Língua e refugiados: como as línguas de origem podem criar pertencimento na escola

Cena hipotética: Uma estudante recém-chegada acompanha a atividade de ciências em silêncio; ao lado, uma colega percebe que ela reconhece o conceito em outra língua e as duas começam a comparar palavras enquanto desenham o que entenderam. A turma ganha uma nova ponte para conversar, mas como a escola pode acolher quem ainda está aprendendo a língua usada nas aulas sem apagar o que já sabe?

A resposta não está em escolher entre ensinar a língua local e valorizar as línguas de origem. Pesquisas recentes realizadas em diferentes países apontam que comunicação, identidade, participação, relações com colegas e acesso ao currículo se entrelaçam. Para o professor brasileiro, isso oferece pistas úteis — e também exige cuidado: experiências de outros sistemas educacionais não são receitas prontas para aplicar aqui.

O que é o uso da língua por refugiados na educação e por que importa para o professor?

Uso da língua por refugiados na educação é o modo como estudantes com trajetória de refúgio recorrem às línguas que conhecem para aprender, se comunicar, expressar sua identidade e participar da vida escolar. Na rotina, o tema aparece quando a criança compreende uma ideia, mas ainda não consegue explicá-la na língua da escola; quando conversa com colegas que compartilham uma língua; ou quando a família encontra dificuldade para se comunicar com a equipe.

Essa diferença entre saber e conseguir demonstrar o que se sabe é central. Um estudo sobre Uganda relata que estudantes refugiados podiam ter competências adquiridas em árabe, francês ou suaíli, mas enfrentavam dificuldades para demonstrá-las em inglês e, por isso, eram alocados em níveis inferiores. O resultado descrito é um descompasso entre nível cognitivo e linguístico, associado a desengajamento, interrupção e abandono escolar (Qayyum, 2025). Isso não significa que toda avaliação em outra língua produza esse efeito, mas chama atenção para o risco de confundir proficiência linguística com conhecimento de conteúdo.

As pesquisas também tratam a língua como parte do pertencimento. As línguas de origem podem ajudar estudantes a se fazerem ouvir, a construir vínculos e a manter conexões culturais enquanto aprendem a participar de um novo contexto. A questão para o professor, portanto, não é apenas “como ensinar palavras?”, mas também “como reconhecer conhecimentos, apoiar a comunicação e abrir espaço para que cada estudante participe?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre língua, refúgio e escola?

As línguas de origem podem ser recursos de aprendizagem e identidade

Em escolas australianas de ensino secundário, Ryschka e colegas investigaram as experiências de estudantes que aprendem inglês como língua adicional. O estudo de caso qualitativo encontrou maneiras diversas de os estudantes se aculturarem ao inglês em diferentes domínios de suas vidas. A pesquisa propõe reconsiderar currículos e práticas pedagógicas para mobilizar os conhecimentos dos estudantes, inclusive quando usam outras variedades do inglês. Para estudantes de origem migrante ou refugiada, as trajetórias não precisam envolver a adoção generalizada das normas linguísticas e culturais dominantes para que haja aprendizagem (Ryschka, 2026).

Uma pesquisa com sete crianças refugiadas de 7 a 12 anos residentes em um campo no norte da Grécia explorou seus repertórios por meio de entrevistas e retratos linguísticos. Os retratos ajudaram a tornar visível a diversidade linguística e mostraram que as crianças transitavam entre línguas de acordo com o contexto sociocultural. A disposição das línguas nos retratos também se relacionava a vínculos pessoais e ao conhecimento linguístico. Os autores apresentam métodos visuais e criativos como uma forma de explorar repertórios que podem não aparecer numa conversa conduzida apenas na língua escolar (Morali, 2025).

Barber examina pesquisas sobre a articulação entre artes e translinguagem para apoiar crianças refugiadas no primeiro ano escolar após a chegada. A translinguagem, nesse contexto, é o uso flexível dos recursos linguísticos que os estudantes têm à disposição, em vez de tratar cada língua como um compartimento isolado. O texto descreve imagens, autorrepresentações e conversa com colegas que falam línguas semelhantes como possibilidades para explorar vocabulário, expressar experiências e construir identidades que conectem cultura de origem e vida local (Barber, 2026).

