Língua materna na educação infantil: acolher a fala e enxergar sentidos além da escrita

A língua materna de uma criança não é um obstáculo a ser removido para que ela aprenda na pré-escola: é um dos recursos com que ela constrói relações e expressa sentidos. Pesquisas recentes sobre crianças multilíngues mostram que língua, sotaque, experiência e contexto social podem se relacionar de maneiras diferentes.

Isso pede um olhar atento para além do que a criança consegue dizer ou escrever na língua de instrução. Uma produção pode combinar fala, desenho, marcas gráficas, gestos e palavras de mais de uma língua; uma resposta em uma avaliação também depende das condições em que a criança escuta e responde. Para o professor, acolher a linguagem começa por observar o que a criança comunica, sem reduzir sua aprendizagem a uma única forma de expressão.

O que é língua materna na educação infantil e por que importa para o professor?

Na rotina da pré-escola, língua materna é a língua ou uma das línguas que a criança aprende e usa em seu ambiente familiar, e que pode participar de suas conversas, brincadeiras, vínculos e primeiras produções escritas. Algumas crianças chegam à escola usando principalmente a língua de casa; outras já convivem com mais de uma língua e com diferentes variedades de fala. O professor encontra essa diversidade em momentos comuns: numa conversa, numa história contada, numa brincadeira de faz de conta ou numa tentativa de registrar uma ideia.

O tema importa porque a linguagem não se resume a pronunciar palavras da maneira esperada pela escola. Uma criança pode recorrer a recursos linguísticos e visuais para produzir sentido, mesmo quando sua escrita ainda não segue convenções adultas. West e Beck destacam justamente que as produções multimodais de crianças multilíngues podem passar despercebidas quando o olhar docente fica restrito aos aspectos mecânicos da escrita (West, 2026).

Também é importante distinguir língua materna, língua de instrução e proficiência numa língua adicional. Elas podem se cruzar no cotidiano, mas não são a mesma coisa. Um estudo com crianças paquistanesas em jardins de infância de Hong Kong, por exemplo, examinou como a língua e o sotaque se relacionavam às preferências sociais das crianças. Seus resultados variaram conforme idade e proficiência em cantonês, mostrando que as relações entre língua familiar e língua dominante não são fixas (Sun, 2026). Esse contexto não descreve automaticamente a realidade brasileira, mas ajuda a formular uma pergunta útil: que valor as crianças percebem que a escola atribui às diferentes formas de falar?

O que a pesquisa recente mostra sobre língua materna e linguagem na pré-escola?

A escrita inicial pode comunicar mais do que a mecânica das palavras

Um ponto importante para o trabalho pedagógico é não confundir escrita emergente com uma tentativa incompleta de reproduzir a escrita convencional. West e Beck discutem como crianças multilíngues da educação infantil produzem sentidos por meio de recursos linguísticos e visuais. O resumo do estudo enfatiza que esses sentidos podem ficar ocultos quando o professor observa apenas os aspectos mecânicos da escrita (West, 2026).

Isso desloca a pergunta que fazemos diante de uma produção. Em vez de começar somente por “a criança escreveu corretamente?”, podemos perguntar “o que ela está tentando comunicar e que recursos escolheu para isso?”. Essa mudança é uma aplicação pedagógica da ideia apresentada pelos autores, não uma conclusão de que convenções de escrita deixem de importar. O estudo ressalta que olhar para além da mecânica ajuda a compreender a complexidade das primeiras produções; não afirma que todas as crianças usem os mesmos recursos nem apresenta uma receita única de avaliação.

Para quem trabalha com crianças pequenas, o valor dessa perspectiva está na possibilidade de reconhecer mensagens que não aparecem apenas em palavras convencionais. Um desenho associado a uma palavra, uma sequência de marcas gráficas ou a alternância entre línguas podem ser parte da maneira como a criança dá forma a uma ideia. Interpretar essa produção requer escuta e contexto: convém perguntar à criança o que ela quis mostrar, sem atribuir um significado que ela não expressou.

A língua e o sotaque também entram nas relações entre crianças

Sun investigou preferências sociais de 67 crianças paquistanesas da educação infantil em cinco jardins de infância de Hong Kong que usavam o cantonês como língua de instrução. As crianças falavam urdu em casa e participaram de experimentos sobre preferências por falantes de urdu ou cantonês e por diferentes sotaques de cantonês (Sun, 2026).

