Ler em voz alta literatura infantil de outros países: a história abre espaço para o diálogo

Uma história infantil de outro país pode ser mais do que uma leitura diferente: pode abrir uma conversa que não surgiria sem ela.

Pesquisas recentes investigaram leituras em voz alta e livros ilustrados como espaços de diálogo sobre linguagem, identidade, gênero, bullying e questões ambientais. Os contextos variam, e nem todos os estudos tratam especificamente de obras estrangeiras. Em conjunto, porém, ajudam a pensar como o professor pode mediar histórias de outros lugares sem reduzi-las a curiosidades culturais nem presumir que uma leitura, por si só, produza compreensão.

O que é ler em voz alta literatura infantil de outros países e por que importa para o professor?

Ler em voz alta literatura infantil de outros países é compartilhar com a turma uma obra criada, publicada ou ambientada em um contexto distinto do brasileiro, dando espaço para observar a história, conversar sobre ela e relacioná-la à vida das crianças. Não é apenas pronunciar o texto para os alunos: é mediar a construção de sentidos, inclusive quando as imagens, os costumes, os nomes ou os problemas apresentados são diferentes daqueles que a turma conhece.

Na rotina escolar, a prática pode acontecer em uma leitura coletiva, em pequenos grupos ou em atividades que continuam depois da história. O professor pode fazer pausas, acolher interpretações, retomar uma imagem ou convidar a turma a comparar pontos de vista. Isso não significa transformar toda leitura em aula expositiva ou exigir que as crianças encontrem uma “moral” única. A conversa pode ser parte da experiência literária.

Os estudos reunidos aqui abordam situações variadas: leitura dialógica em pré-escolas italianas, leituras interativas em escolas da Türkiye e da educação infantil, encontros virtuais entre educadores das Américas e investigações com livros ilustrados na Irlanda e no Reino Unido. Alguns analisam diretamente sessões de leitura em voz alta; outros examinam histórias, formação docente ou propostas de educação interdisciplinar. Essa diferença importa: não se deve tratar todos como provas de que ler obras estrangeiras produz o mesmo efeito em qualquer turma.

Para o professor brasileiro, a contribuição mais útil é observar os modos como os livros e as conversas foram usados. As pesquisas sugerem perguntas para planejar: quem aparece na história? Que perspectivas a narrativa aproxima ou deixa de fora? Que questões as crianças conseguem discutir? E que mediação ajuda a turma a ir além de uma reação imediata? A seguir, os estudos são organizados por essas ideias, sem apagar as diferenças entre seus objetivos e contextos.

O que a pesquisa recente mostra sobre leitura em voz alta e literatura infantil?

A leitura mediada pode apoiar conversas sobre questões sociais

Dois estudos investigaram leituras interativas como oportunidade para crianças pequenas interpretarem questões sociais. Na Türkiye, uma pesquisa com quatro turmas de pré-escola acompanhou sessões semanais, conduzidas por professores, com livros ilustrados sobre bullying durante cinco semanas. Participaram 71 crianças, com idades entre 52 e 72 meses. Em comparação com o grupo sem as sessões, as crianças do grupo de leitura em voz alta demonstraram uma compreensão mais matizada: identificaram 54 comportamentos distintos de bullying, enquanto o grupo de controle identificou 30. Também foram mais propensas a caracterizar o bullying como moralmente errado e relataram mais estratégias de enfrentamento (Ozen-Uyar, 2026).

O estudo também destacou a percepção de bullying relacional e agressão indireta no grupo que participou das leituras. Um ponto central relatado pelos autores é o papel do discurso do professor: a interação ajudou a mediar a compreensão social, apoiar o raciocínio moral e promover a resiliência emocional. O resultado não equivale a dizer que qualquer livro ou conversa terá o mesmo efeito. Ele aponta que, naquela intervenção, a leitura interativa e a mediação docente fizeram parte da experiência que ampliou as formas como as crianças nomeavam e discutiam o tema (Ozen-Uyar, 2026).

