Intervenções em matemática na educação infantil: dedos, materiais e boas perguntas

Como apoiar uma criança que ainda não relaciona a quantidade de objetos ao número que ouve? A pesquisa recente sugere que dedos, materiais e intervenções bem escolhidas podem ajudar. Mas o melhor apoio pode variar conforme o que a criança já compreende.

Essa diferença importa na educação infantil: oferecer a mesma ajuda a todas as crianças nem sempre responde às suas necessidades. A seguir, reunimos estudos sobre numeracia inicial, brincadeira, ferramentas e resolução de problemas, distinguindo o que os pesquisadores encontraram do que pode ser uma aplicação possível na sua rotina.

O que são intervenções didáticas em matemática na educação infantil e por que importam para o professor?

Intervenção didática é um apoio planejado para ajudar a criança a avançar em uma aprendizagem matemática. Na prática, pode envolver uma atividade breve com contagem, uma conversa durante um problema, o uso de objetos para representar quantidades ou um acompanhamento mais estruturado para quem precisa de apoio adicional. Não significa necessariamente separar a criança da turma ou aplicar uma atividade igual para todos.

O tema aparece em situações comuns: repartir peças, comparar pequenas quantidades, contar objetos de uma brincadeira ou descobrir maneiras de formar grupos. O professor observa como a criança pensa e escolhe uma intervenção que a ajude a estabelecer relações, em vez de apenas entregar a resposta. Essa escolha pode mudar a estratégia que a criança usa, como mostra um estudo de resolução de problemas na Educação Infantil (Rodríguez, 2024).

As pesquisas reunidas aqui não tratam todas da mesma idade, do mesmo conteúdo ou do mesmo formato de apoio. Algumas estudaram crianças de 5 a 7 anos em jogos numéricos; outra acompanhou uma professora durante um ano letivo em atividades sobre paridade; revisões examinaram conjuntos de estudos de intervenção. Por isso, o conjunto não oferece uma receita única, mas permite pensar em perguntas úteis: que representação estou oferecendo? Como respondo a uma tentativa incorreta? O apoio combina com o ponto de partida da criança?

O que a pesquisa recente mostra sobre intervenções em matemática?

O ponto de partida da criança pode mudar qual ferramenta ajuda mais

Um resultado especialmente útil para o planejamento aparece em um estudo com 95 crianças de 5 a 7 anos. Durante duas semanas, elas participaram de jogos matemáticos com dedos, com materiais manipuláveis ou com uma combinação das duas abordagens. Houve também um grupo de controle sem atividades de matemática. Nas condições que incluíam atividades matemáticas, as crianças melhoraram significativamente entre o pré-teste e o pós-teste nas medidas de numeracia inicial (Rotta, 2026).

A melhora, porém, variou conforme o desempenho inicial. As crianças que começaram no nível esperado ou acima dele foram as que mais se beneficiaram dos jogos com materiais manipuláveis e da combinação de materiais e dedos. Já entre as que começaram abaixo do esperado para a série, os maiores avanços ocorreram na condição com uso dos dedos. Os autores apontam que os dedos podem ser especialmente adequados para crianças que estão começando a desenvolver a numeracia, por aproximarem uma representação simbólica e uma quantidade de forma concreta e simplificada (Rotta, 2026).

O estudo não diz que os dedos sejam sempre superiores nem que os materiais deixem de ser úteis. Pelo contrário: o padrão sugere que o nível inicial faz diferença na resposta à atividade. Para o professor, isso desloca a pergunta de “qual material é o melhor?” para “que apoio parece adequado ao que esta criança já consegue fazer?”. A pesquisa estudou jogos planejados; adaptar essa ideia para uma rotina cotidiana é uma possibilidade de aplicação, não um resultado testado diretamente no estudo.

