A convergência não é que todo professor precise usar uma técnica específica, mas que escolhas docentes influenciam o que se torna visível na leitura.

Há diferenças importantes. Alguns estudos analisam práticas com crianças; outros se concentram em formação docente, análise de livros ou apresentação de um projeto. Há pesquisa qualitativa, análise documental, questionário e descrição de intervenção. Certos trabalhos relatam resultados observados, enquanto outros apresentam possibilidades ou orientações. Eles também se apoiam em contextos culturais e institucionais diferentes. Por isso, não é possível concluir que uma atividade seja superior às demais ou que o mesmo efeito ocorrerá numa turma brasileira.

Permanece em aberto como essas propostas se comportam em diferentes faixas etárias, com distintas condições de acesso a livros e em turmas com repertórios linguísticos variados. Os resumos também não permitem comparar diretamente resultados de compreensão entre estratégias. Essas perguntas pedem pesquisa adicional e, para a prática cotidiana, observação cuidadosa do que as crianças fazem com cada proposta.

O que isso significa para a sala de aula

As pesquisas não entregam um roteiro pronto para escolas brasileiras. Como aplicação, porém, é possível transformar suas ideias em experiências de leitura de baixo risco: testar uma pergunta, observar as interpretações e ajustar a mediação. As sugestões abaixo são propostas para a prática, não resultados atribuídos aos estudos.

1. Comece pelas pistas da imagem

Aplicação: escolha uma ilustração expressiva e convide a turma a descrever detalhes antes de explicar a cena. Numa situação hipotética, crianças observam um personagem afastado de um grupo e apontam postura, espaço e objetos ao redor. Pergunte que pistas sustentam cada interpretação e se outra leitura também cabe. Essa rotina aproxima-se da atenção às emoções e à abertura narrativa observadas em livros sem texto, sem exigir que todos concordem.

2. Separe o que a criança vê do que ela infere

Aplicação: organize a conversa em duas etapas: “o que aparece na página?” e “o que você pensa que está acontecendo?”. Em uma turma hipotética, um barco está vazio numa ilustração; algumas crianças podem dizer que alguém saiu, outras que alguém está prestes a chegar. O professor pode pedir que cada hipótese indique uma pista visual. O objetivo não é adivinhar uma resposta escondida, mas construir interpretações justificadas.

3. Planeje a leitura a partir de um propósito claro

Aplicação: antes de selecionar ou criar um material, defina o que quer explorar: vocabulário, interação oral, sequência narrativa ou leitura de imagens. Imagine uma turma que trabalhará palavras para descrever movimentos; o professor pode escolher uma história cuja ação permita conversar sobre esses verbos, sem interromper a narrativa a cada frase. A experiência colombiana de criação de livro oferece inspiração para alinhar material e objetivo, mas a escolha concreta deve considerar o repertório local.

4. Faça perguntas que acolham mais de uma resposta

Aplicação: use perguntas abertas e retorne ao texto ou à imagem: “o que pode ter acontecido antes?”, “que detalhe fez você pensar isso?” ou “como a personagem talvez se sinta?”. Numa cena hipotética em que um animal oferece ajuda a outro, as crianças podem discordar sobre a intenção da personagem. A mediação pode ampliar a conversa sem converter o desacordo em disputa por uma resposta única.

5. Converse sobre palavras difíceis dentro da história

Aplicação: se uma obra contiver linguagem que gere incômodo, examine a função narrativa antes de decidir como abordá-la. Uma turma hipotética encontra um insulto numa fala de personagem. O professor pode situar quem fala, em que situação e que efeito a expressão tem, respeitando os critérios da escola e a idade das crianças. O estudo esloveno ajuda a pensar a função textual; não estabelece uma autorização geral para qualquer escolha de linguagem.

