Letramentos múltiplos na adolescência: jogos digitais também ensinam a criar e interpretar sentidos

Como ajudar adolescentes a ler criticamente um vídeo, um jogo ou uma informação sobre saúde, além de compreender um texto escrito? A pesquisa internacional oferece pistas concretas. Ela mostra que letramentos diferentes podem se cruzar em práticas de criação, interpretação e busca de informação.

Um estudo com adolescentes chineses, por exemplo, acompanhou a produção colaborativa de vídeos sobre jogos digitais. Outros trabalhos investigaram o acesso a informações de saúde e as condições sociais que influenciam o que os jovens conseguem compreender e fazer com elas. A seguir, reunimos esses achados e separamos o que é evidência do que pode ser uma aplicação possível para a escola brasileira.

O que são letramentos múltiplos na adolescência e por que importam para o professor?

Letramentos múltiplos são diferentes modos de compreender, produzir e avaliar sentidos, informações e mensagens. Na rotina escolar, isso pode envolver ler um texto, interpretar imagens e sons, navegar por conteúdos digitais, participar de uma produção coletiva ou avaliar informação sobre saúde. Não se trata de substituir a leitura e a escrita: é reconhecer que adolescentes encontram significados em mais de uma linguagem e precisam aprender a examiná-los com atenção.

O termo “múltiplos” também ajuda a perceber que não existe uma única habilidade que resolva todas as situações. Saber usar uma ferramenta digital não garante, por si só, que o estudante consiga avaliar a qualidade de uma informação. Da mesma forma, compreender um conteúdo escrito não significa necessariamente saber interpretar como imagem, edição, música e escolhas de design constroem uma mensagem. Essa distinção aparece com nitidez nos estudos reunidos aqui.

Para o professor, o tema importa porque a aprendizagem não acontece apenas diante de textos impressos. Jovens conversam, assistem, jogam, compartilham e produzem conteúdos. A escola pode transformar parte dessas práticas em oportunidades de leitura crítica e criação, sem pressupor que todo adolescente tenha os mesmos recursos, conhecimentos ou experiências. Os estudos a seguir vêm de contextos distintos e não oferecem uma receita universal, mas permitem formular perguntas úteis para planejar atividades.

O que a pesquisa recente mostra sobre os letramentos dos adolescentes?

Os estudos apresentados a seguir investigam práticas e conhecimentos distintos: composição multimodal, competências digitais, informação sobre saúde sexual e cannabis e letramentos maker. Em conjunto, sugerem que aprender a interpretar e produzir sentidos envolve tanto recursos e linguagens quanto as relações e os contextos em que os adolescentes participam.

Jogos digitais podem ser matéria-prima para composição multimodal

Um estudo de caso com dois grupos de adolescentes chineses investigou como os jovens mobilizavam letramento multimodal em um projeto de composição baseado em jogos digitais. Durante 16 sessões, os participantes usaram tablets para produzir, colaborativamente, pequenos vídeos de jogos, aproveitando recursos de design encontrados enquanto jogavam (Shen, 2025).

Os autores relatam que os estudantes demonstraram letramento multimodal ao compreender, interpretar e aplicar modos semióticos diferentes para construir significados. O resumo distingue sentidos representacionais, interpessoais e composicionais. Em termos acessíveis, a produção envolveu escolhas sobre o que mostrar, como se relacionar com quem assistiria e como organizar os elementos para que a mensagem fizesse sentido.

Os adolescentes também assumiram papéis variados: jogadores críticos, editores de vídeo reflexivos, designers criativos e participantes conhecedores da comunidade de jogos. O estudo sugere que jogos e produção multimodal podem constituir uma oportunidade de aprendizagem que articula criticidade e criatividade. Isso não significa que qualquer jogo ensine automaticamente; o projeto estudado incluiu uma tarefa de composição, colaboração e reflexão sobre recursos de design.

Competência digital e letramento em saúde se relacionam, mas não são a mesma coisa

Na região de Flandres, na Bélgica, uma pesquisa com 431 estudantes do ensino secundário investigou associações entre bem-estar mental, letramento em saúde mental e competências digitais. A coleta ocorreu por pesquisa on-line durante o período de aula, em fevereiro e março de 2025. Os autores encontraram correlações positivas entre bem-estar, letramento em saúde mental e competências digitais, além de uma associação forte entre os dois últimos (Sercu, 2026).