Essas três pesquisas não dizem que a mesma atividade serve a toda criança ou que a arte substitui o ensino linguístico. Em conjunto, porém, elas desafiam a ideia de que uma língua ainda em desenvolvimento torna invisível tudo o que o estudante já conhece. O ponto prático é procurar formas de tornar esse conhecimento acessível à turma.

Barreiras linguísticas afetam participação, comunicação e acesso

Na Turquia, Demir investigou perspectivas de licenciandos em Educação Especial sobre a educação de estudantes sírios com necessidades especiais sob proteção temporária. Entre os temas identificados estavam língua e comunicação, participação familiar, necessidades de apoio, diferenças culturais e formação na graduação. O estudo apontou a diferença linguística como a barreira mais significativa à participação dos estudantes e de suas famílias no processo educacional (Demir, 2025).

Também na Turquia, professores de escolas de ensino fundamental envolvidos no projeto PIKTES relataram desafios de implementação relacionados a fatores escolares — entre eles, barreira linguística, adaptação social, atitudes docentes e materiais didáticos — e a fatores familiares, como dificuldades financeiras, violência e integração social. O estudo ouviu sete professores; seu foco foi conhecer as perspectivas de quem participava do programa de integração de crianças sírias (Keskin, 2025).

Em Uganda, a questão aparece como acesso ao currículo: estudantes refugiados podiam ter aprendido leitura, escrita e matemática em línguas locais, mas encontravam barreiras para demonstrar essas competências em inglês. O programa Ladder to Learning foi criado por organizações em colaboração para apoiar competências fundamentais em inglês e facilitar a transição para escolas estaduais ugandenses. O artigo examina como o programa ampliou integração e permanência escolar, apresentando uma abordagem localizada que combina leitura, escrita e matemática a atividades dinâmicas (Qayyum, 2025).

Os contextos são distintos e não permitem presumir que uma barreira se manifeste do mesmo modo em qualquer escola. Ainda assim, ajudam a separar duas perguntas que muitas vezes se confundem: o estudante compreendeu o conteúdo? E consegue mostrar essa compreensão na língua e no formato exigidos naquele momento?

O pertencimento depende também de relações e condições escolares

Uma pesquisa australiana examinou como quatro professores compreendiam as experiências de pertencimento de cinco estudantes com trajetória de refúgio. Desenhos feitos pelos estudantes foram usados como estímulo para conversar com os professores sobre as respostas docentes. Os participantes reconheciam a importância de conhecer os estudantes, criar oportunidades para que conhecessem colegas e compreender o papel das línguas de origem. O estudo também aponta que colegas e auxiliares de educação multicultural podem mediar a visibilidade e a possibilidade de os estudantes serem ouvidos na sala. Ao mesmo tempo, encontrou perspectivas deficitárias persistentes nas escolas australianas (Amina, 2024).

O estudo sobre meninas refugiadas no Reino Unido investigou como professores experientes adaptavam práticas de aprendizagem socioemocional. Os resultados organizaram-se em três temas: barreiras estruturais, desafios específicos enfrentados por meninas refugiadas e narrativas de integração e assimilação. As reflexões dos professores destacam que apoiar essas estudantes exige habilidade e tempo; o estudo recomenda ações para aprimorar as práticas e apoiar suas experiências em sala e sua integração no Reino Unido (Shepherd, 2026).

Já no Canadá, Davis investigou perspectivas de educadores em programas de imersão em francês para estudantes de origem refugiada. O estudo examinou adequação dos programas, aprendizagem de línguas, desafios e apoios. A análise discute ideologias do inglês em primeiro lugar, ideologias de déficit e tensões entre inclusão e apoio. É um lembrete de que a escola pode declarar que acolhe a diversidade e, ainda assim, tomar decisões guiadas por expectativas estreitas sobre qual língua deve vir primeiro ou o que conta como capacidade linguística (Davis, 2024).