6. Convide a turma a transformar uma narrativa

Aplicação: depois da leitura, proponha recontar uma cena em sequência de imagens, dramatização ou novela gráfica, individualmente ou em pequenos grupos. Imagine que cada grupo escolha um momento diferente da mesma história; ao comparar as produções, os alunos explicam o que mantiveram e o que alteraram. A adaptação pode tornar visíveis escolhas de interpretação, mas não precisa ser avaliada pela qualidade artística do desenho.

7. Observe quem participa e que experiências entram na conversa

Aplicação: registre brevemente quais pistas as crianças usam, como escutam outras interpretações e que conexões fazem com seu cotidiano. Em uma cena hipotética de conflito entre personagens, uma criança pode relacionar a situação a uma experiência escolar e outra pode propor uma leitura diferente. O professor pode acolher as contribuições sem exigir relatos pessoais. Essa observação ajuda a ajustar perguntas e a perceber se a atividade abre espaço a diferentes leitores.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos vêm de países e sistemas educativos variados: há pesquisas da Colômbia, Eslovênia, Finlândia, Inglaterra e Nova Zelândia, além de projetos com parceiros de vários países europeus. Seus resultados não devem ser tratados como normas para a escola brasileira. A duração da escolaridade, as políticas de formação, a disponibilidade de livros, as línguas faladas e as relações entre escola e família podem mudar bastante de um lugar para outro.

O que pode atravessar contextos é a pergunta pedagógica, não necessariamente o formato da resposta. Um livro sem palavras pode ser usado em português porque a interpretação visual não depende de uma tradução escrita, mas a experiência da turma e as convenções das imagens ainda importam. Uma obra traduzida pede atenção a escolhas de vocabulário e referências culturais. Já um material criado para trabalhar uma língua ou interação específica, como no estudo colombiano, precisa ser revisto para que o objetivo faça sentido na realidade local.

Também vale evitar tratar “a literatura estrangeira” como um bloco homogêneo ou como simples recurso para ensinar valores. O estudo turco analisou dez títulos de um autor por meio de um modelo nacional específico; não descreve toda a produção turca nem determina quais valores devem orientar uma turma brasileira. Da mesma forma, o projeto europeu sobre letramento digital responde a desafios e estratégias descritos nos países participantes. A aplicação no Brasil começa por selecionar obras que façam sentido para os leitores e criar condições para discutir contexto, linguagem e perspectivas.

Uma adaptação prudente é comparar, sem hierarquizar, como obras diferentes constroem personagens, conflitos e finais. Como sugestão de aplicação, o professor pode colocar lado a lado um livro brasileiro e outro estrangeiro, perguntar que elementos se parecem e quais pedem explicação cultural. Se não houver acesso a traduções ou a muitos títulos, uma única obra pode sustentar uma conversa rica; variedade de materiais não deve ser confundida com necessidade de recursos caros.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes disponíveis como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não respondem a todas as perguntas sobre procedimentos, instrumentos, duração detalhada, critérios de análise ou condições de aplicação. Por isso, as descrições foram mantidas no nível de informação apresentado e as sugestões de sala foram marcadas como aplicações.

Os trabalhos também não formam um único conjunto comparável: variam entre estudos qualitativos, análise de livros, questionário, descrição de intervenção e apresentação de projeto. Nem todos investigam crianças diretamente; alguns se concentram em professores em formação ou em propostas educativas. Não se pode concluir, com base apenas nesse conjunto, que literatura estrangeira seja mais eficaz que literatura brasileira, nem estabelecer uma estratégia universal para alfabetização ou ensino da leitura.

Faria sentido consultar os estudos completos quando o professor ou a equipe quiser reproduzir uma intervenção, escolher um material para uma faixa etária determinada, entender os critérios usados para analisar linguagem ou valores, ou verificar como os autores chegaram às conclusões. Também vale buscar mais informações antes de tomar decisões curriculares ou institucionais. Para uma experiência de sala, o ponto de partida mais seguro é testar uma proposta pequena, observar as respostas e ajustá-la ao contexto.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

Depois de uma leitura literária, uma avaliação pode verificar compreensão sem reduzir a história a perguntas de lembrança: por exemplo, pedir que os estudantes justifiquem uma interpretação com pistas do texto ou da imagem. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões e atividades a partir dos objetivos escolhidos pelo professor; a ferramenta não substitui a seleção da obra nem a conversa de leitura. Para experimentar a plataforma, há cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre literatura infantil estrangeira e leitura

Livros estrangeiros são melhores para ensinar leitura?

