Línguas africanas e língua materna: avaliar no idioma de casa muda o desempenho?

Em escolas multilíngues, a língua usada para ensinar e avaliar pode mudar o que conseguimos perceber sobre a aprendizagem — e essa questão aparece com força em estudos recentes sobre línguas africanas. Este texto responde a três perguntas práticas: o que as pesquisas encontraram quando crianças foram avaliadas em sua língua de casa? Que desafios surgem quando a língua de instrução não é a mais familiar para estudantes e professores? E como levar essas ideias para a realidade brasileira sem copiar políticas de outros países?

Os estudos apresentados vêm de contextos africanos diferentes, com línguas, etapas escolares e objetivos variados. Em vez de oferecer uma receita única, eles ajudam a observar uma questão que também importa aqui: quando um aluno não compreende plenamente a língua da atividade, uma resposta incompleta pode refletir uma barreira linguística, uma dificuldade com o conteúdo ou uma combinação das duas?

O que é ensino de línguas africanas e língua materna em países estrangeiros e por que importa para o professor?

Ensinar por meio da língua materna significa usar uma língua familiar aos estudantes para apresentar conteúdos, conversar sobre eles e, em alguns casos, avaliar o que aprenderam. Nos estudos reunidos, a expressão “língua de casa” também aparece para falar da língua usada nas interações familiares, que pode não ser a língua oficial da escola. O tema importa porque a língua atravessa tarefas comuns: compreender uma explicação, interpretar um problema de matemática, falar sobre ciências, ler um texto ou responder a uma avaliação.

Os contextos pesquisados não são iguais. Na África do Sul, alguns estudos analisam estudantes que falam isiXhosa ou sesoto e frequentam programas cuja língua de ensino é o inglês. Em Gana, a comparação envolve inglês e twi. Na Tanzânia, pesquisadores investigam a conversa em aulas de ciências conduzidas em uma língua estrangeira e atividades multilíngues em um clube. No Zimbábue, o foco recai sobre a implementação de uma política de ensino em shangani por professores falantes de shona. São situações específicas; não representam automaticamente toda a África nem correspondem diretamente à realidade brasileira.

Para o professor, a pergunta útil não é apenas “qual língua é melhor?”, mas “que conhecimento a tarefa exige e que barreiras a língua pode acrescentar?”. Uma avaliação de raciocínio científico, por exemplo, também exige que o estudante compreenda as instruções e consiga expressar seu raciocínio. Isso não significa que toda dificuldade seja linguística, nem que mudar o idioma resolva todos os obstáculos. Significa considerar a língua como parte das condições de ensino e avaliação.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos convergem na ideia de que a língua de instrução e a língua da avaliação merecem atenção, mas investigam problemas diferentes. Alguns comparam o desempenho entre idiomas; outros observam práticas docentes, leitura, formação de professores ou experiências de implementação. A leitura conjunta ajuda a enxergar tanto resultados favoráveis ao uso de línguas familiares quanto dificuldades que surgem quando faltam recursos, preparo ou proficiência linguística.

A língua da avaliação pode alterar o desempenho observado

Dois estudos compararam o desempenho de estudantes avaliados em línguas diferentes. Na África do Sul, crianças falantes de isiXhosa matriculadas em programas pré-escolares cuja língua de aprendizagem e ensino era o inglês tiveram desempenho melhor na medida ELOM 4&5 quando avaliadas em isiXhosa, independentemente da ordem de aplicação. As crianças que fizeram primeiro a avaliação em inglês também foram melhor na avaliação posterior em isiXhosa. Os autores concluem que as pontuações são provavelmente indicadores mais válidos das habilidades dessas crianças quando a avaliação é feita em sua língua materna (Dawes, 2026).

Em Gana, 260 estudantes do ensino fundamental fizeram uma avaliação de raciocínio científico em inglês ou twi. O idioma da avaliação foi um preditor significativo: os estudantes avaliados em twi demonstraram habilidades de raciocínio científico superiores às dos avaliados em inglês. Ano escolar e tipo de escola também tiveram efeitos significativos; gênero e termos de interação não foram significativos (Achiaw, 2026). O resultado se refere a esse estudo e a essa avaliação, não autoriza afirmar que qualquer prova em língua materna produzirá desempenho maior em qualquer turma.