No primeiro experimento, as crianças demonstraram preferência significativa por falantes de urdu. Mas a relação entre idade e proficiência em cantonês alterava esse padrão: as mais novas preferiam consistentemente falantes de urdu, enquanto as mais velhas com maior proficiência em cantonês tinham maior probabilidade de preferir falantes de cantonês. No segundo experimento, as crianças preferiram o cantonês com sotaque nativo ao cantonês com sotaque urdu, e essa preferência se intensificava com a idade e a proficiência em cantonês (Sun, 2026).

Os autores interpretam os resultados como sinal de que a preferência social não depende somente da familiaridade com a própria língua. Ela pode ser moldada pelo desenvolvimento, pela exposição ao ambiente e pelo prestígio percebido da língua dominante. Para o professor, o cuidado não é presumir que toda criança se identifique da mesma forma com sua língua de casa, mas perceber que os valores associados às línguas e aos sotaques podem influenciar relações e escolhas. O estudo aconteceu em Hong Kong, num contexto multilíngue específico, e não permite afirmar que crianças brasileiras apresentem o mesmo padrão.

Contar histórias pode ser uma prática de língua e cultura

Dryneck e colegas descrevem experiências de profissionais recém-formadas que usaram contação de histórias e atividades complementares para ensinar Tlicho a crianças pequenas, durante estágios em creches e numa turma de jardim de infância nos Territórios do Noroeste do Canadá (Dryneck, 2025). O trabalho apresenta as experiências das educadoras e a reflexão colaborativa sobre o que aprenderam com essa experiência.

O resumo não relata um resultado mensurado que permita concluir que a contação de histórias produziu determinado efeito na linguagem das crianças. Ele oferece, porém, uma descrição de uma prática situada em que língua indígena, histórias e atividades complementares aparecem juntas. É importante manter essa distinção: o estudo investigou e relata uma experiência; não fornece evidência de que uma forma específica de contar histórias seja eficaz em qualquer turma ou contexto.

Para a sala brasileira, a conexão possível é pensar em quem conta, em que língua, quais histórias circulam e quais conhecimentos culturais recebem espaço. Essa transposição é uma sugestão de aplicação, não uma recomendação direta dos autores para escolas brasileiras. As línguas indígenas e as histórias de cada comunidade têm contextos próprios; não devem ser tratadas como conteúdos intercambiáveis nem como um recurso decorativo.

A avaliação de linguagem precisa considerar a tarefa e as condições

Surrain e colegas investigaram se o uso de máscara por um avaliador afetava o desempenho de crianças de 5 a 7 anos numa avaliação individual de linguagem oral. Participaram 96 crianças da pré-escola; 45 falavam em casa uma língua diferente do inglês. Cada criança respondeu a itens de repetição de sentenças em condições com e sem máscara do avaliador (Surrain, 2023).

O estudo não encontrou evidências de pontuações sistematicamente diferentes entre as duas condições. As crianças que falavam em casa uma língua diferente do inglês tiveram pontuações mais baixas no geral, mas a máscara não ampliou a diferença entre os grupos linguísticos. Os autores concluem que, naquele experimento e naquela medida, o uso de máscara não pareceu prejudicar a capacidade de ouvir e recordar imediatamente informações verbais (Surrain, 2023).

Esse resultado é específico: trata de uma medida individual de repetição de sentenças, em crianças e condições determinadas. Não significa que toda avaliação seja igualmente acessível, que todas as diferenças de pontuação tenham uma explicação única ou que uma tarefa padronizada descreva toda a competência linguística de uma criança. A pesquisa é útil para lembrar que decisões sobre avaliação precisam considerar o que a atividade mede e em que condições ocorre.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os estudos abaixo abordam aspectos diferentes da linguagem na infância: produção escrita, preferências relacionadas à língua e ao sotaque, práticas de contação de histórias e condições de avaliação oral. A tabela resume o que cada um investigou e o que o respectivo resumo relata.

Quais são os pontos em comum e as diferenças entre os estudos?

Em conjunto, os estudos reforçam a importância de observar a linguagem em contexto: as línguas presentes no ambiente, a tarefa proposta e os recursos escolhidos pela criança podem mudar o que se torna visível para o adulto. West e Beck chamam atenção para o que pode ser ignorado numa produção escrita se o critério se limitar à mecânica; Sun mostra que preferências sociais relacionadas à língua e ao sotaque se associaram à idade e à proficiência no contexto estudado; e Surrain e colegas examinam como uma condição concreta de avaliação se relaciona às pontuações.

