Justiça social e egressos do ensino médio: por que a trajetória não depende só do esforço

Cena hipotética: numa conversa de encerramento do ensino médio, uma estudante fala em tentar uma vaga na universidade, enquanto um colega precisa começar a trabalhar assim que terminar as aulas. Os dois têm planos, mas contam com tempos, apoios e possibilidades diferentes. O que as pesquisas de outros países ajudam a entender sobre essas trajetórias e sobre a parte que cabe à escola?

Estudos recentes investigam o que acontece depois da escola e mostram que escolhas individuais não surgem no vazio: origem social, tipo de formação, condições de trabalho e práticas institucionais também interferem. Para professores da educação básica, olhar para essas evidências é uma forma de discutir oportunidades sem reduzir sucesso ou dificuldade a esforço pessoal — e de pensar em práticas escolares que ampliem repertórios, reconhecimento e pertencimento.

O que é justiça social e egressos do ensino médio em países estrangeiros e por que importa para o professor?

Justiça social, quando relacionada às trajetórias de quem conclui o ensino médio, é a pergunta sobre quem consegue acessar oportunidades depois da escola e em que condições. Não se trata apenas de comparar resultados finais. Também importa observar se estudantes de diferentes origens têm acesso a conhecimentos, apoio e caminhos possíveis, e se instituições tratam suas necessidades com respeito.

O tema aparece na rotina escolar antes mesmo da formatura. Está nas expectativas que um adulto comunica sobre o futuro de cada estudante, nos exemplos escolhidos para uma atividade, na maneira como se conversa sobre formação técnica e universidade e na resposta da escola a situações de vulnerabilidade. É relevante porque uma trajetória que parece uma escolha individual pode estar condicionada por recursos familiares, localização, gênero, experiências de discriminação ou acesso desigual a oportunidades.

Os estudos reunidos aqui vêm de contextos distintos — entre eles Alemanha, Austrália, Canadá, Gana e Coreia do Sul — e não descrevem diretamente a realidade brasileira. Em conjunto, ajudam a formular perguntas úteis: que possibilidades a escola torna visíveis? Quem recebe apoio para persegui-las? E quando uma interrupção é tratada como falha pessoal, embora também possa refletir barreiras institucionais?

O que a pesquisa recente mostra sobre as trajetórias após a escola?

As pesquisas apontam que as passagens para o ensino superior, para o trabalho ou para a continuidade dos estudos são influenciadas por fatores individuais e sociais, mas também pela organização das instituições. Os estudos não oferecem uma única explicação para todas as realidades: investigam etapas e grupos diferentes. Algumas evidências tratam diretamente de egressos; outras ajudam a compreender as condições escolares que antecedem essas transições.

Origem social e tipo de escola influenciam o acesso às oportunidades

Na Alemanha, Nika examinou desigualdades na transição para o ensino superior, comparando egressos de escolas de formação geral e profissionalizantes e considerando a origem social. O estudo parte de evidências anteriores de que egressos da formação profissionalizante têm menor probabilidade de ingressar no ensino superior. A análise das coortes mais recentes do Painel Alemão do Ciclo de Vida Estudantil encontrou desigualdades relacionadas à origem social, mesmo quando as escolas profissionalizantes eram menos seletivas socialmente na composição do alunado e na transição para o ensino superior (Nika, 2025).

O estudo também investigou se traços de personalidade poderiam funcionar como recursos para estudantes de origens desfavorecidas. Entre cinco traços analisados, abertura a novas experiências apresentou efeito positivo significativo para o ingresso no ensino superior entre egressos de origem social desfavorecida tanto da formação geral quanto da profissionalizante. A amabilidade foi especialmente vantajosa para egressos de escolas profissionalizantes com qualificação específica de acesso ao ensino superior. A conclusão não é que a personalidade substitua condições sociais: os resultados mostram que os efeitos da origem social precisam ser compreendidos junto ao tipo de escola e às diferentes qualificações (Nika, 2025).

Na Coreia do Sul, Ryu e Yi acompanharam trajetórias profissionais de egressos do ensino médio técnico durante 36 meses após a formatura. A análise identificou quatro grupos: desempregados de longo prazo, ingressantes de renda gradual, egressos precoces e empregados estáveis. Os grupos apresentaram padrões diferentes de estabilidade no emprego e progressão salarial. Gênero, região e origem familiar estiveram associados às trajetórias; o estudo relata desafios específicos de emprego para homens, oportunidades desiguais relacionadas à região e associação entre maior satisfação familiar e resultados profissionais mais favoráveis (Ryu, 2026).