Essas pesquisas apontam uma distinção importante para quem corrige: o resultado de uma prova pode refletir o domínio do conteúdo e também a familiaridade com o idioma em que a pergunta foi apresentada. Se o objetivo é avaliar raciocínio, vale perguntar se as exigências linguísticas estão alinhadas ao que se pretende observar. Essa é uma implicação pedagógica possível, não uma conclusão de que se deve abandonar o ensino de outras línguas.

Usar uma língua familiar não elimina os desafios de leitura e de ensino

Uma pesquisa com estudantes de comunidades periféricas da África do Sul comparou a leitura de textos em sesoto, língua materna dos participantes, e em inglês, além de textos científicos com diferentes níveis de dificuldade. O estudo usou rastreamento ocular e testes de compreensão. Os estudantes liam lentamente, sobretudo os textos científicos; os autores observaram fixações longas e poucas regressões. As fixações mais longas e os maiores índices de compreensão em sesoto sugeriram que a dificuldade de decodificação era enfrentada de maneira mais intensa na língua materna. A conclusão proposta é que aspectos básicos da decodificação limitavam a compreensão em ambas as línguas e deveriam ser trabalhados para apoiar o desempenho em ciências (Beelders, 2025).

Esse resultado ajuda a evitar uma simplificação: a língua materna pode favorecer a compreensão em certas situações, mas não substitui o trabalho sistemático com leitura. O estudo não descreve uma solução universal; trata de estudantes específicos, de textos determinados e de medidas de leitura. Para o professor, a conexão prática é observar se o estudante está travando na decodificação, no vocabulário científico, na estrutura da tarefa ou no próprio conceito.

Na alfabetização em escolas rurais do Cabo Oriental, na África do Sul, professores relataram que alguns alunos não conheciam parte do vocabulário isiXhosa usado em casa e enfrentavam dificuldades para pronunciar, ler e escrever palavras nessa língua. Também havia desafios de vocabulário ligados ao ensino de numeramento e dificuldades docentes com a tradução, pois os professores não haviam sido preparados para ensinar usando a língua materna como meio de instrução. O estudo compara a política sul-africana de linguagem na educação com a experiência relatada por seis professores (Cekiso, 2026). A pesquisa reforça que “língua materna” não garante, por si só, que todo vocabulário escolar seja conhecido ou que o professor tenha recursos e formação para ensiná-lo.

Participação oral depende de escolhas docentes e de condições de uso

Em quatro escolas secundárias da Tanzânia, pesquisadores investigaram como seis professores de ciências facilitavam a fala dos estudantes quando a língua de ensino era estrangeira. Entre as estratégias relatadas estavam perguntas, leitura e escrita entre pares, avaliação pelos colegas e pelo professor e, ocasionalmente, o uso da língua falada em casa. Perguntas abertas e a possibilidade de recorrer à língua de casa pareciam incentivar uma fala mais confiante sobre ciências. Ao mesmo tempo, grande parte do ensino se concentrava na repetição de conteúdos já aprendidos, e entrevistas indicaram que nem todos os professores apoiavam perguntas abertas ou o uso da língua de casa (Mkimbili, 2025).

O ponto não é que uma técnica isolada garanta participação, mas que as decisões sobre quem pode falar, em qual idioma e com que tipo de pergunta moldam as oportunidades de expressão. O estudo também mostra uma tensão: práticas que podem abrir espaço para a fala não são necessariamente adotadas por todos os docentes. Para interpretar esses resultados, é importante lembrar que a pesquisa se refere a escolas e professores da Tanzânia, não a uma regra pronta para qualquer aula de ciências.

Um estudo qualitativo em uma escola primária multilíngue de township na província sul-africana de Gauteng investigou a mudança da língua materna para o inglês como idioma de instrução. Entrevistas com quatro professores e três pais, além de observações de aulas, indicaram que o inglês criava barreiras à aprendizagem e ao ensino eficazes na fase inicial. Para a maioria dos estudantes, o inglês não predominava nas interações cotidianas e o contato fora da sala era limitado; muitos professores também tinham dificuldade para ensinar usando inglês (Sibanda, 2025). Esse achado situa a discussão no encontro entre a política escolar, a experiência linguística dos alunos e as condições dos professores.