O resumo relata que, no modelo combinado, as competências digitais apareceram como o correlato mais forte do bem-estar, mas os tamanhos de efeito foram modestos. Os autores alertam que essa posição provavelmente reflete diferenças entre as medidas e variância compartilhada, e não uma hierarquia real em que uma competência seria mais importante do que outra. As análises também indicaram diferenças por gênero no bem-estar e nas competências digitais relatadas, mas não no letramento em saúde mental.

O ponto pedagógico não é concluir que habilidades digitais garantem saúde mental. A pesquisa examinou associações, não uma prova de que uma habilidade cause outra. Ela destaca que acessar, avaliar e aplicar informações on-line sobre saúde mental se relaciona com competências digitais e letramento específico de saúde. Para a escola, isso reforça a utilidade de não tratar “saber usar a internet” como sinônimo de saber avaliar uma informação de saúde.

Informação de saúde depende também de acesso, relações e contexto

Em Uganda, um estudo qualitativo investigou comportamentos, conhecimentos e fontes de informação sobre saúde sexual entre adolescentes de 14 a 17 anos. As quatro discussões em grupo reuniram 32 participantes matriculadas no programa Suubi mHealth. Entre os temas relatados estavam influências sobre sexo e relacionamentos, conhecimento sobre HIV e fontes de informação (Byansi, 2023).

As participantes descreveram influência dos pares, comunicação limitada com os pais e busca por segurança de recursos. Também relataram lacunas de conhecimento, mitos sobre saúde sexual e acesso limitado a informações. Os autores concluem que havia inconsistências e barreiras de acesso a conhecimentos e recursos básicos. O estudo destaca a necessidade de intervenções culturalmente apropriadas para as adolescentes ugandenses; seu contexto não deve ser confundido com o brasileiro.

No Canadá, grupos focais com 38 jovens de 13 a 18 anos, de áreas rurais e urbanas de Newfoundland e Labrador, exploraram percepções e necessidades educativas sobre cannabis depois da legalização para fins não medicinais. A análise organizou influências em níveis micro, meso e macro: características e crenças individuais, família e pares, normas escolares, legalização e mídias sociais. Os jovens manifestaram interesse por educação baseada em evidências, interativa, integrada desde cedo e orientada por princípios de redução de danos (Bishop, 2025).

Os trabalhos de Uganda e Canadá mostram que letramento em saúde não se resume a reconhecer palavras técnicas. A interpretação e o uso de informações acontecem em ambientes sociais, atravessados por acesso, confiança, relações e circulação de conteúdos. Os dois estudos abordam temas sensíveis e populações específicas; seus resultados não autorizam generalizações automáticas sobre adolescentes brasileiros. Ainda assim, ajudam a formular uma questão para o planejamento: que condições permitem aos estudantes perguntar, comparar fontes e conversar sem estigma?

Produzir com as mãos também envolve sentidos, participação e pertencimento

Uma pesquisa canadense explorou interações entre uma pesquisadora 2SLGBTQ+ em início de carreira e um grupo de adolescentes composto majoritariamente por meninas, que criou um vídeo de animação em massinha. O trabalho examinou afetos, gênero e letramentos maker, reunindo vinhetas construídas a partir de entrevistas, mapas produzidos pelos adolescentes, notas de campo e produções digitais (Lemieux, 2024).

Em vez de apresentar um resultado quantificável sobre aprendizagem, a autora discute implicações para a pesquisa e a prática. Ela propõe atenção aos fenômenos afetivos no espaço maker e à coconstrução de metodologias e projetos capazes de reimaginar futuros mais equitativos. O resumo coloca em destaque como gênero e relações se fazem presentes durante a criação, não apenas no produto final.

Para docentes, esse estudo amplia a conversa sobre multimodalidade: produzir um objeto ou vídeo pode envolver escolhas, colaboração, identidade e sensação de pertencimento. A pesquisa não testa uma sequência didática aplicável a qualquer turma. Seu valor para o planejamento está em lembrar que oferecer materiais e ferramentas não basta; também vale observar quem participa, quais ideias são acolhidas e como as interações afetam a criação.