Os dois trabalhos observam caminhos distintos — ingresso no ensino superior na Alemanha e início da carreira na Coreia do Sul —, mas ajudam a evitar uma leitura simplista. Concluir a escola não garante que todos encontrem as mesmas portas abertas. Tampouco basta conhecer a média de um grupo: diferentes perfis podem seguir trajetórias bem distintas, e categorias como tipo de formação, gênero, região e origem familiar mudam a interpretação dos resultados.

As barreiras também podem estar nas instituições e nas condições sociais

Na Austrália, Rodd e Sanders investigaram como mães da classe trabalhadora, residentes em bairros periféricos de crescimento a oeste de Melbourne, compreendiam as opções após a escola para os jovens de suas comunidades. O estudo aborda injustiças estruturais e sistêmicas que moldam oportunidades e escolhas. As autoras analisam a responsabilização individual pelo sucesso educacional e dão espaço às experiências de famílias que enfrentam as consequências dessa narrativa (Rodd, 2023).

Esse trabalho não apresenta uma lista de resultados profissionais de egressos, mas traz uma questão importante para interpretar transições: a ideia de que cada pessoa é responsável sozinha por “dar certo” pode ocultar condições econômicas e sociais que limitam as possibilidades. Para a escola, isso muda o tom da conversa. Em vez de perguntar apenas por que um jovem não escolheu determinado caminho, vale também perguntar quais condições tornam esse caminho possível ou difícil.

Um contraste importante aparece no livro de Chinkondenji, que aborda as experiências de estudantes grávidas e mães em idade escolar no sul do Malawi, situando o tema em debates internacionais. A autora questiona a descrição automática dessas saídas como “evasão” e argumenta que forças estruturais presentes na escola e na sociedade podem contribuir para a interrupção. O trabalho discute ambientes escolares hostis, apoio dentro e fora da escola, pertencimento e alternativas de continuidade, como escolas noturnas (Chinkondenji, 2026).

O contexto do Malawi não deve ser confundido com o brasileiro, e as situações descritas exigem atenção às diferenças históricas e institucionais. Ainda assim, a pergunta que o livro propõe é pertinente para educadores: quando alguém deixa de frequentar a escola, estamos reconhecendo a complexidade do que aconteceu ou atribuindo a saída apenas à vontade individual? A distinção importa porque a resposta da instituição pode criar barreiras adicionais ou apoiar a continuidade.

Currículo, reconhecimento e pertencimento também fazem parte da justiça

Na Austrália, Mills, Riddle e McGregor acompanharam uma escola de ensino médio que participou de um projeto sobre justiça curricular. A proposta defendida pelos autores é que todos os jovens tenham acesso à amplitude e à profundidade de conhecimentos e habilidades necessários para participar de uma sociedade democrática. Um currículo justo, nessa perspectiva, não limita oportunidades com base em ideias preconcebidas sobre o que certos grupos conseguem aprender ou sobre os futuros que lhes caberiam (Mills, 2026).

O projeto combinou conhecimentos curriculares com os saberes e experiências dos estudantes, buscando construir pontes entre a vida cotidiana e novos horizontes de conhecimento. A escola atendia uma comunidade em situação de pobreza e enfrentava dificuldades de engajamento acadêmico nos anos finais do ensino fundamental. Os autores relatam que a iniciativa buscou dar aos professores espaço para experimentar e construir um currículo responsivo à cultura dos estudantes, sem restringir o acesso a conhecimentos mais amplos (Mills, 2026).

No Canadá, Gallop e colegas ouviram ex-alunos de uma Escola de Sobrevivência Cultural dos Povos Indígenas das Planícies sobre experiências em escolas regulares e nessa escola, entre 30 e 40 anos depois de concluírem os estudos. As Escolas de Sobrevivência Cultural foram criadas a partir de uma abordagem que reafirmava a identidade indígena e articulava modos de vida tradicionais com outras formas de conhecer. Os participantes puderam relatar que experiências positivas vividas na escola cultural permaneceram significativas ao longo do tempo (Gallop, 2023).