Projetos multilíngues podem combinar língua, cultura e produção

Em uma escola secundária rural da Tanzânia, um clube de contação de histórias no contraturno propôs atividades multilíngues e multimodais. Os integrantes narraram histórias tradicionais contadas por suas famílias, escreveram livros ilustrados e criaram peças teatrais, usando duas ou três línguas em cada atividade. A abordagem buscava desenvolver inglês ao mesmo tempo que reforçava habilidades nas línguas nacionais e tribais. A autora apresenta a proposta como uma possibilidade para conectar a aprendizagem às culturas dos estudantes e desenvolver letramento e identidades multilíngues (Werner, 2025).

Esse texto descreve uma abordagem desenvolvida em um clube, e não um ensaio que comprove efeitos comparativos sobre notas ou aprendizagem. Ainda assim, oferece uma ideia concreta: línguas diferentes podem ter funções complementares em uma produção. A história pode partir de uma tradição familiar, ganhar forma oral e escrita e ser apresentada em mais de um idioma, sem tratar a língua adicional como concorrente obrigatória da língua de casa.

Em outra frente, pesquisadores sul-africanos examinaram pressupostos para incluir línguas de casa no ensino de inglês como primeira língua adicional. Entrevistas com seis professores levaram à defesa de apoio na formação inicial e continuada, inclusive por oficinas, e do uso de livros traduzidos para línguas africanas junto com versões em inglês. Os autores destacam que a exposição ao inglês varia entre contextos e que estratégias de aprendizagem precisam considerar essa diferença. O estudo também aponta a necessidade de investigar melhor os requisitos para incluir línguas de casa nesse ensino (Zano, 2025).

Política linguística precisa de professores preparados e de recursos

Uma política de ensino na língua materna pode esbarrar na diferença entre a língua prevista e a língua que os profissionais conseguem usar. No Zimbábue, um estudo em três escolas de educação infantil investigou professores falantes de shona responsáveis por implementar o shangani como língua de instrução. As observações e entrevistas com dez professores indicaram que eles não tinham proficiência em shangani, enfrentavam falhas de comunicação e, ao tentar usar os poucos termos que conheciam, cometiam erros que provocavam risos dos alunos. O estudo relata que essas experiências prejudicavam a implementação e recomenda que crianças da comunidade minoritária sejam ensinadas por professores que falem sua língua (Mhindu, 2025).

O problema, portanto, não se resolve apenas declarando que a aula deve ocorrer em uma língua específica. É preciso considerar quem ensina, qual é sua proficiência, que materiais estão disponíveis e se a política é viável no cotidiano. Em uma comparação entre política e prática na África do Sul, professores da fase de alfabetização disseram acreditar que alunos compreendiam inglês melhor do que isiXhosa; o estudo ressalta que essa impressão não equivale a concluir que o inglês deva ser usado como meio de instrução. Também registra que os professores não estavam preparados para ensinar em sua língua materna (Cekiso, 2026).

Na pesquisa sul-africana sobre matemática, uma intervenção em pequena escala apoiou estudantes falantes de isiZulu do 2º ano a resolver problemas de relações aditivas. Depois de uma sequência de 13 aulas com recursos de problemas contextualizados, o grupo experimental apresentou mudanças mais expressivas na percepção da estrutura dos problemas e no avanço para registros matemáticos mais formais do que o grupo de controle. Os autores também destacaram a necessidade de apoiar os estudantes na elaboração de modelos e a associação entre delimitar quantidades nos modelos e os resultados gerais (Takane, 2025). Aqui, o foco não é comparar línguas de prova, e sim apoiar a matematização em salas que usam a língua de casa.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o objetivo e o relato principal de cada pesquisa citada. Os contextos e as etapas variam, então os resultados devem ser lidos dentro de cada cenário, e não como uma comparação direta entre países.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

O ponto comum mais claro é que a língua não é um detalhe externo à aprendizagem. Ela participa da interpretação das instruções, da leitura, da conversa e da demonstração do conhecimento. As avaliações em isiXhosa e twi registraram desempenhos melhores quando aplicadas em línguas familiares aos participantes; os estudos de sala de aula mostram, por sua vez, obstáculos para a participação e para o ensino quando estudantes ou professores têm dificuldade com a língua de instrução (Dawes, 2026; Achiaw, 2026; Mkimbili, 2025; Sibanda, 2025).