Como os estudos sobre letramentos adolescentes se comparam?

Os estudos abaixo diferem em método, população e foco. A tabela sintetiza o que investigaram e o que os resumos relatam, para que seja possível comparar sem tratar contextos diferentes como equivalentes.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Um ponto em comum é que os letramentos aparecem em práticas situadas, e não como uma habilidade abstrata separada da vida dos adolescentes. No estudo de jogos, os participantes interpretam e organizam modos diferentes para criar vídeos. Nos trabalhos de saúde, os jovens encontram informações em relações e ambientes específicos, com barreiras e influências que afetam o que sabem e como podem agir. Na pesquisa maker, a produção também é atravessada por afetos e questões de gênero.

Outra aproximação é a importância da participação ativa. Os adolescentes do estudo de Shen não apenas consumiram jogos: produziram vídeos e assumiram funções variadas. Os jovens do estudo de Bishop falaram sobre o tipo de educação que consideravam necessário. Nos estudos de saúde, escutar as experiências dos participantes ajudou a identificar lacunas e fontes de informação. Isso favorece uma visão do estudante como alguém que interpreta e produz, sem supor que já tenha conhecimento suficiente sobre todos os temas.

As diferenças, porém, são importantes. Shen investigou uma atividade de composição multimodal em grupos pequenos; Sercu analisou relações entre variáveis em uma pesquisa com estudantes; Byansi e Bishop exploraram percepções por meio de grupos focais; Lemieux desenvolveu uma discussão qualitativa sobre afeto, gênero e práticas maker. Não se pode comparar diretamente os resultados como se todos tivessem medido a mesma competência ou demonstrado o efeito de uma intervenção.

Também não há uma resposta única para a pergunta “qual letramento é mais importante?”. O estudo belga não estabelece uma hierarquia real entre competências digitais e letramento em saúde mental. Os estudos sobre saúde mostram necessidades e contextos particulares, sem oferecer uma medida comum para comparar jovens de países diferentes. E o resumo sobre maker não pretende estimar o impacto de uma metodologia. Continua em aberto como essas práticas se adaptam a diferentes idades, recursos escolares, comunidades e formas de avaliação.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não prescrevem um método único para escolas brasileiras. As propostas abaixo são aplicações possíveis: cada professor pode ajustá-las à idade, aos objetivos da turma, aos recursos disponíveis e aos protocolos da escola para temas sensíveis.

1. Transforme uma prática de consumo em uma tarefa de criação

Como aplicação, uma turma poderia assistir a um trecho de jogo ou a uma animação curta e depois criar uma sequência própria, com imagens, sons e legendas produzidas pelos estudantes. A tarefa não precisa de equipamento sofisticado: pode começar com cartões desenhados, fotografias autorizadas ou uma apresentação oral acompanhada de imagens. O foco seria pedir que a turma explique as escolhas: o que ficou em destaque, que sentido o som acrescenta e como a ordem das cenas muda a interpretação. A conexão com Shen (2025) está na composição multimodal e no papel ativo dos adolescentes, não na necessidade de reproduzir exatamente o projeto chinês.

2. Peça que os alunos justifiquem como avaliaram uma informação digital

Como aplicação, o professor pode levar duas fontes sobre um assunto adequado à turma e orientar uma comparação: quem produziu, que evidências apresenta, quando foi publicada e o que ainda seria necessário confirmar? Para evitar transformar a atividade em caça a “respostas certas” sem raciocínio, vale pedir que os estudantes expliquem o percurso da avaliação. A pesquisa de Sercu (2026) relaciona competências digitais e letramento em saúde mental ao bem-estar, mas não prova que uma tarefa de checagem produza esse resultado. A proposta é uma forma de trabalhar avaliação de informação, não um efeito comprovado pelo estudo.

3. Trate temas de saúde com escuta, fontes confiáveis e cuidado

Como aplicação, se a escola abordar saúde, o professor pode começar por perguntas anônimas e combinar previamente como responder a dúvidas sem expor estudantes. Em seguida, a turma pode distinguir informação, opinião e mito, usando materiais adequados à idade e, quando necessário, apoio de profissionais da área. Os estudos de Uganda e Canadá apontam, em contextos próprios, lacunas de informação, influência das relações e interesse por abordagens interativas e baseadas em evidências. Eles não substituem orientações locais nem justificam copiar políticas de outros países. A prioridade é planejar com cuidado, sem estigma e respeitando os procedimentos da escola.