Uma investigação sobre gênero analisou 19 livros ilustrados e sessões de leitura interativa entre professores em formação inicial e crianças de seis pré-escolas. Os autores identificaram, nos livros sobre desigualdade enfrentada por mulheres, temas como ausência de personagens femininas, discurso marcado por gênero e manutenção de papéis tradicionais atribuídos às mulheres e às mães. Com exemplos das interações, o estudo enfatiza a importância de promover pensamento crítico sobre estereótipos e equidade de gênero na educação infantil (Yigit-Gencten, 2024).

Essas pesquisas não são sobre a mesma questão e não autorizam uma conclusão única sobre todos os livros infantis. Juntas, mostram por que a seleção da obra e a conversa durante a leitura merecem atenção. Uma narrativa pode oferecer elementos para a turma examinar relações e comportamentos; a mediação ajuda a não deixar as ideias da história passarem sem reflexão. O estudo sobre gênero trata de representação e respostas infantis; o estudo sobre bullying compara grupos e relata resultados específicos de uma intervenção.

Histórias também se constroem na relação entre leitores

Uma síntese de dois estudos sobre interações com histórias na primeira infância destaca que elas se apoiam em relações sociais. Os autores relacionam as histórias ao pensamento compartilhado, aos vínculos sociais e emocionais, às identidades, à linguagem e a outras aprendizagens conceituais, em diferentes faixas etárias e contextos. O texto também ressalta o papel dos professores como mediadores das histórias e da construção de sentidos nas interações cotidianas (Williamson, 2023).

Esse foco ajuda a olhar para a leitura em voz alta como uma situação de comunicação, não só como uma técnica para apresentar um texto. Quando uma criança aponta um detalhe, pergunta por que um personagem agiu de certo modo ou relaciona uma cena a outra experiência, a turma passa a interpretar coletivamente. Isso não é um resultado específico sobre literatura estrangeira; é uma perspectiva sobre como as interações com histórias podem apoiar relações, linguagem e produção de sentido.

O contexto social também aparece em uma pesquisa realizada em pré-escolas italianas. Nela, a leitura dialógica foi combinada com jogos que apresentavam desafios cognitivos, em sessões de pequenos grupos conduzidas por professores. O grupo de intervenção tinha 62 crianças, com idade média de 62,61 meses, e o grupo de controle, 47 crianças, com idade média de 56,72 meses. As avaliações pré e pós-intervenção indicaram avanços no grupo de intervenção, particularmente em flexibilidade cognitiva, proficiência oral e habilidades de pré-alfabetização (Ruffini, 2025).

Como a intervenção combinava leitura dialógica e jogos, não é adequado atribuir os resultados somente à leitura em voz alta. A pesquisa oferece evidência sobre um conjunto de atividades conduzidas por professores, e não sobre livros estrangeiros em particular. Para quem planeja uma leitura, a ideia aplicável é considerar como a participação das crianças pode ser combinada a outras experiências, sem apresentar essa combinação como receita comprovada para toda realidade escolar (Ruffini, 2025).

Livros ilustrados podem abrir investigação sobre clima, água e ambiente

Uma investigação baseada em design desenvolveu, ao longo de três iterações, um programa com livros ilustrados para aprendizagem interdisciplinar sobre mudanças climáticas. Na primeira fase, o trabalho ocorreu com oito crianças de dez anos em uma escola de Dublin, na Irlanda. O pesquisador se encontrou com elas semanalmente durante onze semanas, buscando apoiar o envolvimento crítico com dimensões sociais, éticas e científicas das mudanças climáticas (Oberman, 2026).

O relato apresenta uma tensão importante para o planejamento: a proposta previa abordar ciência do clima com livros informativos e, depois, justiça climática com livros narrativos, mas o progresso na ciência foi lento e adiou oportunidades para respostas críticas das crianças. O estudo investiga como conceber investigações com livros ilustrados para apoiar uma educação crítica sobre mudanças climáticas. Portanto, seu valor não está em oferecer um resultado simples de eficácia, mas em mostrar que a sequência e o ritmo da investigação importam para que a discussão avance (Oberman, 2026).