Competência docente envolve mais do que vocabulário

Na Turquia, Çelik e colegas desenvolveram um quadro de competências docentes para a educação de refugiados, a partir de entrevistas com especialistas, revisão de literatura e opiniões de professores que ensinavam crianças refugiadas nos anos iniciais e finais do ensino fundamental. Os temas incluíram instrução, motivação, cultura, língua, condição de refugiado, comunicação e adaptação social. O resumo apresenta as perspectivas dos professores sobre como e por que esse quadro é importante, sem reduzir a preparação docente a uma técnica isolada de ensino de língua (Çelik, 2025).

Esse foco conversa com os estudos de Demir e Keskin: a comunicação se cruza com apoio, diferenças culturais, materiais, formação e participação familiar. Não basta pedir ao professor que “simplifique a fala” se a escola não considera como a família será ouvida, que materiais estão disponíveis ou como o estudante poderá demonstrar o que sabe. A pesquisa não fornece uma fórmula única, mas amplia o campo de atenção para além da pronúncia ou do vocabulário.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume os focos e relatos dos estudos citados. Os contextos nacionais são importantes: a língua de ensino, os programas e as condições institucionais descritos pertencem aos países pesquisados, não ao sistema brasileiro.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos indicam que aprender a língua usada na escola não pode ser separado de acesso ao currículo, participação social e reconhecimento. Alguns investigam diretamente repertórios plurilíngues; outros abordam barreiras de comunicação, formação docente, pertencimento ou programas de integração. Em vários contextos, os trabalhos chamam atenção para o risco de interpretar a dificuldade de se expressar na língua escolar como falta de conhecimento ou de capacidade.

Há diferenças importantes. Barber discute uma articulação entre artes e translinguagem; Morali explora retratos linguísticos; Ryschka examina como a aprendizagem do inglês varia entre domínios; Qayyum descreve um programa de apoio à transição escolar. Demir focaliza estudantes sírios com necessidades especiais, enquanto Shepherd trata especificamente das experiências de meninas refugiadas. Não são intervenções equivalentes nem pesquisas que respondam à mesma pergunta.

Também variam os desenhos e os grupos investigados: há estudos de caso, entrevistas, métodos visuais, métodos mistos e revisão de pesquisas. Por isso, não cabe transformar os resultados em uma escala única de eficácia. O que ainda permanece em aberto é como adaptar práticas a diferentes línguas, idades, necessidades de apoio e realidades escolares; como acompanhar a aprendizagem sem confundir domínio linguístico com domínio curricular; e quais condições institucionais permitem sustentar o acolhimento ao longo do tempo.

O que isso significa para a sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis das ideias discutidas, não resultados testados por todos os estudos. O professor pode ajustá-las à idade, às necessidades do estudante, às línguas disponíveis e aos recursos da escola, sem presumir que todos os alunos refugiados tenham a mesma experiência.

1. Separe compreensão do conteúdo e expressão na língua escolar

Aplicação: numa atividade hipotética de ciências, peça que a turma explique um conceito por fala, desenho, demonstração ou combinação desses meios. Se um estudante ainda procura palavras na língua de ensino, outras formas de expressão podem ajudar a mostrar o que compreendeu. Isso não elimina a aprendizagem linguística: permite observá-la junto com o conhecimento de conteúdo, em vez de tratar uma dificuldade de expressão como prova automática de desconhecimento.

2. Convide o estudante a mostrar seu repertório sem transformá-lo em representante de uma cultura

Aplicação: proponha um retrato linguístico opcional, com cores e formas escolhidas pelo próprio estudante para representar línguas e situações importantes. Como sugere o trabalho com retratos linguísticos, recursos visuais podem tornar repertórios mais visíveis. A participação deve ser voluntária e não precisa incluir relatos pessoais. Evite pedir que uma criança explique “como todos os refugiados falam” ou que traduza sempre para a turma.

3. Use colegas como ponte, com propósito e cuidado

Aplicação: numa tarefa em dupla, estudantes podem comparar palavras, imagens ou estratégias de resolução, inclusive recorrendo a uma língua compartilhada quando isso ajudar. Barber discute a translinguagem com colegas que falam línguas semelhantes e Amina destaca a mediação dos pares no pertencimento. Combine a tarefa para que ambos aprendam; não deixe sobre um colega a responsabilidade permanente de interpretar instruções, conversas ou informações importantes para a família.