Mas os estudos não dizem todos a mesma coisa sobre o que fazer. A avaliação em língua materna foi o foco direto de algumas pesquisas; outras analisaram leitura, políticas, intervenção matemática ou uma atividade cultural. O estudo de leitura encontrou dificuldade de decodificação em sesoto e inglês, apesar de maior compreensão em sesoto. A pesquisa de alfabetização também relata alunos com dificuldades em vocabulário e em habilidades de leitura e escrita na própria língua materna (Beelders, 2025; Cekiso, 2026). Assim, familiaridade linguística não deve ser confundida com domínio automático de vocabulário escolar ou de leitura.

Outra tensão aparece entre a intenção de uma política e sua execução. A presença de uma língua no documento oficial não garante que professores tenham formação, proficiência ou materiais para ensiná-la. Ao mesmo tempo, as pesquisas sobre histórias e inclusão de línguas de casa apresentam caminhos de trabalho que valorizam repertórios multilíngues, mas não estabelecem que uma atividade específica sirva para qualquer contexto (Werner, 2025; Zano, 2025; Mhindu, 2025).

O que permanece em aberto é como combinar objetivos: desenvolver leitura na língua familiar, ensinar conteúdos, ampliar a proficiência em uma língua adicional e avaliar cada aprendizagem com justiça. Os estudos disponíveis não oferecem uma comparação uniforme entre todas essas metas, nem uma regra que determine a língua ideal para toda disciplina, etapa ou estudante.

O que isso significa para a sala de aula?

Uma aplicação prudente é transformar os achados em perguntas de planejamento: qual habilidade quero observar, que papel a língua desempenha na tarefa e que apoio permite ao estudante mostrar seu raciocínio? As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas, não resultados testados por todos os estudos.

1. Separe, quando possível, conteúdo e exigência linguística

Aplicação: antes de elaborar uma atividade, identifique se a meta principal é avaliar um conceito de ciências, a leitura de um texto ou a escrita em determinado idioma. Imagine uma turma de 7º ano que estuda mudanças de estado físico: o professor pode manter os conceitos e pedir primeiro uma explicação oral com vocabulário cotidiano, depois trabalhar os termos científicos. Essa organização ajuda a perceber onde está a dificuldade, sem concluir de imediato que o estudante não compreendeu o conteúdo. As pesquisas sobre avaliação em isiXhosa e twi motivam essa atenção à língua usada para demonstrar conhecimento (Dawes, 2026; Achiaw, 2026).

2. Revise enunciados e instruções antes da prova

Aplicação: faça uma leitura de conferência para localizar palavras pouco familiares, instruções longas e estruturas que possam criar uma barreira não desejada. Em uma avaliação de matemática, por exemplo, um professor pode verificar se o estudante precisa decifrar um texto complexo além de resolver a operação que se pretende avaliar. Isso não significa eliminar vocabulário importante: se a compreensão desse vocabulário é parte do objetivo, ele deve ser ensinado e avaliado de forma explícita. Os estudos de avaliação indicam que o idioma de aplicação pode influenciar os resultados observados.

3. Abra espaço para ensaiar ideias antes de falar para a turma

Aplicação: em uma conversa de ciências, ofereça primeiro um breve diálogo em dupla ou uma anotação de palavras-chave; depois, convide estudantes a compartilhar. Imagine uma turma que compara materiais: um aluno pode organizar a explicação com um colega antes de apresentá-la no idioma de ensino. Se houver mais de uma língua disponível, o professor pode permitir que a ideia seja rascunhada na língua familiar e, em seguida, apoiar a construção da resposta esperada. Essa proposta se relaciona às estratégias observadas na Tanzânia, sem pressupor que a mesma combinação funcionará em toda turma (Mkimbili, 2025).

4. Ensine vocabulário escolar de forma planejada

Aplicação: escolha previamente os termos essenciais de uma unidade e apresente-os com exemplos, imagens ou situações concretas. Em uma aula de matemática, a turma pode comparar diferentes maneiras de nomear quantidades e relações antes de resolver problemas. Os relatos sobre dificuldades de vocabulário em isiXhosa e sobre o ensino de relações aditivas mostram por que vale tratar linguagem e conteúdo em conjunto, em vez de supor que a língua familiar já fornece automaticamente todo o vocabulário acadêmico necessário (Cekiso, 2026; Takane, 2025).