Outro artigo examina One Plastic Bag: Isatou Ceesay and the Recycling Women of Gambia, de Miranda Paul, com ilustrações de Elizabeth Zunon, como exemplo de literatura ecofeminista para formação de professores. A análise explora ecopedagogias interdisciplinares para a educação primária, destinada a crianças de quatro a dez anos. O enquadramento parte do contexto do Reino Unido e de uma discussão sobre a pouca referência a questões ambientais no sistema legal de educação ou currículo vigente naquele país. O resumo não descreve uma intervenção com crianças nem relata resultados de aprendizagem medidos (Kulenovic, 2026).

Um projeto transnacional nas Américas, por sua vez, usou três sessões virtuais com leituras interativas em voz alta, práticas translíngues e espaços de reflexão entre quatro professores dos anos iniciais na Colômbia, nove professores nos Estados Unidos e formadores dos dois países. O foco eram livros infantis e justiça hídrica. Os autores relatam que a investigação colaborativa abriu espaço para construção de sentidos translingual e transnacional, ampliou conhecimentos sobre problemas hídricos glocais e fomentou ações sociais em diferentes contextos geográficos e sociais (Trigos-Carrillo, 2026).

Esse projeto trata de formação e investigação de educadores, não de um efeito medido diretamente em crianças brasileiras. Ainda assim, destaca que uma história pode ser lida a partir de mais de uma escala: a experiência local de acesso à água, por exemplo, pode ser relacionada a discussões mais amplas, sem supor que todos os lugares enfrentem os mesmos problemas da mesma maneira. A comparação entre contextos é produtiva quando preserva diferenças e dá espaço para as vozes e interpretações dos participantes.

O contato com outros contextos pode ampliar a reflexão docente

Um estudo australiano investigou a aprendizagem profissional de futuros professores que participaram de um projeto internacional on-line durante a pandemia de COVID-19. O projeto promovia encontros em turmas centrados na contação e criação de histórias em diferentes países. Por meio de vinhetas, a pesquisa explorou oportunidades de aprendizagem pessoal e profissional, a ampliação da prática para além dos estágios obrigatórios e o uso de encontros pelo Zoom com salas de aula em contextos internacionais. Os autores relatam oportunidades para aprender a atuar em salas cultural e linguisticamente diversas e questionar pressupostos sobre o que constitui uma boa educação (Biase, 2026).

O estudo não avalia uma sequência de leitura em voz alta com crianças brasileiras. Seu foco é o desenvolvimento profissional de futuros professores. Ainda assim, conversa com a proposta de ler literatura de outros lugares: conhecer outros contextos pode tornar mais visíveis as próprias expectativas do educador. Essa aproximação pede curiosidade e cuidado, em vez de transformar diferenças em generalizações sobre países inteiros ou culturas homogêneas.

Um estudo de caso em uma turma de escola primária urbana inglesa investigou fatores que motivavam leitores em desenvolvimento, de oito e nove anos, a ler por prazer. Foram entrevistados dois grupos focais, com nove crianças no total, e o professor. Entre os cinco temas identificados estavam tipos de texto, sucesso na leitura, influência dos colegas, tempo e oportunidades de leitura em voz alta. O resumo não aponta um efeito isolado da leitura em voz alta nem investiga especificamente literatura de outros países; mostra que a prática apareceu entre os temas relacionados às experiências de leitura por prazer naquele contexto (Dowty, 2026).

Esse achado convida a incluir a leitura compartilhada no planejamento sem presumir que ela, sozinha, motive todos os leitores. Uma história de outro país pode interessar por suas imagens, personagens, humor ou assunto; a escolha precisa considerar o grupo e as oportunidades de participação. O estudo inglês observou uma turma previamente identificada pela escola como formada por leitores em desenvolvimento com identidades leitoras positivas, o que também delimita o que se pode transportar para outros contextos (Dowty, 2026).

Quais estudos aparecem lado a lado?

Os estudos abaixo têm objetivos e desenhos diferentes. A tabela resume o que cada um investigou e relata, sem sugerir que sejam comparações diretas ou que todos tratem especificamente de livros originários de outros países.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Um ponto em comum é a importância da mediação e da interação. A leitura aparece como atividade em que as crianças ou os educadores interpretam, conversam, relacionam ideias e constroem sentidos. Essa ênfase é explícita nos estudos sobre bullying, gênero, histórias na primeira infância e justiça hídrica, embora cada pesquisa observe participantes, temas e objetivos diferentes.