Esse estudo chama a atenção para o efeito duradouro do reconhecimento e da segurança cultural, sem sugerir que uma experiência escolar seja idêntica para todos os povos indígenas. Em conjunto com a pesquisa australiana sobre currículo, ele reforça uma ideia útil: acesso ao conhecimento e reconhecimento da identidade não precisam competir. Uma escola pode ampliar o que se aprende sem tratar as referências culturais dos estudantes como obstáculo ou assunto secundário.

Uma análise curricular realizada em Gana oferece outra peça do quadro. Owusu-Ansah e colegas examinaram os currículos oficiais de Inglês e Matemática para verificar se promoviam consciência sobre injustiça social. O estudo encontrou uma tentativa de representar igualmente os gêneros nos papéis atribuídos, mas identificou que o conteúdo não desenvolvia conscientização sobre disponibilidade, acesso e distribuição de recursos. Os autores recomendam integrar questões de injustiça social aos próximos currículos pré-terciários e propõem que exemplos socioeconômicos reflitam melhor as realidades (Owusu-Ansah, 2026).

Essa análise trata de documentos curriculares, não de resultados de egressos ou do que necessariamente acontece em cada sala de aula. Ainda assim, ajuda a distinguir duas dimensões: quem aparece nos exemplos e quais relações sociais os conteúdos ajudam a perceber. Uma representação equilibrada pode ser um passo, mas não substitui a discussão de como recursos e oportunidades são distribuídos.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco de cada pesquisa citada e o tipo de evidência relatado. Os contextos e as etapas não são intercambiáveis: alguns estudos acompanham egressos, enquanto outros analisam experiências escolares, currículo ou condições que podem influenciar a continuidade dos estudos.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre as pesquisas?

Um ponto comum é que os caminhos educacionais e profissionais não são explicados apenas por características ou decisões individuais. Nika identifica desigualdades persistentes associadas à origem social; Ryu encontra trajetórias profissionais diferentes relacionadas a fatores demográficos; Rodd e Sanders discutem a responsabilização individual diante de opções socialmente desiguais. Chinkondenji, por sua vez, chama atenção para as barreiras institucionais que podem participar da saída escolar.

Outro fio comum é a importância das condições oferecidas pelas instituições. Os estudos sobre currículo, cultura e pertencimento mostram que a escola não é apenas um lugar por onde o estudante passa antes de escolher um futuro. O que ela ensina, quem ela reconhece e como organiza o apoio podem fazer parte da experiência que sustenta — ou dificulta — a continuidade. Esses trabalhos, porém, não medem todos a mesma coisa: Gallop recupera lembranças de ex-alunos; Mills descreve um projeto curricular; Owusu-Ansah analisa documentos oficiais.

As diferenças também importam. Nika estuda o acesso ao ensino superior; Ryu acompanha emprego e salários; Rodd e Sanders trazem perspectivas de mães sobre oportunidades após a escola; Chinkondenji discute permanência de estudantes grávidas e mães. Não é correto juntar esses resultados como se fossem uma única população ou uma comparação direta entre países. Os estudos observam grupos, sistemas e momentos distintos.

Há ainda conclusões com graus diferentes de segurança. Nika relata efeitos positivos significativos para traços específicos em certos grupos, enquanto Zhao e colegas, em um estudo sobre reformas norueguesas, dizem que os resultados não são inteiramente conclusivos e sugerem que reduzir a idade de ingresso na escola não produziu o efeito pretendido de diminuir disparidades socioeconômicas ou diferenças entre imigrantes e nativos. Esse estudo não foi incluído na tabela por não tratar diretamente da trajetória de egressos, mas lembra que uma reforma bem-intencionada não necessariamente reduz desigualdades. A pergunta em aberto é como políticas e práticas podem ampliar oportunidades sem presumir que uma única medida servirá igualmente a todos.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas não testam um pacote de atividades para professores brasileiros. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas nas questões que os estudos levantam — não resultados comprovados por eles. A ideia é transformar a discussão de justiça social em investigação cuidadosa, sem pedir que estudantes exponham experiências pessoais ou representem um grupo inteiro.