4. Faça a turma mapear onde uma mensagem ganha significado

Como aplicação, depois de analisar um vídeo, podcast ou conteúdo informativo, os alunos podem identificar quais partes dependem da imagem, da fala, da música, da edição ou do contexto de circulação. Uma turma de 8º ano, por exemplo, poderia comparar duas versões hipotéticas da mesma mensagem e conversar sobre como o tom muda quando a trilha sonora ou a ordem das imagens é alterada. O objetivo não é afirmar que toda mensagem audiovisual manipula o público, mas tornar visíveis as escolhas de composição. Essa proposta se aproxima do interesse do estudo de Shen pelos diferentes modos semióticos.

5. Observe quem participa e quem fica à margem da produção

Como aplicação, durante uma atividade maker em grupos, o professor pode observar como são distribuídas tarefas como desenhar, narrar, editar, testar materiais e apresentar. Depois, pode convidar os estudantes a alternar funções e refletir sobre quais contribuições foram valorizadas. Lemieux (2024) discute afeto, gênero e equidade em práticas maker; não oferece uma lista de procedimentos testados. A proposta de acompanhar participação e pertencimento é uma tradução pedagógica possível desse foco, útil para que a atividade não reduza criatividade a quem segura a ferramenta ou aparece na apresentação.

6. Avalie o processo junto com o produto final

Como aplicação, uma rubrica simples pode considerar a clareza das escolhas, a adequação dos recursos ao propósito, a colaboração e a capacidade de revisar a produção após receber comentários. O professor pode pedir uma breve justificativa oral ou escrita para que os estudantes expliquem como chegaram ao resultado. Nos estudos de Shen e Lemieux, a produção multimodal e maker é central, mas os resumos não oferecem uma rubrica de avaliação pronta. Portanto, os critérios precisam ser definidos a partir do objetivo real da aula, e não apresentados como exigência encontrada na pesquisa.

7. Ofereça mais de uma forma de mostrar compreensão

Como aplicação, um estudante pode demonstrar o que entendeu por meio de uma explicação oral, de uma sequência visual acompanhada de comentário ou de um texto curto, conforme o objetivo da atividade. Isso não significa dispensar a leitura e a escrita, nem presumir que todos prefiram os mesmos formatos. A proposta é tornar explícito o que está sendo avaliado: compreensão do conteúdo, capacidade de interpretar recursos ou qualidade da composição. A diversidade de modos de expressão dialoga com a pesquisa sobre letramento multimodal, sem atribuir aos estudos uma recomendação universal sobre avaliação.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

A primeira adaptação é reconhecer que os estudos vêm de contextos estrangeiros: China, Bélgica, Uganda e Canadá. Os programas, as condições de acesso, as normas sociais, os serviços de saúde e as experiências escolares descritas não podem ser transferidos diretamente para uma escola brasileira. Mesmo dentro de um país, adolescentes podem ter oportunidades e necessidades muito diferentes.

Isso é especialmente importante para os estudos de saúde. A pesquisa canadense sobre cannabis está situada após uma mudança legal específica naquele país; essa situação não deve ser tratada como regra brasileira. O estudo ugandense aborda adolescentes participantes de um programa e escolas específicas, com barreiras de acesso e desigualdades descritas naquele contexto. Os achados podem ajudar a pensar em perguntas sobre fontes, confiança e lacunas de informação, mas não descrevem automaticamente a realidade de estudantes no Brasil.

Também não se deve presumir que todos os adolescentes tenham tablet, conexão estável, espaço privado para produzir vídeos ou liberdade para falar sobre temas pessoais. Uma adaptação cuidadosa pode prever alternativas sem internet e diferentes formas de participação. Se o conteúdo envolver saúde, relações ou experiências íntimas, o professor precisa considerar a idade, o contexto local, a segurança dos estudantes e as orientações institucionais. Uma atividade multimodal pode ser feita com recursos simples; não deve se transformar em exigência de exposição pessoal.