4. Planeje apoios visuais sem abandonar o ensino da língua

Aplicação: ao apresentar um tema, associe palavras-chave a imagens, objetos, gestos ou demonstrações e retome o vocabulário em diferentes momentos. Essa proposta conversa com o uso de imagens para apoiar vocabulário apresentado por Barber. Em uma atividade hipotética de matemática, por exemplo, uma representação visual pode ajudar a acompanhar o raciocínio enquanto a turma aprende os termos usados para descrevê-lo.

5. Crie oportunidades reais de conhecer colegas e ser conhecido

Aplicação: organize atividades cooperativas com papéis claros e alternados, para que o estudante participe sem precisar falar longamente desde o primeiro dia. O estudo de Amina destaca a importância de professores conhecerem estudantes e criarem oportunidades de conhecimento entre colegas. Não reduza pertencimento a uma comemoração pontual: observe se há espaço para contribuir, fazer perguntas, escolher papéis e ter suas ideias reconhecidas durante as atividades comuns.

6. Verifique se a família consegue participar da comunicação escolar

Aplicação: antes de concluir que uma família não responde ou não acompanha, verifique se a mensagem está acessível e se existe uma forma de comunicação compreensível para ela. Demir identifica a diferença linguística como barreira à participação familiar, e Keskin registra desafios familiares entre os fatores que afetam a implementação. A escola pode buscar apoio de comunicação adequado às condições locais, sem colocar a criança como única intérprete de assuntos escolares importantes.

7. Observe situações específicas, não apenas uma impressão geral

Aplicação: registre em quais tarefas o estudante participa, quais formas de resposta favorecem sua expressão e em que momentos a comunicação fica difícil. Uma rotina hipotética pode mostrar que a criança conversa com colegas numa atividade prática, mas encontra barreira em instruções longas. Esse registro ajuda a escolher apoios concretos e a conversar com a equipe. A ideia se aproxima do olhar dos estudos para contextos, domínios e condições diferentes, sem atribuir toda dificuldade a uma característica fixa do aluno.

8. Inclua a equipe e reveja as condições, não apenas a prática individual

Aplicação: leve para uma conversa de equipe perguntas sobre materiais, comunicação com famílias, apoio linguístico e participação dos colegas. Os estudos sobre competências docentes e implementação na Turquia apontam temas que ultrapassam a ação de um único professor. Se a barreira se repete, vale examinar o que a escola pode organizar em conjunto, em vez de tratar o problema como responsabilidade exclusiva do estudante ou de quem está à frente da turma.

O que muda quando levamos essas pesquisas para o contexto brasileiro?

No Brasil, as línguas de ensino, as políticas, os serviços disponíveis e os percursos dos estudantes não são os mesmos descritos na Austrália, no Canadá, na Grécia, em Uganda ou na Turquia. Os estudos sobre inglês adicional, imersão em francês e programas específicos de integração não devem ser apresentados como modelos prontos para escolas brasileiras. O que pode ser aproveitado são perguntas pedagógicas: como reconhecer conhecimentos prévios? Como tornar a comunicação possível? Como garantir participação sem exigir que o estudante abandone suas referências linguísticas?

Também é importante não tratar “refugiado” como sinônimo de uma experiência uniforme. Os resumos abordam grupos e situações diferentes, como meninas refugiadas, crianças sírias com necessidades especiais e estudantes de várias idades. O professor não deve presumir trauma, repertório linguístico, escolarização anterior ou necessidade específica a partir do status de refúgio. Perguntar com respeito, observar e articular-se com a equipe são caminhos mais seguros do que generalizar.