Materiais e representações podem apoiar o raciocínio, mas a ferramenta não pensa pela criança

Uma revisão meta-analítica examinou a abordagem concreto-representacional-abstrata, conhecida pela sigla CRA. Nesse percurso, estudantes passam de materiais concretos para representações visuais desses materiais e, depois, para conceitos abstratos. A síntese incluiu 30 estudos com delineamento de caso único e encontrou um tamanho de efeito geral Tau-BC estatisticamente significativo de 0,9965, com intervalo de confiança de 95% entre 0,9947 e 0,9983 (Ebner, 2025).

A meta-regressão examinou oito possíveis variáveis moderadoras. Entre elas, o uso de uma abordagem CRA não integrada foi associado a um aumento de 0,011 no tamanho de efeito geral. Esse resultado é uma informação da análise, não uma instrução para separar as etapas em toda aula. A síntese reúne estudos com delineamento de caso único e trata da eficácia da abordagem como intervenção; não estabelece que qualquer sequência concreta-visual-abstrata funcione do mesmo modo em qualquer turma ou idade (Ebner, 2025).

Outro estudo observou como ferramentas apoiavam estudantes da Educação Infantil, do 1º e do 2º ano a raciocinar sobre números pares e ímpares. Crianças de duas escolas dos Estados Unidos participaram de uma intervenção transversal de álgebra ao longo de um ano letivo. Os pesquisadores entrevistaram os estudantes antes, durante e depois da intervenção e analisaram como cubos, cartões de pontos, dedos e mãos mediavam práticas de generalizar, representar, justificar e raciocinar. O trabalho descreve possibilidades e limitações dessas ferramentas, sem apresentar no resumo um resultado único que permita ranqueá-las (Strachota, 2024).

Em conjunto, essas pesquisas ajudam a separar duas coisas: disponibilizar um objeto e apoiar uma ideia matemática. Um conjunto de peças pode tornar uma quantidade visível, mas a conversa e a tarefa orientam o que a criança observa. Como aplicação possível, o professor pode convidar a criança a representar uma quantidade de duas maneiras e explicar o que permanece igual. Essa proposta combina com as questões investigadas, mas não deve ser atribuída como efeito comprovado de um formato específico nos estudos.

Brincadeira imaginativa e transição para a escola também podem ser espaços matemáticos

Um estudo realizado em uma escola primária australiana examinou a adaptação do Mundo Conceitual do Brincar, uma abordagem de brincadeira imaginativa aplicada ao ensino de matemática. Participaram 20 crianças de 5 a 6 anos e uma professora focal. Com dados de vídeo e entrevistas, os pesquisadores investigaram como a intervenção influenciava a prática pedagógica matemática durante a transição das crianças da pré-escola para a escola (Chen, 2026).

Os autores observaram que a professora praticou um tipo diferente de pedagogia matemática, o Mundo Conceitual do Brincar, para apoiar e aprofundar a aprendizagem das crianças. A contribuição relatada é evidência empírica sobre a implementação da abordagem e sobre a prática docente nesse contexto de transição. O resumo não apresenta uma estimativa de efeito sobre resultados matemáticos das crianças, portanto não cabe afirmar que a abordagem tenha sido comparada com outras ou que seja superior a elas (Chen, 2026).

Para quem trabalha na pré-escola, o estudo dá motivo para considerar a brincadeira imaginativa como contexto possível para a matemática, sem transformar qualquer brincadeira automaticamente em intervenção eficaz. Uma aplicação seria criar uma situação fictícia em que as crianças precisem distribuir objetos ou decidir quantos itens faltam. O professor pode observar quais relações numéricas surgem e acrescentar perguntas que mantenham a investigação viva. Essa é uma sugestão de uso inspirada no tema do estudo, não uma atividade cuja eficácia tenha sido avaliada no resumo.