Há também uma diferença entre pesquisas que relatam resultados de intervenção e estudos que investigam possibilidades ou experiências. O trabalho italiano relata avanços em medidas avaliadas após uma intervenção combinada de leitura dialógica e jogos. A pesquisa sobre bullying compara grupos e descreve diferenças nas respostas das crianças. Já os estudos de clima, ecopedagogia e formação internacional abordam o desenvolvimento de propostas, a análise de uma obra ou oportunidades de aprendizagem. Não cabe converter todos esses relatos em evidência equivalente de eficácia.

Os temas também mudam: habilidades de pré-alfabetização e flexibilidade cognitiva, compreensão do bullying, representação de gênero, motivação para ler, justiça hídrica, mudanças climáticas e formação docente não são resultados intercambiáveis. Tampouco os contextos nacionais são equivalentes. Uma proposta conduzida em pré-escolas italianas ou turcas não determina o que ocorrerá em uma turma brasileira com outros repertórios, línguas e condições de trabalho.

Permanece em aberto como escolher livros de diferentes países sem reduzir culturas a símbolos, como avaliar a qualidade das conversas e quais práticas funcionam em distintas faixas etárias e realidades. Os estudos disponíveis ajudam a formular essas perguntas, mas não oferecem uma resposta única para todas as escolas. O professor precisa manter visíveis tanto o que a pesquisa relata quanto as decisões pedagógicas que cabem à sua turma.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As sugestões a seguir são aplicações pedagógicas possíveis, não resultados testados em conjunto pelos estudos. A pesquisa oferece pistas sobre mediação, diálogo e seleção de temas; cabe ao professor adaptar cada proposta à idade, ao repertório e às condições da turma.

Escolha a obra pelo que ela permite conversar, não apenas pela origem

Uma forma de aplicar o tema é selecionar um livro que ofereça personagens, conflitos ou imagens capazes de abrir uma conversa significativa. Antes da leitura, observe quem tem voz na história, quais perspectivas aparecem e se a obra apresenta uma questão social, ambiental ou afetiva. Imagine uma turma de 5º ano lendo uma narrativa de outro país sobre a relação de uma comunidade com a água: o ponto de partida pode ser o que a história mostra, sem anunciar que aquela comunidade representa todas as pessoas do lugar.

Faça pausas para escutar interpretações diferentes

Uma aplicação possível é interromper a leitura em momentos escolhidos para perguntar o que as crianças perceberam e que pistas do texto ou da imagem sustentam suas ideias. Em uma turma de educação infantil, por exemplo, o professor pode perguntar por que um personagem parece afastado dos demais e acolher respostas distintas antes de retomar a narrativa. A pesquisa sobre interações com histórias destaca a construção de sentidos e a mediação; as perguntas concretas são decisões de planejamento, não um roteiro comprovado para todas as turmas.

Use as imagens como parte da leitura

Em livros ilustrados, uma sugestão de aplicação é reservar tempo para observar detalhes visuais, mudanças de cenário e expressões dos personagens, em vez de tratar as imagens como decoração. Imagine uma turma comparando o que o texto diz com o que a ilustração revela sobre o ambiente ou sobre quem participa da cena. Essa abordagem pode ser útil para conversar sobre representação e questões ambientais, temas examinados em pesquisas distintas, mas não pressupõe que todas as obras apresentem informação correta ou perspectivas equilibradas.

Converse sobre estereótipos sem entregar uma resposta pronta

Uma forma de usar a leitura é perguntar quem aparece como protagonista, quem toma decisões e que papéis são atribuídos aos personagens. Em uma turma de 2º ano, por exemplo, o professor pode reler uma cena e convidar as crianças a observar se as tarefas são distribuídas sempre da mesma maneira entre personagens femininas e masculinos. O estudo sobre gênero identificou formas de representação que podem ser examinadas criticamente. A pergunta sugerida aqui é uma aplicação docente, não uma atividade específica descrita como resultado da pesquisa.