Uma adaptação possível é começar com recursos acessíveis na própria escola: imagens, objetos, produção artística, trabalho em dupla e alternativas de resposta. São sugestões de aplicação inspiradas nos estudos, não evidência de que uma atividade isolada resolverá dificuldades estruturais. A escola também precisa considerar a comunicação com famílias e a formação da equipe. As pesquisas sobre Turquia, Uganda e Austrália mostram que barreiras podem envolver organização, materiais, integração social e condições de apoio, além da língua individual do estudante.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados descritos, mas não dão sempre informações suficientes para comparar instrumentos, duração, limites metodológicos ou detalhes de implementação. Por isso, não fazemos afirmações de eficácia comparativa nem estendemos conclusões de um grupo específico a todos os estudantes refugiados.

Ficam em aberto perguntas importantes: como práticas de valorização linguística se sustentam ao longo do ano? Como adaptar apoios a diferentes idades, necessidades educacionais e línguas? Que condições de formação, equipe e recursos são necessárias em cada rede? Também é preciso compreender como os estudantes e as famílias avaliam as estratégias que a escola escolhe. Para planejar uma intervenção, tomar decisões de política escolar ou aprofundar um caso, faz sentido ler os estudos completos e considerar o contexto local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre estudantes refugiados e língua na escola

O estudante precisa deixar de usar a língua de origem para aprender a língua da escola?

Os estudos apresentados não indicam que seja necessário abandonar a língua de origem. Barber discute translinguagem como uso dos recursos linguísticos disponíveis, e Ryschka destaca trajetórias de aprendizagem do inglês que variam entre domínios da vida. Morali mostra que crianças refugiadas transitam entre línguas conforme o contexto sociocultural. Como aplicação, o professor pode apoiar o desenvolvimento da língua de ensino sem tratar as demais línguas como obstáculo automático. O modo de fazer isso depende da turma e dos recursos disponíveis.

Como saber se o estudante não aprendeu ou se ainda não consegue explicar na língua usada na aula?

Uma única resposta verbal pode não revelar tudo o que o estudante compreendeu. O estudo de Qayyum descreve um descompasso entre competências adquiridas em línguas locais e a possibilidade de demonstrá-las em inglês, com alocação em níveis inferiores. Como aplicação, o professor pode combinar fala com desenho, demonstração, imagens ou respostas curtas e observar o conhecimento por mais de uma via. Isso não substitui o ensino da língua escolar; ajuda a não confundir automaticamente a fluência necessária para uma resposta com a compreensão do conteúdo.

Atividades artísticas podem apoiar o acolhimento de crianças refugiadas?

Barber examina a articulação entre artes e translinguagem e descreve as artes como formas de expressão não verbal que podem apoiar a expressão, a elaboração de experiências e a construção de identidade. Morali, por sua vez, relata o uso de retratos linguísticos para explorar repertórios de crianças refugiadas na Grécia. Esses trabalhos oferecem caminhos para considerar recursos visuais e criativos, mas não dizem que toda criança deseja falar de suas experiências por meio da arte. Como aplicação, proponha atividades abertas e não obrigatórias, sem exigir relatos pessoais.

Como incluir as famílias quando há barreira linguística?

Demir identificou a diferença linguística como a barreira mais significativa à participação de estudantes sírios com necessidades especiais e de suas famílias no processo educacional. Keskin também relata fatores familiares entre os desafios de implementação do projeto estudado na Turquia. Os resumos não definem uma solução única para escolas brasileiras. Como aplicação, a equipe pode verificar se a comunicação escolar é compreensível, buscar meios adequados de contato e evitar depender da criança para interpretar assuntos importantes. A possibilidade concreta de apoio varia conforme a rede e a comunidade.

Esses estudos se aplicam diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. As pesquisas foram realizadas em contextos como Austrália, Canadá, Grécia, Uganda e Turquia, com línguas, programas e condições institucionais diferentes das brasileiras. Elas ajudam a formular perguntas úteis sobre acesso ao currículo, comunicação, pertencimento e valorização dos repertórios, mas não demonstram que uma prática específica terá o mesmo efeito em qualquer escola. O professor pode adaptar sugestões, observar a resposta dos estudantes e conversar com a equipe, sem importar regras ou programas de outros países como se fossem políticas brasileiras.

O que fazer se não houver na escola alguém que fale a língua do estudante?