O modo de intervir pode ampliar ou estreitar as estratégias das crianças

Em um estudo de caso sobre resolução de problemas com estruturas multiplicativas na Educação Infantil, os pesquisadores caracterizaram as intervenções de uma professora durante uma aula. Quando percebia dificuldades, ela oferecia ajuda para que as crianças encontrassem a resposta correta. Diante de respostas incorretas, às vezes ignorava a resposta ou conduzia a criança à solução correta usando materiais manipuláveis, em vez de incentivá-la a raciocinar sobre a própria ideia (Rodríguez, 2024).

O estudo também relata que as estratégias das crianças eram menos variadas e mais simples quando a professora dava instruções do que quando oferecia ajuda ou pistas. A conclusão dos autores é que a intervenção da professora determinava o tipo de estratégia usado pelas crianças e que seu discurso variava de acordo com o desempenho delas. Como é um estudo de caso, ele caracteriza uma situação de ensino; não permite presumir que todas as professoras intervenham assim ou que o mesmo padrão ocorra em qualquer turma (Rodríguez, 2024).

O ponto prático não é deixar a criança sem apoio nem evitar corrigir um erro. É considerar o que a intervenção comunica: há espaço para explicar uma tentativa, comparar estratégias e revisar uma ideia, ou a tarefa se reduz a chegar à resposta esperada? Como aplicação, quando uma criança agrupa objetos de uma maneira inesperada, o professor pode pedir que mostre como pensou antes de oferecer uma demonstração. Essa sugestão se apoia na questão levantada pelo estudo, mas não foi testada por ele como intervenção alternativa.

Intervenções estruturadas podem exigir formação, acompanhamento e ajuste de formato

Dois resumos descrevem pesquisas sobre a intervenção ROOTS, voltada a habilidades matemáticas iniciais. Ambos relatam o uso de desenvolvimento profissional remoto para apoiar os responsáveis pela implementação durante a pandemia de COVID-19. Os educadores consideraram a formação e o acompanhamento aceitáveis e viáveis, e o formato remoto favoreceu níveis elevados de fidelidade de implementação. Em ensaio controlado randomizado, as crianças que receberam ROOTS tiveram desempenho superior ao grupo de controle nas medidas de matemática aplicadas no pós-teste (Fainstein, 2024; Fainstein, 2026).

Os dois registros, de 2024 e 2026, descrevem a mesma linha de estudo e têm o mesmo título original. Portanto, devem ser lidos com cuidado como relatos relacionados, não como duas demonstrações independentes de eficácia. A informação disponível aponta que o apoio remoto foi usado no contexto específico da pandemia e que os participantes o consideraram viável. Não se deve concluir daí que a formação a distância seja sempre equivalente à presencial ou que a ROOTS possa ser reproduzida sem os componentes de apoio relatados.

Uma revisão de escopo sobre intervenções em matemática reuniu 16 estudos com estudantes com dificuldades matemáticas ou em risco de apresentá-las. A revisão se concentrou em trabalhos que analisavam se as habilidades iniciais moderavam os resultados. Os estudos encontrados abrangiam da Educação Infantil ao 6º ano, com maior concentração em números naturais e frações do que em cálculo ou problemas verbais. A maioria vinha de duas equipes de pesquisa, o que os autores identificaram como possível limite para generalizar resultados (Nelson, 2025).

Esse panorama reforça a importância de conhecer o ponto de partida sem supor que uma intervenção sirva do mesmo modo a todas as crianças. Também revela lacunas: a revisão não encontrou estudos que atendessem aos critérios para o 7º ao 12º ano, e a concentração dos trabalhos em poucas equipes limita a amplitude das conclusões. Para a Educação Infantil, a revisão oferece contexto para pensar em avaliação inicial e resposta diferenciada, não uma sequência didática pronta (Nelson, 2025).