Os estudos reunidos não comparam a qualidade de livros estrangeiros com a de livros brasileiros e não sustentam que uma origem seja superior. Eles analisam possibilidades específicas: leitura de imagens sem palavras, criação de livros, adaptação de narrativas, escolhas de linguagem e mediação docente. Uma obra estrangeira pode ampliar repertórios e abrir conversas, mas sua adequação depende do texto, da tradução, da turma e do objetivo pedagógico. Como aplicação, o professor pode comparar perspectivas entre obras sem tratar uma cultura como modelo universal ou usar a origem do livro como garantia de aprendizagem.

Como trabalhar um livro ilustrado sem texto?

O estudo de Ulu relata que crianças pequenas usaram narrativas visuais para interpretar emoções, considerar possibilidades e conversar sobre questões éticas. Uma forma de aplicação é começar por uma observação silenciosa, pedir que as crianças apontem pistas e, depois, abrir espaço para hipóteses diferentes. O professor pode perguntar o que a imagem mostra e que interpretação cada detalhe sustenta. Não é necessário chegar a uma leitura única: vale ajudar a turma a explicar como construiu o sentido e a escutar outras leituras. O estudo analisou situações específicas, portanto a proposta deve ser ajustada à turma e à obra.

É adequado conversar sobre palavrões presentes numa história infantil?

A pesquisa de Višcek analisou textos eslovenos e relata que palavrões e expressões vulgares podem ter funções estilísticas e semânticas diferentes; na maioria das obras analisadas, seu uso foi considerado justificável. O estudo destaca que o mediador deve chamar atenção para a função da expressão no texto. Isso não equivale a uma recomendação geral para escolher qualquer obra ou linguagem. Como aplicação, o professor pode examinar o contexto da fala, a personagem e o efeito narrativo, respeitando a idade dos leitores, as orientações da escola e o diálogo com as famílias.

Preciso adaptar um livro estrangeiro para trabalhar compreensão?

Não. A pesquisa sobre novelas gráficas relata uma experiência de adaptação de um conto de Mary Shelley por estudantes e familiares e sugere que a produção criativa pode apoiar envolvimento, compreensão, interpretação e leitura compartilhada. Isso é uma possibilidade, não uma etapa obrigatória de toda leitura. Uma turma pode compreender uma história conversando sobre imagens, personagens e sequência, sem produzir uma nova versão. Se decidir propor adaptação, o professor pode pedir que os alunos expliquem quais cenas escolheram e por quê, deixando claro que o foco está nas decisões de leitura, não na habilidade de desenhar.

O que a leitura pessoal do professor tem a ver com ensinar?

O estudo com licenciandos finlandeses e ingleses encontrou uma correlação entre a leitura de lazer relatada e o número de livros infantis que os participantes conseguiam nomear. Os autores relacionam maior engajamento pessoal com leitura a maior conhecimento de literatura infantil, componente do conhecimento pedagógico para ensinar literatura. Como a pesquisa apresenta uma correlação, ela não prova que ler por prazer cause, por si só, melhor ensino. Para a prática, uma aplicação possível é reservar momentos de troca de recomendações entre colegas e ampliar o repertório de obras, sem transformar a leitura pessoal em cobrança ou medida de competência docente.

As propostas de outros países podem ser usadas no Brasil?