5. Use textos em duas línguas como apoio, não como atalho

Aplicação: se a escola tiver materiais adequados, proponha a leitura de um pequeno texto em língua adicional junto a uma versão em outra língua conhecida pelos estudantes. Peça que comparem uma ideia central, identifiquem termos novos e expliquem o que compreenderam. Imagine uma atividade de ciências em que a turma discute um conceito primeiro com apoio de uma versão traduzida e depois retorna ao texto em inglês. Essa é uma proposta de aplicação inspirada nas recomendações sobre livros traduzidos e versões em inglês; a disponibilidade e a adequação dos materiais precisam ser verificadas na realidade da escola (Zano, 2025).

6. Observe a leitura antes de atribuir a dificuldade ao conteúdo

Aplicação: quando um estudante não responde a uma pergunta baseada em texto, observe se consegue localizar informações, decodificar palavras e explicar o enunciado oralmente. Uma atividade curta pode comparar a compreensão de um trecho lido pelo professor com a leitura independente do mesmo conteúdo. A pesquisa sul-africana sobre textos científicos sugere que a decodificação pode limitar a compreensão tanto em língua materna quanto em língua adicional. Portanto, uma forma de usar essa ideia em sala é oferecer apoio de leitura junto ao ensino do conteúdo, sem deixar de verificar o conhecimento científico (Beelders, 2025).

7. Transforme repertórios linguísticos em produção

Aplicação: convide estudantes a produzir uma história, uma cena curta ou uma explicação em mais de uma língua, quando isso fizer sentido para a turma e houver condições de acolher as diferentes formas de expressão. Uma turma pode criar uma narrativa oral sobre uma tradição local e depois selecionar trechos para recontar em outro idioma. A experiência descrita no clube da Tanzânia inspira esse tipo de proposta, mas não comprova por si só resultados para todas as idades ou disciplinas (Werner, 2025).

8. Verifique se a proposta é viável para quem vai ensiná-la

Aplicação: antes de adotar uma atividade bilíngue ou uma língua de instrução diferente, considere a proficiência dos professores, os materiais e as línguas efetivamente usadas pelos estudantes. Imagine uma escola com crianças que falam diferentes idiomas: pode ser mais viável planejar momentos de comparação de vocabulário e apoio entre pares do que exigir que um professor use uma língua que não domina. Os relatos de professores no Zimbábue e na África do Sul mostram a importância de não confundir a intenção pedagógica com as condições necessárias para realizá-la (Mhindu, 2025; Cekiso, 2026).

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos discutidos foram realizados em países africanos e tratam de línguas, políticas e contextos escolares próprios. Na África do Sul, por exemplo, inglês, isiXhosa, sesoto e outras línguas aparecem em relações específicas de língua de casa e língua de instrução; em Gana, o estudo compara twi e inglês; na Tanzânia, a pesquisa aborda uma língua estrangeira no ensino de ciências; no Zimbábue, examina a relação entre shona e shangani. Esses arranjos não devem ser descritos como se fossem regras brasileiras.

No Brasil, a aplicação exige começar pelo repertório real da turma e pelas condições da escola, sem presumir que todos os estudantes têm a mesma língua familiar ou que a língua usada em casa seja sempre a língua de alfabetização. A presença de estudantes indígenas, migrantes, refugiados, surdos ou de comunidades que usam variedades linguísticas diferentes pode trazer necessidades específicas; cada situação deve ser compreendida com respeito, sem reduzir grupos diversos a uma única experiência. Essa é uma orientação de adaptação pedagógica, não um resultado medido pelos estudos aqui reunidos.

Também é importante separar duas perguntas: o estudante compreendeu o conteúdo? E conseguiu demonstrá-lo no idioma e no formato exigidos? Uma atividade de conversa, um rascunho oral ou uma comparação de versões pode ajudar o professor a investigar essa diferença. Se a escola não dispõe de profissionais ou materiais em determinada língua, não é realista transferir a responsabilidade para um docente sem preparo. Os estudos sobre formação e proficiência deixam um alerta aplicável como princípio de planejamento: a inclusão linguística depende de condições concretas.

Por fim, não se deve importar uma política de outro país como modelo pronto. O que pode ser aproveitado é a pergunta de pesquisa e de planejamento: a língua escolhida ajuda o estudante a participar e mostrar o que sabe? Para responder, o professor pode observar produções, conversar com os estudantes e rever tarefas, levando em conta o currículo e os recursos disponíveis na própria escola.