Uma estratégia breve pode ser implementada por diferentes pessoas, mas o alcance da evidência é específico

Um estudo sobre Repetição Incremental Estratégica, ou SIR, examinou dois usos de uma intervenção com cartões didáticos. O primeiro analisou professores ensinando correspondências entre grafemas e fonemas a três crianças da Educação Infantil em situação de risco. O segundo analisou um colega da mesma idade ensinando fatos básicos de adição a três estudantes do 2º ano que recebiam educação especial (Novelli, 2024).

Os autores relatam que ambos os estudos apontam para efetividade em intervenções focadas e curtas. Professores e colegas conseguiram implementar a estratégia com alta integridade do tratamento e melhorar resultados de estudantes com deficiência ou em risco de deficiência. Mas apenas o segundo estudo trata de matemática, e foi realizado com estudantes do 2º ano, não com crianças da Educação Infantil. Assim, ele pode informar uma conversa mais ampla sobre intervenções breves e implementadores, mas não deve ser apresentado como prova direta de eficácia da SIR em numeracia pré-escolar (Novelli, 2024).

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos diferem em pergunta, desenho e etapa. A tabela ajuda a localizar cada contribuição e evita tratar resultados de uma intervenção específica como se fossem conclusões gerais sobre toda a matemática na infância.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto em comum é que o apoio não se resume a escolher um material. As pesquisas tratam de como a criança representa quantidades, como uma ferramenta sustenta o raciocínio, como a professora conversa durante um problema e como os responsáveis recebem formação para implementar uma intervenção. A relação entre ponto de partida e apoio aparece de forma explícita no estudo dos jogos com dedos e materiais e na revisão sobre moderação pelas habilidades iniciais (Rotta, 2026; Nelson, 2025).

Há também diferenças importantes no tipo de evidência. O estudo de Rotta compara condições de jogos e relata mudanças entre pré e pós-teste; a revisão de Ebner sintetiza estudos de caso único; Rodríguez caracteriza intervenções numa aula; Chen examina uma abordagem de brincadeira em uma escola; e os estudos de ROOTS avaliam uma intervenção estruturada com grupo de controle. Esses desenhos respondem a perguntas diferentes, então não é adequado ordenar todos em uma única escala de “melhor método”.

As ferramentas também não aparecem como equivalentes. Os dedos foram associados a maiores avanços para participantes que começaram abaixo do esperado no estudo de jogos, enquanto materiais e combinação foram mais benéficos para quem começou no nível esperado ou acima (Rotta, 2026). Já a pesquisa sobre paridade descreve possibilidades e limitações de várias ferramentas, sem oferecer no resumo um vencedor universal (Strachota, 2024). A diferença é compatível com a ideia de que a utilidade depende da tarefa e do que a criança já compreende.

O que permanece em aberto inclui a transferência desses resultados para outras redes, escolas e realidades; a duração dos efeitos; a comparação entre formatos de formação fora do contexto pandêmico; e quais intervenções funcionam melhor para conteúdos menos estudados. Nelson e colegas destacam lacunas de cobertura e concentração de pesquisas. Portanto, as evidências ajudam a formular decisões pedagógicas, mas não eliminam a necessidade de observar a turma e verificar se a atividade realmente está apoiando o raciocínio.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos oferecem pistas, não um roteiro universal. As propostas abaixo são aplicações possíveis para a rotina escolar e devem ser ajustadas ao objetivo matemático, ao tempo disponível e às respostas das crianças.

1. Observe o ponto de partida antes de escolher o recurso

Uma aplicação é propor uma tarefa curta de contagem ou composição de quantidades e observar como cada criança resolve: conta um a um, reconhece grupos, usa os dedos ou precisa de apoio para relacionar número e quantidade? Em uma turma hipotética, algumas crianças podem mostrar três dedos quando ouvem “três”, enquanto outras contam peças uma por uma. A diferença não é um rótulo sobre capacidade; é uma informação para decidir que apoio oferecer. Essa proposta se inspira na importância do desempenho inicial observada nos jogos numéricos, mas o formato de observação sugerido aqui é uma aplicação docente, não uma atividade testada por Rotta e colegas (Rotta, 2026).