Há também diferenças que impedem juntar tudo numa única conclusão. West e Beck abordam sentidos produzidos na escrita; Sun investigou preferências sociais em dois experimentos; Surrain et al. analisaram um instrumento específico de linguagem oral. Dryneck et al. relatam uma experiência educativa de contação de histórias e reflexão colaborativa, sem apresentar no resumo uma medida de efeito. Os estudos, portanto, não testam uma mesma intervenção nem respondem à mesma pergunta.

Uma questão ainda em aberto é como traduzir essas observações em práticas de avaliação e acompanhamento que reconheçam repertórios linguísticos diversos sem abandonar objetivos claros de aprendizagem. Os resumos não estabelecem uma abordagem única para isso. Tampouco permitem dizer como os padrões observados em contextos de Hong Kong, Canadá ou Estados Unidos se reproduzem nas redes brasileiras. Cabe ao professor usar os achados como lentes para observar, não como regras universais sobre cada criança multilíngue.

Como apoiar a linguagem das crianças na sala de aula?

Os estudos não oferecem um protocolo pronto para a pré-escola brasileira. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nas questões que eles levantam, e não resultados testados por essas pesquisas. O princípio comum é observar o que a criança comunica, criar oportunidades de expressão e evitar que uma única forma de falar ou escrever apague o que ela já sabe.

1. Pergunte pelo sentido antes de corrigir a forma

Aplicação: diante de um desenho com letras, marcas e palavras de diferentes línguas, convide a criança a contar o que produziu. Imagine uma criança que desenha a casa da família e acrescenta uma palavra que usa em casa: antes de corrigir a grafia, o professor pode perguntar quem aparece e o que a palavra representa. Essa conversa não substitui o ensino de convenções; ajuda a compreender a intenção comunicativa que está presente na produção, como sugere a atenção de West e Beck aos recursos semióticos e visuais (West, 2026).

2. Registre diferentes maneiras de expressar uma ideia

Aplicação: ao acompanhar uma atividade, observe se a criança comunica por fala, gesto, desenho, escrita emergente ou alternância entre línguas. Imagine uma conversa sobre uma brincadeira: uma criança pode nomear um objeto numa língua e completar a explicação com gestos ou um desenho. O registro docente pode preservar esses elementos em vez de anotar somente se a palavra esperada foi pronunciada. É uma forma de tornar observável a diversidade de recursos, sem supor que todos tenham o mesmo significado para todas as crianças.

3. Trate sotaques e línguas com respeito explícito

Aplicação: ao ouvir diferentes pronúncias, evite apresentar uma variedade como sinal de menor capacidade. Se uma criança imita o sotaque de outra ou faz um comentário sobre uma língua, o professor pode redirecionar a conversa para o respeito e explorar como as pessoas podem dizer coisas de maneiras distintas. O estudo de Sun não avaliou uma intervenção contra preconceito em escolas brasileiras; ele mostra, naquele contexto, que língua e sotaque se relacionaram a preferências sociais. A proposta de conversar sobre respeito é uma aplicação cuidadosa dessa questão (Sun, 2026).

4. Inclua histórias sem transformar cultura em adereço

Aplicação: convide famílias e integrantes da comunidade, quando apropriado e com consentimento, a compartilhar histórias ou palavras que desejem trazer à escola. Imagine uma roda em que a turma escuta uma narrativa em português e conhece uma palavra usada por uma família, com espaço para que a própria pessoa explique seu sentido. A experiência descrita por Dryneck e colegas combina contação de histórias e atividades complementares para ensinar Tlicho, mas não determina como uma escola brasileira deve conduzir essa prática. Respeitar a comunidade e sua decisão sobre o que compartilhar é essencial (Dryneck, 2025).

5. Diferencie observação cotidiana de avaliação formal

Aplicação: ao notar dificuldade numa atividade oral, compare situações antes de concluir que a criança não compreendeu. Ela respondeu numa conversa espontânea? Entendeu instruções em grupo? Teve dificuldade numa tarefa individual? O estudo de Surrain et al. mostra que, numa medida específica, a máscara do avaliador não gerou diferença sistemática; isso não valida automaticamente qualquer procedimento. Em sala, registrar a tarefa e as condições da resposta ajuda a formular perguntas melhores e a decidir se é necessário observar novamente ou buscar apoio adequado (Surrain, 2023).

6. Convide a criança a explicar suas escolhas

Aplicação: depois de uma produção visual ou escrita, abra espaço para que a criança diga como pensou. Imagine um registro em que aparecem formas, cores e uma palavra: em vez de atribuir um significado adulto, pergunte o que cada parte representa. Essa conversa pode revelar uma intenção que não seria evidente apenas pela aparência do trabalho. Trata-se de uma estratégia de escuta sugerida pela ideia de que crianças multilíngues usam recursos variados para produzir sentido, não de um procedimento cuja eficácia tenha sido mensurada no resumo de West e Beck (West, 2026).