Por fim, “adolescente” não nomeia um grupo homogêneo. Os estudos têm participantes, idades e métodos específicos. A pesquisa de Flandres, por exemplo, mediu percepções e associações; a de grupos focais no Canadá explorou opiniões; a de Shen acompanhou uma proposta de criação. Para aplicar as pistas no Brasil, é mais responsável usá-las como perguntas de planejamento do que como prova de que uma estratégia funcionará em toda turma.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pela base ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, métodos gerais e resultados relatados, mas não substituem a análise completa de instrumentos, procedimentos, contexto e discussão dos autores. Por isso, as conclusões aqui permanecem dentro do que foi descrito nos resumos, sem atribuir aos estudos detalhes que não estão disponíveis nessa fonte.

Ficam em aberto perguntas importantes: que mudanças permanecem depois de um projeto de produção multimodal? Como práticas desse tipo funcionam em escolas com diferentes condições de acesso? Quais estratégias ajudam a avaliar informação de saúde em cada comunidade? Como as relações de gênero e pertencimento variam entre grupos e ambientes maker? Os resumos apresentados não permitem responder a tudo isso nem comparar diretamente os efeitos de métodos distintos.

Faz sentido ler os estudos completos quando a escola pretende construir um programa, adotar uma intervenção de saúde, definir um protocolo de avaliação ou reproduzir uma atividade de pesquisa. Para uma reflexão inicial de planejamento, os resumos ajudam a localizar temas e possibilidades; para decisões com impacto sobre estudantes, é importante conhecer melhor a metodologia e os limites de cada estudo.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar letramentos múltiplos?

O GeraProva pode ajudar a preparar questões e atividades de avaliação relacionadas à interpretação de mensagens, à leitura de informações e à compreensão de conteúdos trabalhados em aula. A ferramenta não substitui a curadoria de fontes, o planejamento docente nem o cuidado necessário com temas sensíveis. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre letramentos múltiplos na adolescência

O que significa letramento multimodal?

Letramento multimodal é a capacidade de compreender e produzir sentidos usando diferentes modos, como imagem, som, fala, escrita, movimento e organização visual. No estudo com adolescentes chineses, os participantes criaram vídeos curtos de jogos e mobilizaram recursos de design para construir significados (Shen, 2025). Isso não quer dizer que toda atividade precise usar tecnologia ou vídeo. Em sala, o professor pode propor que a turma observe como diferentes elementos contribuem para uma mensagem e explique suas escolhas. O objetivo é tornar a interpretação mais consciente, e não trocar a leitura escrita por outros formatos.

Jogar videogame é suficiente para desenvolver letramento digital?

Os estudos apresentados não permitem afirmar que jogar, por si só, desenvolva letramento digital ou multimodal. A pesquisa de Shen acompanhou um projeto estruturado: adolescentes jogaram, observaram recursos de design e produziram vídeos em colaboração durante 16 sessões. Os autores relatam interpretação e aplicação de diferentes modos semióticos nessa composição. Uma aplicação escolar pode partir de jogos conhecidos pelos estudantes, mas deve incluir objetivos e perguntas que promovam análise, criação e reflexão. O simples consumo de um jogo não é equivalente à atividade investigada.

Qual é a diferença entre competência digital e letramento em saúde?

Competência digital diz respeito a capacidades ligadas ao uso de ambientes e recursos digitais; letramento em saúde envolve compreender e usar informações relacionadas à saúde. No estudo belga, os dois aspectos estavam fortemente associados e ambos se correlacionavam positivamente com o bem-estar mental dos adolescentes (Sercu, 2026). Os autores não os tratam como uma única habilidade nem estabelecem que uma seja sempre superior à outra. Para a sala, isso sugere uma distinção útil: saber acessar conteúdo on-line não garante que o estudante consiga avaliar sua qualidade ou aplicá-lo adequadamente.

Os estudos internacionais podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não. Os trabalhos foram realizados em contextos específicos, como escolas de Flandres, grupos de adolescentes chineses e participantes de Uganda e do Canadá. Leis, programas, serviços, condições de acesso e experiências escolares podem ser diferentes no Brasil. Os estudos ajudam a formular perguntas e a imaginar atividades, mas não provam que uma proposta terá o mesmo resultado em qualquer turma brasileira. Antes de adaptar uma prática, considere a idade dos estudantes, os recursos disponíveis, o contexto local e as orientações da escola, sobretudo quando o assunto envolve saúde ou experiências pessoais.