2. Trate os dedos como uma representação legítima

Em vez de pedir que a criança esconda as mãos para responder, uma possibilidade é convidá-la a mostrar uma quantidade e explicar como a representou. Por exemplo, diante de uma tarefa de juntar duas pequenas quantidades, ela pode usar os dedos para mostrar o que já tem e os objetos para verificar o total. No estudo de Rotta, o uso dos dedos foi particularmente associado a avanços entre crianças que começaram abaixo do esperado. Isso não determina a resposta para cada aluno, mas torna razoável experimentar o recurso e observar se ajuda a conectar quantidade e numeral (Rotta, 2026).

3. Ofereça mais de uma forma de representar a mesma quantidade

Uma aplicação inspirada nos estudos sobre ferramentas é pedir que a criança represente a mesma quantidade com dedos, peças ou agrupamentos visuais. Imagine uma criança que organiza seis objetos em duas fileiras de três; depois, o professor pergunta se outra disposição também mostra seis. O objetivo da conversa seria tornar visíveis as relações, não exigir uma única representação. A pesquisa sobre paridade investigou como diferentes ferramentas apoiavam o raciocínio e descreveu seus potenciais e limites, enquanto a revisão CRA examinou uma passagem de materiais concretos a representações e conceitos abstratos. A proposta precisa ser ajustada à tarefa (Strachota, 2024; Ebner, 2025).

4. Faça perguntas que ajudem a criança a explicar uma tentativa

Quando uma resposta não parece correta, uma aplicação possível é perguntar “como você pensou?” ou “o que acontece se conferirmos juntos?”, em vez de substituir imediatamente a estratégia por uma demonstração. Numa cena hipotética, uma criança agrupa objetos de forma diferente da esperada; o professor pode pedir que mostre os grupos e explique o que contou. Rodríguez e colegas observaram que, no caso analisado, respostas incorretas não eram sempre usadas para incentivar o raciocínio das crianças e que instruções se associavam a estratégias menos variadas e mais simples. A pergunta aberta é uma sugestão de aplicação, não um resultado experimental daquele estudo (Rodríguez, 2024).

5. Use a brincadeira com um propósito matemático observável

Uma possibilidade é preparar uma situação imaginária que crie uma necessidade matemática dentro da brincadeira: repartir objetos entre personagens, completar uma coleção ou decidir quantas peças faltam. Para uma turma hipotética, um cenário de viagem pode levar as crianças a distribuir itens entre bonecos e explicar como conferiram a divisão. O estudo australiano do Mundo Conceitual do Brincar observou uma mudança na pedagogia matemática da professora e investigou a transição para a escola; não avaliou, segundo o resumo, essa atividade específica. Por isso, convém tratá-la como uma maneira de experimentar a abordagem, observando se a matemática aparece de forma significativa (Chen, 2026).

6. Planeje apoio adicional sem transformar a criança em um diagnóstico

Se uma criança demonstra dificuldade persistente em tarefas numéricas, uma aplicação é oferecer oportunidades breves e regulares de prática, acompanhar o que consegue fazer e conversar com a equipe sobre a continuidade do apoio. A ROOTS foi estudada como uma intervenção estruturada para habilidades matemáticas iniciais, apoiada por formação e acompanhamento dos responsáveis; as crianças que a receberam tiveram desempenho superior ao grupo de controle no pós-teste (Fainstein, 2024; Fainstein, 2026). Isso não significa copiar um programa sem conhecer seus componentes, nem classificar uma criança a partir de uma atividade isolada. O estudo não fornece, no resumo, todos os detalhes necessários para reproduzir a intervenção.