Quais são os limites desta leitura?

Esta análise se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta objetivos, métodos e resultados conforme descritos nesses resumos, mas não permite examinar em profundidade instrumentos, procedimentos de análise, detalhes das aulas ou todas as ressalvas dos autores. Os estudos também diferem em país, língua, etapa, tamanho e tipo de investigação, de modo que não formam uma única comparação direta.

Algumas perguntas permanecem abertas: os resultados de avaliação se repetem em outras disciplinas e faixas etárias? Que combinações de língua familiar e língua adicional são mais adequadas para objetivos diferentes? Como formação docente e materiais podem ser organizados em escolas multilíngues? Que intervenções ajudam estudantes que enfrentam dificuldades de decodificação em mais de uma língua? Para decisões de política escolar, mudanças de avaliação ou adoção de um programa, faz sentido consultar os estudos completos e verificar como cada pesquisa definiu participantes, instrumentos, procedimentos e limites.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na preparação de provas e atividades sobre leitura, ciências, matemática ou diversidade linguística, mas a ferramenta não substitui a escolha pedagógica do idioma, a revisão dos enunciados nem a adaptação ao repertório da turma. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre língua materna, ensino e avaliação

Avaliar na língua materna sempre melhora o desempenho?

Não é possível afirmar isso para toda situação. Nos estudos apresentados, crianças falantes de isiXhosa tiveram melhor desempenho na avaliação ELOM 4&5 quando testadas em isiXhosa, e estudantes do ensino fundamental em Gana demonstraram habilidades de raciocínio científico superiores quando avaliados em twi, em comparação com inglês (Dawes, 2026; Achiaw, 2026). Esses resultados indicam que o idioma pode influenciar o desempenho observado nos contextos pesquisados. Não estabelecem uma regra universal para todas as línguas, disciplinas, idades ou instrumentos. Ao planejar uma avaliação, vale considerar se a língua faz parte do objetivo ou se pode criar uma barreira adicional.

O uso da língua materna dispensa o ensino de vocabulário acadêmico?

Não. O estudo de alfabetização na África do Sul relata que alguns alunos não conheciam parte do vocabulário isiXhosa usado em casa e enfrentavam dificuldades de pronúncia, leitura e escrita nessa língua (Cekiso, 2026). Isso mostra que uma língua familiar não torna automaticamente conhecidos todos os termos escolares. Uma aplicação possível é ensinar de forma explícita o vocabulário necessário para cada unidade e verificar se o estudante consegue usar os conceitos em diferentes situações. O objetivo não é substituir uma língua por outra, mas apoiar a compreensão e a expressão do conhecimento.

Posso permitir que os estudantes usem a língua de casa em aulas de ciências?

Como possibilidade pedagógica, sim, desde que a proposta faça sentido para o objetivo e para as condições da turma. Na Tanzânia, o uso ocasional da língua falada em casa e perguntas abertas pareciam incentivar estudantes a falar com confiança sobre ciências, embora parte do ensino observado se concentrasse na repetição e nem todos os professores apoiassem essas estratégias (Mkimbili, 2025). O estudo não prova que a mesma prática terá o mesmo efeito em qualquer escola. Uma forma de experimentar é permitir que os estudantes organizem uma ideia em dupla e depois apoiar sua apresentação no idioma previsto para a atividade.

Se o aluno não compreende um texto científico, o problema é a língua?

Nem sempre. A compreensão pode envolver decodificação, vocabulário, conhecimentos sobre o tema e características do próprio texto. Em um estudo com estudantes de comunidades periféricas da África do Sul, a leitura era lenta, sobretudo em textos científicos, e os autores apontaram dificuldades de decodificação em sesoto e inglês. A compreensão foi maior nos textos em sesoto, mas a leitura na língua materna também apresentava desafios (Beelders, 2025). Para investigar a dificuldade, o professor pode comparar a leitura independente com uma explicação oral ou uma leitura apoiada, sem atribuir toda resposta incorreta a uma única causa.

O que uma escola precisa considerar antes de mudar a língua de instrução?