7. Observe como o ambiente valoriza cada repertório

Aplicação: faça uma revisão das interações da turma: quais línguas aparecem nas histórias e brincadeiras? Que sotaques são repetidos ou corrigidos? Quem costuma ser convidado a falar? Imagine uma criança que quase nunca usa na escola uma língua presente em casa; uma conversa acolhedora pode ajudar o professor a compreender suas escolhas, sem pressioná-la a apresentar ou traduzir sua vida familiar. Sun associa preferências a língua, sotaque, idade, proficiência e ambiente social no contexto estudado; a observação da própria turma é uma aplicação, não uma previsão sobre o comportamento de cada criança (Sun, 2026).

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é não transportar diretamente os resultados de outros países para as escolas brasileiras. Sun estudou crianças paquistanesas em jardins de infância de Hong Kong, onde o cantonês era a língua de instrução e o urdu era a língua materna considerada. Surrain e colegas investigaram crianças nos Estados Unidos, comparando inglês e outras línguas faladas em casa numa avaliação específica. Dryneck e colegas relatam uma experiência ligada à língua indígena Tlicho nos Territórios do Noroeste do Canadá. Cada estudo se relaciona a uma história linguística, social e institucional própria.

No Brasil, as crianças também podem chegar à escola com repertórios diversos, mas não se deve presumir quais línguas uma comunidade utiliza nem o lugar que ocupam em cada família. Línguas indígenas, línguas de imigração, variedades regionais do português e outras línguas presentes na vida das crianças exigem escuta local. O que cabe transferir é a pergunta pedagógica: a escola reconhece o que a criança já mobiliza para comunicar? O que precisa ser conhecido sobre aquela comunidade antes de propor uma atividade?

Também é importante não transformar “língua materna” numa categoria que explica sozinha o desenvolvimento ou o desempenho. Os resultados de Surrain et al. mostram pontuações menores, em geral, para crianças que falavam em casa uma língua diferente do inglês naquela avaliação; o estudo não autoriza atribuir essa diferença a uma causa única nem usar esse resultado para classificar crianças brasileiras. Uma avaliação deve ser interpretada considerando o que foi solicitado, a língua da tarefa e as condições de resposta.

Por fim, uma prática culturalmente responsiva não exige que a criança represente uma língua, um grupo ou uma cultura para a turma. Participar deve ser acolhedor, não uma obrigação de expor a vida familiar. Essas cautelas são propostas de aplicação para o contexto brasileiro, construídas a partir das diferenças entre os cenários descritos nos estudos e da necessidade de não tratar seus resultados como universais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados no ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Por isso, a síntese apresenta os objetivos e resultados que constam nesses resumos, mas não pretende reconstruir detalhes metodológicos, instrumentos completos ou discussões que não foram descritos ali. Os estudos selecionados também tratam de perguntas diferentes e foram realizados em contextos variados.

Ficam em aberto questões importantes para a prática: como acompanhar ao longo do tempo a linguagem de crianças que usam mais de uma língua; que procedimentos são adequados para conhecer seus repertórios sem confundir proficiência em uma língua com capacidade de comunicar; e como avaliar produções multimodais de modo consistente. Para responder a essas perguntas com mais precisão, faria sentido consultar os estudos completos, especialmente quando uma escola estiver planejando uma avaliação formal, uma intervenção ou uma parceria com famílias e comunidades linguísticas.

Há ainda limites de alcance. A experiência sobre Tlicho descrita por Dryneck e colegas não apresenta, no resumo, um resultado mensurado; o texto sobre escrita de West e Beck destaca uma perspectiva de interpretação; e o experimento de Surrain et al. investiga uma medida oral específica. Não é adequado tratar qualquer um deles, isoladamente, como comprovação de uma regra geral para todas as crianças pequenas.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Que perguntas os professores fazem sobre língua materna na pré-escola?

A língua materna atrapalha a aprendizagem da língua usada na escola?

Os estudos reunidos não concluem que a língua materna atrapalhe a aprendizagem escolar. Sun investigou preferências sociais de crianças paquistanesas em Hong Kong e encontrou padrões associados à idade e à proficiência em cantonês; isso não é uma prova de que a língua de casa prejudique o desenvolvimento. West e Beck, por sua vez, destacam que crianças multilíngues podem produzir sentidos por meio de recursos diversos. Na prática, vale observar o que a criança compreende e comunica, sem tratar a presença de outra língua como sinal automático de dificuldade.