1. Diferencie escolha pessoal de condição de escolha

Aplicação sugerida: em uma atividade de análise de trajetórias, apresente duas histórias fictícias de jovens com planos semelhantes, mas condições diferentes de tempo, apoio e acesso a oportunidades. Peça à turma que identifique quais fatores estão sob controle de cada personagem e quais dependem do contexto. A conversa pode aproximar os temas de origem social e oportunidades discutidos por Nika e Rodd sem transformar a situação de nenhum estudante em exemplo público. O objetivo é ampliar a explicação, não negar a capacidade de decisão individual.

2. Apresente caminhos diferentes como possibilidades legítimas

Aplicação sugerida: ao discutir o que vem depois da escola, organize uma atividade que compare possibilidades de formação, trabalho e continuidade dos estudos, sem apresentar uma delas como destino natural de determinado perfil. Uma turma pode analisar personagens hipotéticos que buscam uma formação profissionalizante, uma graduação ou uma inserção imediata no trabalho. O ponto é verificar que informações e apoios cada um precisaria. Essa proposta conversa com Nika e Ryu, mas não pretende reproduzir as estruturas dos sistemas alemão ou sul-coreano.

3. Revise as expectativas embutidas nos exemplos

Aplicação sugerida: ao preparar uma atividade, observe quem aparece como especialista, cuidador, trabalhador, cientista ou pessoa que toma decisões. Em seguida, pergunte se os exemplos mostram diversidade de papéis e também ajudam a discutir acesso a recursos. A análise curricular de Gana sugere justamente que representar gêneros de modo equilibrado não resolve, por si só, a ausência de questões sobre disponibilidade e distribuição de recursos (Owusu-Ansah, 2026). A revisão pode ser feita com materiais da própria turma, sem presumir que a pesquisa descreva o currículo brasileiro.

4. Conecte os conhecimentos escolares a diferentes experiências

Aplicação sugerida: comece uma unidade identificando conhecimentos e exemplos presentes na comunidade e use-os como ponte para conceitos novos, sem limitar o conteúdo ao cotidiano mais próximo. Uma atividade de matemática pode partir de uma situação local fictícia para discutir proporcionalidade e, depois, ampliar a escala do problema. Essa abordagem se aproxima da intenção do projeto de justiça curricular australiano: relacionar conhecimentos dos estudantes a novos horizontes e preservar o acesso a conteúdos amplos (Mills, 2026).

5. Trate pertencimento como parte da aprendizagem

Aplicação sugerida: escolha textos, problemas e referências que não apresentem uma única cultura como padrão. Convide a turma a analisar quem narra uma história e quais conhecimentos são valorizados, mas não transforme estudantes indígenas ou de outros grupos em porta-vozes. O estudo canadense sobre ex-alunos de uma Escola de Sobrevivência Cultural mostra que experiências positivas de reconhecimento cultural podem permanecer relevantes muito tempo depois (Gallop, 2023). A aplicação responsável começa por escuta e respeito, e não por pedir relatos pessoais em público.

6. Investigue ausências sem culpar quem se afasta

Aplicação sugerida: em um estudo de caso fictício sobre faltas ou interrupção da frequência, peça aos estudantes que mapeiem diferentes fatores possíveis: rotina, responsabilidades, acolhimento, regras e apoios disponíveis. Evite concluir de saída que a personagem “não se esforça”. Chinkondenji questiona a ideia de que a saída de estudantes grávidas e mães seja sempre uma evasão voluntária, chamando atenção para fatores estruturais e para a necessidade de apoio. A atividade deve proteger a privacidade e não solicitar que alguém revele sua própria situação.

7. Faça perguntas que abram possibilidades, não que fixem destinos

Aplicação sugerida: durante conversas de orientação, use perguntas como “que opções você quer conhecer?” e “que apoio ajudaria a explorar esse caminho?”, em vez de presumir o que um estudante pode ou não alcançar. Nika relata diferenças associadas ao tipo de escola e à origem social, e Mills alerta contra limitar trajetórias com base em ideias prévias sobre a capacidade dos jovens. Essa postura não garante um resultado específico, mas ajuda a não transformar desigualdades observadas em expectativas escolares que as reforcem.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer que os estudos vêm de sistemas educacionais diferentes. As categorias de escola profissionalizante da Alemanha, as trajetórias do ensino técnico sul-coreano e as condições de comunidades australianas ou malauianas não correspondem automaticamente às instituições e às políticas brasileiras. Também não é possível importar uma recomendação de outro país como se ela tivesse sido testada aqui.