7. Ao usar uma rotina repetida, confira se o apoio continua fazendo sentido

Atividades curtas e repetidas podem ser uma possibilidade para praticar fatos matemáticos, mas não precisam virar repetição mecânica sem conversa. Uma aplicação seria alternar uma rodada de prática com um pedido para a criança explicar ou representar uma resposta. Novelli e Ardoin relatam resultados promissores para a SIR em dois estudos, incluindo um sobre fatos básicos de adição conduzido por um colega com estudantes do 2º ano. Como essa parte não foi realizada com crianças da Educação Infantil, a transposição para essa etapa exigiria cautela e não pode ser apresentada como eficácia já comprovada para pré-escolares (Novelli, 2024).

O que muda ao levar essas pesquisas para o contexto brasileiro?

A primeira adaptação é lembrar que os estudos não representam todos o mesmo contexto. O trabalho sobre brincadeira foi realizado em uma escola primária australiana, e o estudo sobre ferramentas e paridade ocorreu em duas escolas dos Estados Unidos (Chen, 2026; Strachota, 2024). Os resumos de outros estudos não informam o país ou não permitem caracterizar uma realidade nacional única. Assim, seus resultados não devem ser tratados como descrição direta das escolas brasileiras nem como validação automática de um programa para qualquer rede.

Na prática, isso pede atenção às condições locais: tempo para trabalho em pequenos grupos, disponibilidade de materiais, organização da rotina, formação da equipe e modos de acompanhar o que as crianças estão aprendendo. Uma aplicação possível é começar com recursos simples já acessíveis, como dedos e objetos de uso pedagógico, e observar se a representação ajuda a criança a explicar uma quantidade. Essa sugestão não depende de afirmar que as pesquisas foram feitas no Brasil. Também não pressupõe que toda turma tenha os mesmos materiais ou as mesmas necessidades.

Há um cuidado adicional ao interpretar resultados ligados a etapas escolares. O estudo com jogos envolveu crianças de 5 a 7 anos, enquanto o de paridade incluiu crianças da Educação Infantil ao 2º ano; já a SIR matemática foi estudada com alunos do 2º ano (Rotta, 2026; Strachota, 2024; Novelli, 2024). O professor brasileiro pode considerar essas faixas para avaliar a proximidade com seu grupo, mas não deve converter automaticamente uma etapa de outro sistema escolar em equivalência exata com uma organização local.

Por fim, programas estruturados como ROOTS não são apenas um conjunto de atividades: os resumos destacam formação, acompanhamento e fidelidade de implementação. Se uma equipe quiser considerar um programa semelhante, faz sentido verificar seus componentes, a adequação ao contexto e as condições de execução antes de tentar reproduzi-lo. A pesquisa de ROOTS ocorreu no contexto da resposta à pandemia; isso torna importante distinguir o que foi observado naquele período de uma recomendação geral para toda escola brasileira (Fainstein, 2024; Fainstein, 2026).

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados relatados, mas nem sempre apresentam detalhes suficientes para avaliar todos os procedimentos, instrumentos, duração de acompanhamento ou características das atividades. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível de afirmação que os próprios resumos sustentam.

Também há diferenças de desenho e alcance. Um estudo de caso descreve interações em uma aula; uma revisão reúne trabalhos que atenderam a determinados critérios; um ensaio controlado compara grupos; e uma meta-análise sintetiza estudos de caso único. Esses resultados não são diretamente intercambiáveis. Além disso, os registros de Fainstein de 2024 e 2026 descrevem a mesma intervenção e têm o mesmo título original, então não foram tratados como confirmações independentes (Fainstein, 2024; Fainstein, 2026).

Ficam em aberto perguntas importantes para a decisão pedagógica: por quanto tempo os avanços se mantêm, como os efeitos variam entre contextos brasileiros, que apoios funcionam para diferentes crianças e como ampliar a pesquisa para conteúdos menos representados. A revisão de Nelson e colegas aponta concentração em certas áreas matemáticas e em poucas equipes de pesquisa (Nelson, 2025). Ler o estudo completo faz sentido quando a escola pretende adotar uma intervenção específica, precisa conhecer os procedimentos, quer avaliar a qualidade metodológica ou deseja verificar se a população estudada se aproxima da sua turma.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre intervenções em matemática na educação infantil

Usar os dedos ajuda crianças pequenas a aprender matemática?