Como posso valorizar uma língua que não conheço?

Não é necessário fingir domínio de uma língua para acolhê-la. O professor pode perguntar à criança e à família, com respeito e sem pressão, como preferem compartilhar palavras ou histórias, e reconhecer que talvez não queiram fazê-lo em determinada situação. Dryneck e colegas relatam uma experiência de contação de histórias para ensinar Tlicho, mas não oferecem um protocolo universal para outras comunidades. Uma aplicação possível é criar espaço para que a própria comunidade decida o que faz sentido compartilhar, sem pedir à criança que seja tradutora ou representante de todos os falantes.

Devo corrigir a escrita de uma criança multilíngue?

Ensinar convenções de escrita continua sendo parte do trabalho, mas não precisa ser a única lente para interpretar uma produção inicial. West e Beck alertam que recursos linguísticos e visuais podem expressar sentidos que passam despercebidos quando o foco se limita à mecânica. Uma aplicação é perguntar primeiro o que a criança quis comunicar e, em outro momento, trabalhar aspectos convencionais adequados à atividade. Assim, o professor reconhece a mensagem sem concluir que desenho, marcas gráficas ou alternância linguística substituem o ensino da escrita.

O sotaque pode influenciar as relações entre as crianças?

O estudo de Sun encontrou preferências sociais relacionadas à língua e ao sotaque entre crianças paquistanesas em jardins de infância de Hong Kong. As preferências mudaram conforme a tarefa, a idade e a proficiência em cantonês. Esse achado torna pertinente observar como as crianças falam umas das outras e quais formas de falar recebem prestígio no ambiente. Não permite prever o que ocorrerá numa turma brasileira. Como aplicação, o professor pode intervir diante de comentários depreciativos e promover respeito às diferenças, sem afirmar que todas as crianças atribuem o mesmo valor aos sotaques.

Uma avaliação individual mede toda a linguagem da criança?

Não se deve concluir isso a partir dos estudos disponíveis. Surrain et al. investigaram uma tarefa individual de repetição de sentenças e não encontraram pontuações sistematicamente diferentes com e sem máscara do avaliador. O resultado se refere àquela medida e àquelas condições; não demonstra que uma tarefa isolada capture todas as formas de expressão ou a competência completa de uma criança. Para acompanhar a linguagem na escola, uma aplicação prudente é combinar a observação de diferentes situações e registrar o que a atividade solicitou, sem confundir um desempenho pontual com toda a capacidade comunicativa.

Contar histórias em outra língua é uma estratégia comprovada?

O estudo de Dryneck e colegas descreve educadoras que usaram contação de histórias e atividades complementares para ensinar Tlicho em creches e numa turma de jardim de infância no Canadá. O resumo apresenta experiências e reflexão colaborativa, mas não relata um resultado mensurado que permita afirmar eficácia geral. Assim, contar histórias pode ser uma proposta de aplicação coerente com o trabalho descrito, mas não deve ser anunciada como uma estratégia comprovada por esse resumo para qualquer contexto. A escolha das histórias e das línguas deve respeitar a comunidade e as crianças envolvidas.

Referências

1. West, Gordon Blaine; Beck, Jeanne (2026). Além dos aspectos mecânicos: como crianças multilíngues da educação infantil produzem sentidos na escrita (Beyond Mechanics: How Multilingual Kindergarteners Make Meaning in Writing). Reading Teacher. Link.
2. Sun, Zhengliang; Chan, Yau Yu (2026). Preferências sociais baseadas na língua de crianças de minoria linguística em Hong Kong (Language-Based Social Preferences of Language Minority Children in Hong Kong). First Language. Link.
3. Dryneck, Reanna; Moosenose, Janet; Antonio, Jaimyka; McDonald, Erica; Stagg Peterson, Shelley (2025). Usando a contação de histórias para ensinar a língua e a cultura Tlicho a crianças pequenas nos Territórios do Noroeste do Canadá (Using Storytelling to Teach Tlicho Language and Culture to Young Children in the Canadian Northwest Territories). Reading Teacher. Link.
4. Surrain, Sarah; Mesa, Michael P.; Assel, Mike A.; Zucker, Tricia A. (2023). O uso de máscara pelo avaliador afeta o desempenho de crianças da pré-escola em medidas de linguagem oral? Um experimento na era da COVID-19 com crianças de diferentes contextos linguísticos familiares (Does Assessor Masking Affect Kindergartners' Performance on Oral Language Measures? A COVID-19 Era Experiment with Children from Diverse Home Language Backgrounds). Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Link.

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