O que pode ser aproveitado são as perguntas e não uma receita pronta. No Brasil, professores podem observar como as expectativas sobre o futuro variam dentro da própria comunidade escolar, que caminhos são apresentados como possíveis e que barreiras os estudantes identificam. Essa investigação local não deve ser confundida com uma conclusão dos estudos estrangeiros: é uma aplicação para compreender melhor a realidade de cada escola.

Também vale evitar duas simplificações. A primeira é dizer que esforço não importa; os estudos não afirmam isso. A segunda é atribuir resultados apenas ao esforço, como se todas as pessoas partissem das mesmas condições. Nika mostra que recursos individuais podem se relacionar a oportunidades sem apagar desigualdades sociais. Ryu evidencia diferentes trajetórias entre egressos técnicos; Rodd e Sanders discutem como a responsabilização individual pode deixar de lado condições estruturais.

Na prática brasileira, uma conversa sobre justiça social precisa considerar a legislação, as políticas e as condições concretas locais — sem supor que os resumos analisados respondam por elas. O professor pode propor discussões sobre representação, acesso e apoio, mas deve escolher exemplos adequados à comunidade, respeitar a privacidade e evitar pedir que um aluno explique a experiência de um grupo inteiro. Se a escola pretende transformar uma atividade em ação institucional, faz sentido consultar pesquisas brasileiras específicas e dialogar com estudantes, famílias e equipe escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta apenas objetivos, contextos e resultados descritos nesses resumos. Não é possível, com essa base, comparar diretamente a qualidade das evidências, reconstruir todos os procedimentos, avaliar instrumentos ou determinar se os resultados se aplicam a outros grupos e países.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as trajetórias variam dentro de cada grupo? Que condições escolares específicas explicam as diferenças? Que apoios funcionam em cada contexto e para quem? Como os achados se relacionam com a realidade das redes brasileiras? Os resumos não permitem responder a todas essas questões nem afirmar que uma prática sugerida aqui produzirá determinado efeito.

A leitura do estudo completo faz sentido quando o professor ou a equipe pretende usar um resultado para orientar uma decisão institucional, desenvolver um projeto de pesquisa ou entender com precisão a população estudada e os limites da análise. Também é recomendável buscar pesquisas brasileiras complementares antes de transformar uma evidência internacional em política ou orientação local. A proposta aqui é oferecer um mapa inicial, não encerrar o debate.

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Perguntas frequentes sobre justiça social e trajetórias após o ensino médio

O que significa dizer que a trajetória depois do ensino médio não depende só do esforço?

Significa reconhecer que decisões e características individuais se combinam com condições sociais e institucionais. Na Alemanha, Nika encontrou desigualdades associadas à origem social na transição para o ensino superior. Na Coreia do Sul, Ryu e Yi identificaram trajetórias profissionais diferentes entre egressos do ensino técnico e associações com gênero, região e origem familiar. Isso não quer dizer que esforço seja irrelevante. Quer dizer que não se deve explicar todos os resultados como se estudantes tivessem acesso às mesmas oportunidades e apoios.

Os estudos mostram que a formação profissionalizante limita o futuro?

Não é essa a conclusão que se pode tirar. O estudo alemão de Nika parte de uma diferença de probabilidade de ingresso no ensino superior entre egressos de formação profissionalizante e geral e investiga como a origem social se relaciona a essa transição. Os resultados apontam desigualdades persistentes, mas também mostram que os efeitos variam conforme a qualificação e o tipo de escola. A pesquisa não autoriza tratar a formação profissionalizante como um destino único nem concluir que todos os egressos terão a mesma trajetória.

O que a justiça curricular tem a ver com quem conclui a escola?

A justiça curricular se relaciona ao acesso a conhecimentos e à possibilidade de aprender sem que expectativas preconcebidas limitem os caminhos futuros. Mills e colegas defendem que todos os jovens tenham acesso à amplitude e à profundidade de conhecimentos e habilidades, e descrevem um projeto que conectou saberes dos estudantes a novos horizontes. O estudo não acompanha diretamente resultados de egressos, mas ajuda a pensar no que a escola oferece antes da conclusão. Um currículo que amplia repertórios pode tornar visíveis mais possibilidades de continuidade.