Trate temas difíceis com acolhimento e mediação cuidadosa

Uma sugestão de aplicação é preparar o vocabulário e as perguntas antes de ler uma história sobre bullying, conflitos ou exclusão. O estudo feito na Türkiye mostra que, em uma intervenção de cinco semanas, as crianças que participaram de leituras interativas demonstraram compreensão mais matizada do bullying e relataram mais estratégias de enfrentamento. Em uma turma brasileira, o professor pode combinar a conversa literária com os procedimentos de proteção e encaminhamento adotados pela escola; uma narrativa não substitui a atuação necessária diante de situações reais.

Relacione o lugar da história à realidade local com cuidado

Uma aplicação possível é construir pontes entre o cenário do livro e o que a turma conhece, sem afirmar que os contextos são iguais. Imagine uma história sobre mudanças no ambiente: as crianças podem comparar elementos da paisagem narrada com observações do entorno da escola e identificar semelhanças e diferenças. A pesquisa sobre justiça hídrica entre educadores das Américas mostra o potencial de espaços transnacionais para construir sentidos sobre questões glocais. A comparação respeitosa é uma escolha de aplicação; não significa transferir conclusões de um lugar para outro.

Planeje a conversa como parte da leitura, não como um teste

Em vez de usar perguntas apenas para verificar se todos lembram detalhes, uma sugestão é alternar questões de compreensão com convites à interpretação. Por exemplo: “O que aconteceu?” pode vir antes de “Que outra escolha o personagem poderia fazer?”. O professor pode anotar ideias recorrentes e retomar dúvidas na aula seguinte. Essa prática dialoga com os estudos que dão atenção à interação e à mediação, mas a forma de registrar ou avaliar a participação é uma proposta de aplicação e precisa ser ajustada ao objetivo pedagógico.

O que muda ao levar essas ideias para o contexto brasileiro?

No Brasil, a primeira adaptação é reconhecer que cada turma reúne repertórios e experiências próprios. Um livro estrangeiro não representa sozinho um país, uma língua ou uma cultura; uma obra criada em determinado lugar também pode mostrar uma perspectiva particular, uma comunidade específica ou uma visão ficcional. O professor pode apresentar esses limites com simplicidade, sem transformar a leitura em uma aula de generalizações culturais.

Os estudos citados foram realizados em contextos distintos: pré-escolas na Itália e na Türkiye, uma escola de Dublin, projetos ligados ao Reino Unido, uma escola urbana inglesa e investigações colaborativas envolvendo educadores da Colômbia e dos Estados Unidos. Os resultados de uma intervenção dependem de sua proposta, de seus participantes e de suas condições. Por isso, não há base para prometer que uma atividade brasileira reproduzirá os mesmos resultados quantitativos observados em outro estudo.

Também vale considerar língua e acesso. Uma obra pode chegar à turma em tradução, em edição bilíngue ou por outros meios disponíveis; cada escolha muda o que está acessível no texto e na conversa. Uma sugestão de aplicação é explicar palavras essenciais sem interromper toda a experiência literária, e aceitar que crianças possam interpretar imagens antes de dominar todos os termos. Nos estudos sobre colaboração entre países, práticas translíngues aparecem como parte do espaço de construção de sentido, mas isso não define uma fórmula para trabalhar todas as línguas presentes em uma escola brasileira.

Por fim, questões sociais e ambientais devem ser contextualizadas. Uma discussão sobre água, clima, gênero ou bullying pode criar aproximações com experiências locais, mas o professor precisa evitar presumir que os problemas, as respostas ou as instituições sejam iguais nos países retratados. Para uma turma, pode ser mais produtivo comparar uma questão específica do livro com algo observado no entorno do que fazer afirmações amplas sobre “como as pessoas de lá vivem”.

Quais são os limites desta leitura da pesquisa?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte, e não na leitura integral de cada publicação. Por isso, apresenta os objetivos e os resultados conforme descritos nesses resumos, sem acrescentar informações sobre procedimentos, instrumentos ou análises que não foram fornecidas ali. Os estudos são heterogêneos: alguns relatam intervenções com crianças, outros examinam livros, projetos de formação ou possibilidades pedagógicas.