Um estudo com crianças de 5 a 7 anos encontrou melhora em medidas de numeracia inicial nas condições com jogos matemáticos. O padrão variou conforme o desempenho no início: crianças que começaram abaixo do esperado tiveram os maiores avanços na condição com uso dos dedos, enquanto as que estavam no nível esperado ou acima se beneficiaram mais de materiais manipuláveis e da combinação dos recursos (Rotta, 2026). Isso não significa que os dedos sejam sempre a melhor escolha. A pesquisa apoia considerar o ponto de partida da criança e observar como ela responde à representação usada.

Devo escolher materiais manipuláveis em vez de atividades com os dedos?

Os estudos não oferecem uma resposta universal. Na pesquisa com jogos numéricos, materiais manipuláveis e a combinação com dedos foram especialmente benéficos para participantes que começaram no nível esperado ou acima, enquanto o uso dos dedos se destacou para quem começou abaixo desse nível (Rotta, 2026). Outra pesquisa examinou cubos, cartões de pontos, dedos e mãos no raciocínio sobre pares e ímpares e descreveu possibilidades e limitações dessas ferramentas, sem apontar uma vencedora para qualquer tarefa (Strachota, 2024). Uma aplicação razoável é escolher a ferramenta conforme a ideia matemática e observar se ela ajuda a criança a pensar.

Como responder quando uma criança dá uma resposta matemática incorreta?

Os resumos não estabelecem uma frase ou técnica única como a resposta correta para todos os casos. Um estudo de caso observou uma professora que, diante de respostas incorretas, às vezes ignorava a tentativa ou conduzia a criança à resposta correta, sem incentivá-la a raciocinar sobre a própria ideia. Os autores também relacionaram as intervenções ao tipo de estratégia usado pelas crianças (Rodríguez, 2024). Como aplicação, o professor pode pedir que a criança mostre como pensou e usar essa explicação para decidir qual pista oferecer. Essa é uma sugestão pedagógica, não um efeito testado pelo estudo.

A brincadeira imaginativa pode apoiar a aprendizagem matemática?

Um estudo australiano investigou uma abordagem chamada Mundo Conceitual do Brincar durante a transição da pré-escola para a escola. Participaram 20 crianças de 5 a 6 anos e uma professora focal. Os autores observaram uma pedagogia matemática diferente, usada pela professora para apoiar e aprofundar a aprendizagem das crianças (Chen, 2026). O resumo não apresenta uma comparação de resultados matemáticos que permita afirmar que essa abordagem seja superior a outras. Uma possibilidade de aplicação é criar uma situação de brincadeira que envolva distribuir ou comparar quantidades e observar o raciocínio que aparece.

É possível adaptar programas estruturados de intervenção para a escola?

Os estudos sobre ROOTS relatam que os responsáveis consideraram aceitáveis e viáveis a formação e o acompanhamento remotos durante a pandemia, com alta fidelidade de implementação. As crianças que receberam a intervenção tiveram desempenho superior ao grupo de controle nas medidas de matemática do pós-teste (Fainstein, 2024; Fainstein, 2026). Esses resultados dizem respeito à intervenção estudada e ao contexto descrito, não autorizam concluir que qualquer programa possa ser copiado sem formação ou acompanhamento. Antes de adotar um modelo, faz sentido conhecer seus componentes e verificar se a escola tem condições de implementá-lo com consistência.

Os resultados servem para qualquer turma brasileira de educação infantil?