Como abordar informação de saúde sem reforçar mitos ou estigmas?

Os estudos sobre saúde sexual em Uganda e cannabis no Canadá mostram, em contextos próprios, que adolescentes podem encontrar lacunas, mitos e influências de pares, família, escola e mídias sociais (Byansi, 2023; Bishop, 2025). Uma aplicação possível é planejar uma conversa informada por fontes confiáveis, oferecer espaço para perguntas sem exposição individual e evitar linguagem que estigmatize. A atividade deve respeitar a idade e os procedimentos da escola. Esses estudos não fornecem um roteiro brasileiro pronto nem substituem orientação profissional ou protocolos locais para tratar temas sensíveis.

Como avaliar uma produção multimodal dos estudantes?

Os resumos dos estudos não apresentam uma rubrica única para avaliar produções multimodais. Uma possibilidade de aplicação é definir critérios ligados ao objetivo da tarefa: compreensão do tema, adequação das escolhas de imagem ou som, organização da mensagem e capacidade de explicar o processo. O professor também pode avaliar colaboração ou revisão quando esses aspectos fizerem parte da proposta. No estudo de Shen (2025), os adolescentes produziram vídeos e assumiram funções variadas; isso oferece uma pista para observar tanto o produto quanto as decisões de criação, sem transformar essa sugestão em resultado direto da pesquisa.

Referências dos estudos citados

1. Byansi, William; Howell, Tyriesa Howard; Filiatreau, Lindsey M.; Nabunya, Proscovia; Kaiser, Nina; Kasson, Erin; Ssewamala, Fred M.; Cavazos-Rehg, Patricia (2023). Comportamentos e conhecimentos sobre saúde sexual entre adolescentes ugandenses: implicações para o avanço de tecnologias de educação integral em saúde sexual (Sexual Health Behaviors and Knowledge among Ugandan Adolescent Girls: Implications for Advancing Comprehensive Sexual Health Education Technology). Child & Youth Care Forum. https://eric.ed.gov/?id=EJ1396032
2. Bishop, Lisa D.; Drakes, Dalainey H.; Donnan, Jennifer R.; Rowe, Emily C.; Najafizada, Maisam (2025). Literacia em saúde de jovens sobre cannabis após a legalização: um estudo qualitativo (Exploring Youths' Cannabis Health Literacy Post Legalization: A Qualitative Study). Journal of Adolescent Research. https://eric.ed.gov/?id=EJ1453568
3. Lemieux, Amélie (2024). “Naquela época, só os homens trabalhavam nesse tipo de área”: observando pequenas faíscas pelo prisma do afeto e do gênero na pesquisa sobre letramentos maker (“Back Then It Was Only Men Who Worked in These Kinds of Fields”: Observing Little Sparks through the Prism of Affect and Gender in Maker Literacies Research). Reading Research Quarterly. https://eric.ed.gov/?id=EJ1432689
4. Sercu, Lies; Van Nijlen, Daniël (2026). Compreendendo os preditores do bem-estar de adolescentes na era digital: foco nas competências digitais e no letramento em saúde mental (Understanding Predictors of Adolescent Well-Being in a Digital Age: A Focus on Digital Skills and Mental Health Literacy). Journal of Adolescence. https://eric.ed.gov/?id=EJ1513733
5. Shen, Yanan; Ab Jalil, Habibah; Jamaluddin, Rahimah (2025). Explorando o letramento multimodal de adolescentes como prosumidores críticos e criativos na composição multimodal baseada em jogos digitais (Exploring Adolescents' Multimodal Literacy as Critical and Creative Prosumers in Digital Game-Based Multimodal Composition). Educational Technology & Society. https://eric.ed.gov/?id=EJ1462642

Se alguma dessas pistas conversa com uma necessidade da sua turma, experimente começar por uma pergunta, uma mensagem para analisar ou uma pequena produção coletiva. O melhor ponto de partida é aquele que faz sentido para os seus estudantes e para o contexto da escola.