Ficam em aberto questões importantes para a prática: quais características de uma obra favorecem conversas mais ricas em diferentes idades? Como se desenvolvem as interpretações ao longo do tempo? Que condições da escola ajudam ou dificultam a leitura compartilhada? E como adaptar uma proposta de outro país sem perder de vista as vozes e necessidades locais? Os resumos não permitem responder a tudo isso nem comparar diretamente os estudos entre si.

Faz sentido consultar os estudos completos quando você pretende reproduzir uma intervenção, precisa conhecer com precisão os instrumentos e as condições de participação, quer avaliar limites metodológicos ou deseja aprofundar uma questão específica para formação docente. Também vale ler a publicação integral antes de apresentar detalhes adicionais de um estudo em um planejamento, relatório ou formação. Aqui, a síntese serve para orientar perguntas e possibilidades, não para substituir essa leitura aprofundada.

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Perguntas frequentes sobre leitura em voz alta de livros infantis de outros países

Ler um livro de outro país garante que as crianças aprendam sobre outras culturas?

Não. Os estudos reunidos não demonstram que a leitura, por si só, garanta aprendizagem cultural em qualquer turma. Um projeto transnacional entre educadores da Colômbia e dos Estados Unidos relatou construção de sentidos sobre justiça hídrica em sessões virtuais com livros infantis, mas seu foco era a investigação colaborativa de professores (Trigos-Carrillo, 2026). Como aplicação, o professor pode perguntar que perspectivas a história apresenta e quais não aparecem, evitando tratar uma obra como retrato completo de um país. A conversa e a escolha cuidadosa do livro são partes importantes da experiência.

É necessário traduzir ou explicar todas as referências culturais antes da leitura?

Os estudos apresentados não comparam estratégias de tradução ou explicação prévia. Assim, não há uma regra de pesquisa aqui que determine quando explicar cada referência. Uma aplicação possível é apresentar o mínimo necessário para que a turma acompanhe a história e deixar que a leitura revele outros elementos aos poucos. O projeto transnacional sobre justiça hídrica descreve práticas translíngues e construção de sentidos entre contextos, enquanto o estudo sobre interações com histórias destaca a mediação e a linguagem (Trigos-Carrillo, 2026; Williamson, 2023). Na prática, observe o que as crianças precisam para participar sem interromper continuamente a narrativa.

Que perguntas posso fazer durante uma leitura interativa?

Uma sugestão de aplicação é alternar perguntas de observação, compreensão e interpretação: o que aparece na imagem, o que aconteceu na história e por que um personagem pode ter agido daquela maneira? Estudos sobre leitura interativa investigaram conversas a respeito de bullying e gênero, e destacam a relevância da mediação docente nessas situações (Ozen-Uyar, 2026; Yigit-Gencten, 2024). Isso não significa que exista um roteiro único de perguntas comprovado para todas as idades. Escolha poucas pausas, escute as respostas e ajude a turma a voltar ao texto e às imagens para sustentar suas interpretações.

Livros ilustrados de outros países servem para trabalhar temas como clima e água?

Podem ser um ponto de partida para investigações, mas os estudos não permitem afirmar que qualquer livro seja adequado nem que uma leitura produza automaticamente compreensão científica. Uma pesquisa com crianças em Dublin desenvolveu investigações interdisciplinares sobre mudanças climáticas e relatou que o progresso na ciência foi lento, adiando oportunidades para respostas críticas (Oberman, 2026). Já um projeto transnacional com educadores explorou justiça hídrica por meio de leituras interativas (Trigos-Carrillo, 2026). Como aplicação, selecione a obra pelo tema e planeje atividades que ajudem a turma a distinguir narrativa, informação e perguntas ainda não respondidas.

A leitura em voz alta pode apoiar crianças que leem com dificuldade?

Um estudo de caso em uma turma de escola primária inglesa identificou oportunidades de leitura em voz alta entre cinco temas relacionados à motivação para ler por prazer entre leitores em desenvolvimento (Dowty, 2026). Isso não prova que a prática, isoladamente, aumente a motivação de toda criança. Outro estudo, realizado em pré-escolas italianas, encontrou avanços em algumas medidas após uma intervenção que combinava leitura dialógica e jogos cognitivos; por isso, não é possível atribuir os resultados apenas à leitura (Ruffini, 2025). Uma aplicação razoável é oferecer participação sem pressão e observar o que desperta interesse em cada leitor.