Não automaticamente. Os estudos ocorreram em contextos diferentes: por exemplo, a pesquisa sobre brincadeira foi feita em uma escola australiana e a de ferramentas para paridade em duas escolas dos Estados Unidos. Outros resumos não informam o país. Além disso, as pesquisas variam em idade, conteúdo e desenho. Elas podem ajudar o professor a formular hipóteses e planejar observações, mas não descrevem todas as condições das escolas brasileiras. Uma aplicação cuidadosa considera a rotina, os recursos disponíveis e o que as crianças demonstram, sem tratar resultados de outro contexto como garantia de efeito local.

Referências

1. Chen, H., Disney, L., & Li, L. (2026). Abraçando o brincar imaginário: uma mudança pedagógica no apoio à transição matemática das crianças para a escola por meio da intervenção do Mundo Conceitual do Brincar (Embracing Imaginary Play: A Pedagogical Shift in Supporting Children's Mathematical Transition to School through the Intervention of Conceptual Playworld). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Rotta, G. K., & Congdon, E. L. (2026). Uma ferramenta útil: o uso dos dedos como representação numérica beneficia especialmente crianças com desempenho mais baixo em matemática na educação infantil (A Handy Tool: Using Fingers as a Numerical Representation Specifically Benefits Lower Performers in Kindergarten Mathematics). Developmental Psychology. Link.
3. Fainstein, D., Clarke, B., Kosty, D., Cycyk, L. M., Turtura, J., & Doabler, C. T. (2024). Adaptando a formação e o acompanhamento de uma intervenção em habilidades matemáticas iniciais durante a COVID-19 (Pivoting Training and Coaching for an Early Numeracy Intervention during COVID-19). Grantee Submission. Link.
4. Fainstein, D., Clarke, B., Kosty, D., Cycyk, L. M., Turtura, J., & Doabler, C. T. (2026). Adaptação da formação e do acompanhamento para uma intervenção em habilidades matemáticas iniciais durante a COVID-19 (Pivoting Training and Coaching for an Early Numeracy Intervention during COVID-19). Prevention Science. Link.
5. Nelson, G., Kong, E., Quinn, S., Kosty, D., Wilke, E. J., & Clarke, B. (2025). Uma revisão de escopo das intervenções em matemática: análises de moderação das habilidades matemáticas iniciais (A Scoping Review of Mathematics Interventions: Moderation Analyses of Initial Mathematics Skills). Learning Disabilities Research & Practice. Link.
6. Ebner, S., MacDonald, M. K., Grekov, P., & Aspiranti, K. B. (2025). Uma revisão meta-analítica da abordagem matemática concreto-representacional-abstrata (A Meta-Analytic Review of the Concrete-Representational-Abstract Math Approach). Learning Disabilities Research & Practice. Link.
7. Strachota, S., Stephens, A., Morton, K., Veltri-Torres, R., Blanton, M., Murphy Gardiner, A., Sung, Y., Stroud, R., & Knuth, E. (2024). Como as ferramentas mediam o raciocínio algébrico de estudantes do ensino fundamental sobre números pares e ímpares (How Tools Mediate Elementary Students' Algebraic Reasoning about Evens and Odds). Mathematics Education Research Journal. Link.
8. Rodríguez, E. C., Torres González, M. D., & Maniega Fernández, M. (2024). Intervenções de uma professora da Educação Infantil durante atividades de resolução de problemas (Interventions of an Early Childhood Teacher during Problem-Solving Activities). European Early Childhood Education Research Journal. Link.
9. Novelli, C., & Ardoin, S. P. (2024). Ensino de Habilidades Fundamentais Utilizando a Repetição Incremental Estratégica: Investigando a Efetividade com Diferentes Agentes Escolares (Teaching Foundational Skills Using Strategic Incremental Rehearsal: Investigating Effectiveness across Varying School Agents). Psychology in the Schools. Link.

Que tal escolher uma representação ou uma pergunta para experimentar na próxima atividade de matemática? Observe como as crianças pensam e compartilhe suas descobertas com a equipe.