Podem servir de inspiração, mas não devem ser transplantadas como regras. Os estudos descrevem contextos próprios: por exemplo, uma intervenção de criação de livro na Colômbia, uma análise de obras eslovenas e um projeto europeu sobre letramento informacional e digital. Suas políticas, materiais e condições institucionais não são automaticamente as brasileiras. O professor pode adaptar a pergunta pedagógica — como apoiar interpretação, diálogo ou criação — considerando língua, referências culturais, idade e recursos disponíveis. Uma aplicação cuidadosa testa a proposta em pequena escala e observa como a turma responde.

Referências

1. Capurro, Carolina Torrejon; Moses, Lindsey; Garces, Paula (2024). Criação de livros para apoiar a aprendizagem da língua inglesa (Book Creation to Support English Language Learning). Reading Teacher. link.
2. Višcek, Sabina (2024). O papel e o efeito dos palavrões na literatura infantil (The Role and Effect of Profanity in Children's Literature). Center for Educational Policy Studies Journal. link.
3. Aerila, Juli-Anna; Kauppinen, Merja; Cremin, Teresa; Siipola, Mari; Mukherjee, Sarah Jane; Lähteelä, Johanna (2023). Futuros Professores como Leitores: As Experiências de Leitura e a Pedagogia da Leitura de Licenciandos Finlandeses e Britânicos (Student Teachers as Readers: The Reading Experiences and Reading Pedagogy of Finnish and British Student Teachers). Australian Journal of Teacher Education. link.
4. Williamson, Joanna; Hedges, Helen; Jesson, Rebecca (2026). Leitura de livros de histórias: letramento e conhecimento docente na educação infantil (Storybook Reading: Literacy and Teacher Knowledge in Early Childhood Education). Journal of Early Childhood Literacy. link.
5. Civale, Susan; Stone, Rachael (2026). A arte da leitura em família: adaptação de “O Imortal Mortal”, de Mary Shelley (1833), para uma novela gráfica (The Art of Family Reading: Adapting Mary Shelley's 'The Mortal Immortal' (1833) into a Graphic Novel). Literacy. link.
6. Di Biase, Rhonda; Burge, Katrina; Baldacchino, Sarah; Gu, Ann Dongyu (2026). Ampliação da prática profissional de futuros professores por meio do engajamento internacional on-line (Expanding Professional Practice for Pre-Service Teachers through Online International Engagement). Australian Journal of Teacher Education. link.
7. Thompson, Hannah R.; Quinn, Margaret F.; Caudle, Lori A.; Harper, Frances K. (2026). Histórias e sequências: apoiando o pensamento computacional por meio da alfabetização na educação infantil (Stories and Sequences: Supporting Computational Thinking through Literacy in Early Childhood). Reading Teacher. link.
8. Bilgen, Zehra (2026). Análise dos livros ilustrados de Feridun Oral à luz dos valores do Modelo Educacional do Século Turco (Analysis of Feridun Oral's Illustrated Story Books in Terms of the Values of the Turkish Century Education Model). Educational Policy Analysis and Strategic Research. link.
9. Ulu, Emine; Kapusızoğlu, Firdevs (2026). O raciocínio ético e a construção de sentidos de crianças por meio de livros ilustrados sem texto: um estudo de casos múltiplos (Children's Ethical Reasoning and Meaning-Making through Wordless Picture Books: A Multiple Case Study). Early Childhood Education Journal. link.
10. Sales, Dora; Martzoukou, Konstantina; Pavey, Sarah; Goldstein, Stéphane; Hirvonen, Noora; Enwald, Heidi; Kurbanoğlu, Serap; Şencan, İpek; Antoniazzi, Anna; Morelli, Mara; Banou, Christina; Kostagiolas, Petros (2026). Letramento informacional e digital na escola: uma PONTE entre o pensamento crítico e os valores de igualdade (Information and Digital Literacy at School: A BRIDGE between Critical Thinking and Equality Values). Journal of Information Literacy. link.

Se alguma dessas ideias conversar com uma leitura que você já planejou, experimente uma pergunta nova e observe para onde a turma leva a história.