Como evitar que a leitura vire uma lição moral ou uma avaliação disfarçada?

Uma forma de aplicação é não exigir que todas as crianças cheguem à mesma conclusão. Comece pela compreensão da narrativa e abra espaço para hipóteses, perguntas e interpretações apoiadas no texto ou nas imagens. A pesquisa sobre histórias na primeira infância relaciona as interações ao pensamento compartilhado, às relações e à construção de sentidos, destacando o professor como mediador (Williamson, 2023). Nos estudos sobre gênero e bullying, a conversa serve para examinar representações e comportamentos, mas isso não obriga a reduzir a obra a uma mensagem única (Yigit-Gencten, 2024; Ozen-Uyar, 2026). É possível avaliar a participação sem transformar toda resposta em certo ou errado.

Referências

1. Trigos-Carrillo, Lina; Calle-Díaz, Luzkarime; Rogers, Rebecca; Misra, Nicole R.; Herrera Bustamante, Jorge (2026). Leitura e escrita colaborativas para a justiça hídrica glocal: investigação docente on-line nas Américas (Collaborative Reading and Writing for Glocal Water Justice: Online Teacher Inquiry across the Americas). English Teaching: Practice and Critique. Link.
2. Ruffini, Costanza; Traverso, Laura; Marzocchi, Gian Marco; Pecini, Chiara (2025). Aprimorando a flexibilidade cognitiva e as habilidades de pré-alfabetização de crianças da pré-escola por meio da leitura dialógica: evidências de uma intervenção conduzida por professores na Itália (Enhancing Preschoolers' Cognitive Flexibility and Pre-Literacy Skills through Dialogic Reading: Evidence from an Italian Teacher-Led Intervention). Early Child Development and Care. Link.
3. Yigit-Gencten, Vahide; Gultekin, Mehmet; Ozen Uyar, Rabia; Aydemir, Filiz (2024). Gênero na literatura infantil e as respostas de crianças da educação infantil às questões de gênero em leituras interativas em voz alta (Gender in Children's Literature and Kindergartener's Responses to Gender in Interactive Read-Alouds). European Journal of Education. Link.
4. Williamson, Joanna; White, Amanda (2023). Conectando e comunicando: interações com histórias na primeira infância (Connecting and Communicating: Story Interactions in the Early Years). Early Childhood Folio. Link.
5. Ozen-Uyar, Rabia; Yigit-Gencten, Vahide (2026). O papel da leitura em voz alta na compreensão do bullying por crianças da pré-escola (The Role of Read-Alouds in Preschoolers' Understanding of Bullying). Journal of Early Childhood Literacy. Link.
6. Dowty, Leah (2026). “Foi bastante surpreendente vê-los ‘de fato’ lendo”: O que motiva leitores em desenvolvimento de uma turma de uma escola urbana inglesa a ler por prazer? ('It's Been Quite Surprising to See Them "Actually" Reading': What Motivates 'Developing' Readers in an English Inner-City Class to Read for Pleasure?). Literacy. Link.
7. Kulenovic, Edina; Harding, Clare; Griffiths, Michaela; Mohammed, Shukri; Mulligan, Anne; Jefferies, Philip (2026). Uma sacola plástica: ecopedagogias interdisciplinares para uma educação ampla e equilibrada (One Plastic Bag: Interdisciplinary Eco-Pedagogies for a Broad and Balanced Education). Global Studies of Childhood. Link.
8. Biase, Rhonda Di; Burge, Katrina; Baldacchino, Sarah; Gu, Ann Dongyu (2026). Ampliação da prática profissional de futuros professores por meio do engajamento internacional on-line (Expanding Professional Practice for Pre-Service Teachers through Online International Engagement). Australian Journal of Teacher Education. Link.
9. Oberman, Rowan (2026). Explorando as mudanças climáticas com livros ilustrados: investigações interdisciplinares com crianças (Exploring Climate Change with Picturebooks: Interdisciplinary Inquiries with Children). Language Arts. Link.

Se alguma dessas ideias combina com uma história que você já tem em mente, experimente começar por uma pergunta simples e veja a conversa que nasce. Boa leitura com a sua turma!