Os estudos não oferecem uma solução universal para essa situação. Eles mostram, contudo, que a comunicação pode envolver recursos visuais, colegas, auxiliares e organização escolar, e que as barreiras não se resolvem apenas com esforço individual do estudante. Como aplicação, o professor pode usar instruções curtas acompanhadas de imagens ou demonstrações, conferir a compreensão por diferentes meios e buscar apoio da equipe para a comunicação com a família. É importante não atribuir a um colega menor a responsabilidade permanente de interpretar tudo, especialmente em conversas escolares importantes.

Referências

1. Barber, S.; Akimenko, O. (2026). Articulação entre pedagogias das artes e da translinguagem: apoiando crianças refugiadas em escolas de Ensino Fundamental a construir seu percurso educacional (Blending Art and Translanguaging Pedagogies: Supporting Refugee Children in Elementary Schools to Forge a Path in Education). International Electronic Journal of Elementary Education. Link.
2. Shepherd, J. (2026). Reflexões e práticas de professores experientes relacionadas às necessidades de meninas refugiadas (Experienced Teachers' Reflections and Practices Relating to Refugee Girls' Needs). Journal of Pedagogical Research. Link.
3. Ryschka, D.; Dooley, K.; Spina, N. (2026). A aculturação linguística em inglês específica por domínio como potencialidade para a escolarização secundária na Austrália (Domain-Specific English Language Acculturation as Strengths for Secondary Schooling in Australia). Australian Journal of Language and Literacy. Link.
4. Demir, F. E. (2025). Examinando as perspectivas de licenciandos em Educação Especial sobre a educação de estudantes sírios com necessidades especiais sob status de proteção temporária (Examining the Perspectives of Special Education Pre-Service Teachers on the Education of Syrian Students with Special Needs under Temporary Protection Status). International Journal of Whole Schooling. Link.
5. Qayyum, S.; Akanimoh, S.; Letsomo, T.; Madhavan, R. (2025). Escada para a Aprendizagem: Apoio a Estudantes Refugiados em Uganda (Ladder to Learning: Supporting Refugee Learners in Uganda). Childhood Education. Link.
6. Çelik, S.; Saka, D.; Polat, I.; Kesik, C.; Ayaz, M. (2025). Desenvolvimento de um quadro de competências para a educação de refugiados: o contexto turco com estudantes refugiados sírios (Development of a Refugee Education Competency Framework: Turkish Context with Syrian Refugee Students). International Journal of Inclusive Education. Link.
7. Keskin, T. Ç.; Atay, D. (2025). As crianças sírias estão integradas à nossa educação? Perspectivas de professores turcos sobre o Projeto de Educação Inclusiva (Are Syrian Children Integrated into Our Education?: Turkish Teachers' Perspectives on the Inclusive Education Project). Diaspora, Indigenous, and Minority Education. Link.
8. Morali, F.; Manoli, P. (2025). Como as crianças refugiadas percebem seu plurilinguismo? Explorando as representações das crianças sobre seus repertórios linguísticos por meio de retratos linguísticos (How Do Refugee Children Perceive Their Plurilingualism? Exploring Children's Representations of Their Linguistic Repertoires through Language Portraits). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Link.
9. Davis, S. (2024). Estudantes de origem refugiada em programas de imersão em francês no Canadá: explorando as perspectivas e ideologias dos educadores (Refugee-Background Students in Canadian French Immersion Programs: Exploring the Perspectives and Ideologies of Educators). Canadian Journal of Applied Linguistics / Revue canadienne de linguistique appliquée. Link.
10. Amina, F.; Barnes, M. M.; Saito, E. (2024). Explorando a compreensão dos professores sobre as experiências de pertencimento escolar de estudantes com trajetória de refúgio e suas respostas a essas experiências (Exploring Teachers' Understanding of and Responses to the School Belonging Experiences of Students from Refugee Backgrounds). Teaching Education. Link.

Se este tema aparece na sua escola, escolha uma pequena mudança possível, observe como os estudantes respondem e compartilhe o que funcionou com a equipe. Acolhimento também se constrói nessas decisões cotidianas.