É importante considerar as línguas usadas pelos estudantes, a proficiência dos professores, a formação disponível e os materiais de apoio. Um estudo no Zimbábue relata que professores falantes de shona tinham dificuldade para ensinar em shangani porque não dominavam essa língua, o que prejudicava a comunicação (Mhindu, 2025). Na África do Sul, pesquisas também apontaram barreiras associadas ao uso do inglês e falta de preparo docente para ensinar na língua materna (Sibanda, 2025; Cekiso, 2026). Esses casos não determinam a política adequada ao Brasil, mas lembram que uma mudança de idioma precisa ser acompanhada de condições para realizá-la.

Como trabalhar duas ou mais línguas sem confundir os estudantes?

Uma possibilidade é deixar claro o propósito de cada etapa: por exemplo, conversar para organizar ideias, aprender vocabulário novo e, depois, produzir uma resposta no idioma solicitado. O clube de histórias descrito na Tanzânia envolveu narrativas, livros ilustrados e teatro em duas ou três línguas, articulando inglês e línguas nacionais e tribais (Werner, 2025). Outra pesquisa sul-africana discutiu o uso de livros traduzidos junto com versões em inglês e a necessidade de apoio aos professores (Zano, 2025). Essas propostas não são fórmulas prontas; a escolha deve considerar a idade, os objetivos, os recursos e as línguas presentes na turma.

Referências

1. Cekiso (2026). A Língua Materna como Meio de Instrução na Fase de Alfabetização (Foundation Phase): Uma Comparação entre a Realidade da Sala de Aula e a Política Sul-Africana de Linguagem na Educação (Mother Tongue as a Medium of Instruction in the Foundation Phase: A Comparison of Classroom Reality with the South African Language-in-Education Policy). South African Journal of Childhood Education. Link.
2. Dawes (2026). A língua da avaliação importa: resultados de aprendizagem na primeira infância quando crianças da pré-escola são avaliadas em isiXhosa, sua língua materna, ou em inglês: a língua de aprendizagem e ensino (Language of Assessment Matters: Early Learning Outcomes When Preschool Children Are Tested in isiXhosa Mother Tongue vs in English: The Language of Learning and Teaching). South African Journal of Childhood Education. Link.
3. Achiaw (2026). O idioma da avaliação importa: um estudo sobre as habilidades de raciocínio científico de estudantes do ensino fundamental do Gana (Language of Assessment Matters: A Study of Ghanaian Primary School Students' Scientific Reasoning Skills). Journal for Multicultural Education. Link.
4. Takane (2025). Intervir para aprimorar a matematização de relações aditivas em salas de aula de língua materna (Intervening to Improve Additive Relations Mathematising in Home Language Classrooms). African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education. Link.
5. Mkimbili (2025). Explorando as abordagens de professores de Ciências para facilitar a fala dos estudantes em sala de aula ao usar uma língua estrangeira: um estudo em quatro escolas de ensino secundário na Tanzânia (Exploring Science Teachers' Approaches to Facilitating Student Classroom Talk When Using a Foreign Language: A Case of Four Secondary Schools in Tanzania). African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education. Link.
6. Werner (2025). Clubes de contação de histórias: uma abordagem multilíngue e multimodal (Storytelling Clubs: A Multilingual, Multimodal Approach). English Teaching Forum. Link.
7. Beelders (2025). Leitura de textos bilíngues e científicos: um estudo do olhar de estudantes de comunidades periféricas da África do Sul (Bilingual and Scientific Text Reading: An Eye Gaze Study of South African Township Learners). South African Journal of Childhood Education. Link.
8. Zano (2025). Pressupostos para a inclusão das línguas de casa em um contexto de Inglês como Primeira Língua Adicional (Preconditions for the Inclusion of Home Languages in an English First Additional Language Context). Acta Educationis Generalis. Link.
9. Sibanda (2025). Da língua materna ao inglês: uma mudança na política linguística em uma escola multilíngue de township em Gauteng (From Mother Tongue to English: A Language Policy Shift at a Multilingual Township School in Gauteng). South African Journal of Childhood Education. Link.
10. Mhindu (2025). Experiências de professores falantes de shona na implementação da política de educação em língua materna em escolas de línguas minoritárias no Zimbábue (Shona Speaking Teachers' Experiences on Mother Tongue Education Policy Implementation in Minority Language Schools in Zimbabwe). Eurasian Journal of Applied Linguistics. Link.

Que tal escolher uma atividade da sua turma e observar com mais atenção como a língua influencia a participação e as respostas dos estudantes? Uma pequena revisão pode abrir boas perguntas para o próximo planejamento.