Como conversar sobre estudantes que deixam a escola sem culpá-los?

Uma abordagem cuidadosa é não presumir que toda saída seja uma decisão livre ou uma falta de interesse. Chinkondenji discute as experiências de estudantes grávidas e mães no sul do Malawi e questiona a explicação automática de que elas simplesmente evadem. O trabalho destaca a influência de forças estruturais, ambientes escolares hostis e a necessidade de apoio dentro e fora da escola. Para uma conversa pedagógica, vale explorar barreiras e alternativas sem pedir relatos pessoais nem supor que a situação de outro país seja igual à brasileira.

É possível usar esses estudos diretamente para mudar práticas no Brasil?

Os estudos podem inspirar perguntas e aplicações, mas não fornecem uma receita testada para escolas brasileiras. Eles vêm de contextos como Alemanha, Austrália, Canadá, Gana, Coreia do Sul e Malawi, com instituições e condições diferentes. Uma possibilidade é usar as ideias para revisar exemplos curriculares, expectativas e formas de apoio, sempre adaptando a proposta à comunidade escolar. Se a decisão tiver impacto institucional, é importante consultar o estudo completo, buscar evidências brasileiras e ouvir estudantes, famílias e profissionais envolvidos.

O que um professor pode fazer para ampliar o pertencimento sem expor estudantes?

Uma possibilidade é diversificar referências e exemplos, discutir quem aparece como produtor de conhecimento e criar atividades em que ninguém precise contar uma experiência pessoal para participar. Gallop e colegas relatam que experiências positivas em uma Escola de Sobrevivência Cultural permaneceram significativas para ex-alunos décadas depois. Isso não significa reproduzir aquela abordagem em qualquer contexto, mas convida a levar reconhecimento cultural a sério. O professor pode construir atividades com fontes variadas e abrir espaço para análise crítica, sem pedir que estudantes representem um grupo ou revelem informações privadas.

Referências

1. Chinkondenji (2026). Evasão, expulsão ou saída voluntária? (Re)imaginando a educação para mães jovens e adolescentes grávidas. Perspectivas internacionais sobre política educacional, pesquisa e prática (Drop-Out, Push-Out, or Walk-Out? (Re)imagining Education for Young Mothers and Pregnant Adolescents. International Perspectives on Educational Policy, Research and Practice). Emerald Publishing Limited. Link.
2. Gallop (2023). Paus e pedras podem quebrar nossos ossos, e os nomes também podem nos ferir: ex-alunos da Escola de Sobrevivência Cultural dos Povos Indígenas das Planícies refletem sobre suas experiências (Sticks and Stones May Break Our Bones and Names Can Also Hurt Us: Alumni of the Plains Indians Cultural Survival School Reflect on Their Experiences). Critical Education. Link.
3. Mills (2026). Construindo um currículo rico para todos: a implementação da justiça curricular em uma escola (Constructing a Rich Curriculum for All: One School's Enactment of Curricular Justice). Curriculum Journal. Link.
4. Nika (2025). Desigualdades sociais na transição para o ensino superior: o papel da personalidade para egressos de escolas profissionalizantes e de escolas de formação geral (Social Inequalities at the Transition to Higher Education: The Role of Personality for Graduates from Vocational and General Schools). Empirical Research in Vocational Education and Training. Link.
5. Owusu-Ansah (2026). Explorando a representação da justiça social no currículo de Gana (Exploring the Representation of Social Justice in the Ghanaian Curriculum). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
6. Rodd (2023). Dilemas após a escola em uma sociedade diminuída: perspectivas de mães da classe trabalhadora sobre escolhas e realidades em suas comunidades (Post-School Dilemmas in Diminished Society: Working-Class Mothers' Perspectives of Choices and Realities in Their Communities). Australian Journal of Adult Learning. Link.
7. Ryu (2026). Trajetórias de carreira inicial de egressos do ensino médio técnico: os papéis da prontidão educacional e profissional (Early Career Trajectories of Vocational High School Graduates: The Roles of Educational and Career Readiness). Education & Training. Link.

Que tal escolher uma atividade da próxima semana e observar quais trajetórias e vozes ela torna visíveis? Uma pequena revisão pode abrir uma boa conversa com a turma.