Intervenções contra o racismo na escola: resultados promissores, eficácia ainda desigual

Uma formação antirracista realizada ao longo de um ano letivo elevou significativamente as atitudes multiculturais dos educadores participantes, mas não produziu aumento estatisticamente significativo na autoeficácia multicultural. Esse resultado, encontrado em um estudo-piloto com profissionais de uma escola, resume uma questão importante: programas contra o racismo podem mostrar avanços em alguns indicadores e resultados menos claros em outros (Stoffers, 2025).

Para quem está diante de uma turma, isso não é motivo para desistir de intervenções. É um convite a perguntar com mais precisão o que um programa pretende mudar, para quem, em que condições e como a escola vai perceber se houve mudança. Pesquisas recentes investigam formação docente, relações entre professores e estudantes, respostas disciplinares e aprendizagem socioemocional. Em conjunto, sugerem caminhos promissores, mas também mostram que não existe uma medida única capaz de dizer se uma iniciativa funcionou para todos.

O que são intervenções contra o racismo na escola e por que isso importa para o professor?

Intervenções contra o racismo na escola são ações organizadas para enfrentar práticas, atitudes ou condições que produzem tratamento desigual por raça ou etnia. Na rotina, podem envolver a formação dos profissionais, a reflexão sobre decisões disciplinares, o fortalecimento das relações com estudantes, atividades de aprendizagem socioemocional culturalmente responsivas e mudanças na maneira como a escola acompanha seus resultados. O foco não é apenas declarar que todos devem ser tratados com respeito: é observar como as decisões e as experiências escolares se distribuem.

Essa discussão importa porque professores tomam decisões frequentes sobre participação, comportamento, encaminhamentos e apoio. Mesmo com boas intenções, interpretações diferentes de comportamentos semelhantes podem contribuir para experiências desiguais. Um estudo sobre coaching docente, por exemplo, trabalhou explicitamente a reflexão sobre vieses e o manejo da sala, enquanto outra pesquisa examinou uma formação antirracista voltada a atitudes e autoeficácia dos educadores (Mossing, 2025; Stoffers, 2025).

Avaliar a eficácia, nesse contexto, significa verificar se a intervenção se relaciona com mudanças concretas nos objetivos que ela definiu. Uma formação pode pretender ampliar conhecimentos ou atitudes; um coaching pode buscar melhorar a comunicação e a relação professor-estudante; um programa voltado aos estudantes pode acompanhar engajamento, habilidades sociais ou encaminhamentos disciplinares. Esses resultados não são intercambiáveis. Uma mudança em atitude docente não prova, por si só, que a disciplina se tornou equitativa ou que os estudantes passaram a se sentir mais seguros.

Também é importante distinguir entre uma iniciativa antirracista direta e uma intervenção escolar mais ampla que pode ajudar a reduzir barreiras. Os estudos reunidos não avaliam todos o mesmo tipo de programa. Alguns investigam explicitamente racismo e viés racial; outros analisam aprendizagem socioemocional, apoio integrado ou respostas a situações de bullying. O valor está em comparar o que cada pesquisa realmente examinou, sem transformar qualquer prática bem-intencionada em evidência de eficácia antirracista.

O que a pesquisa recente mostra sobre programas contra o racismo?

A pesquisa recente aponta avanços possíveis, mas distribuídos de maneira desigual entre programas, medidas e grupos de estudantes. Em vez de uma resposta simples sobre “o que funciona”, os estudos ajudam a separar três perguntas: que mudanças foram observadas, quais grupos foram considerados e que aspectos ainda precisam de avaliação.

Formação antirracista pode mudar atitudes, sem alterar todos os resultados ao mesmo tempo

O estudo-piloto da intervenção Ações contra o Racismo acompanhou uma formação com oito sessões ao longo de um ano letivo, conduzida por facilitadores experientes. O programa abordou racismo, preconceito e discriminação e foi realizado em uma escola charter da região do Meio-Atlântico, nos Estados Unidos, da educação infantil ao 8º ano. As respostas antes e depois da intervenção indicaram aumento significativo nas atitudes multiculturais dos educadores. Já a mudança na autoeficácia multicultural não foi estatisticamente significativa (Stoffers, 2025).

O estudo também examinou fatores associados às respostas dos participantes. Pontuações iniciais mais altas em reavaliação cognitiva, um indicador de inteligência emocional, estiveram associadas a um aumento maior da autoeficácia multicultural entre os períodos anterior e posterior. O número de sessões frequentadas não se relacionou ao impacto observado. Isso não significa que a frequência seja irrelevante em qualquer formação; significa que, nesse piloto, ela não explicou as mudanças medidas.

Os autores descrevem o trabalho como piloto, realizado em uma única instituição, sem grupo de controle e com uma amostra pequena. Por isso, o resultado é promissor, mas não permite concluir que o mesmo formato terá o mesmo efeito em outras escolas ou que as atitudes modificadas se traduziram em experiências diferentes para os estudantes. A própria pesquisa aponta a necessidade de estudos adicionais em outros contextos e de examinar o impacto na experiência estudantil (Stoffers, 2025).

Uma revisão sobre programas de aprendizagem socioemocional amplia a pergunta: além de saber se um programa funciona em média, é preciso saber para quem as evidências se aplicam. A análise reuniu artigos sobre ensaios de 32 intervenções da lista CASEL SELect. Oito intervenções apresentaram alguma evidência de benefício para estudantes negros e quatro para estudantes hispânicos ou latinos. Nenhum ensaio apresentou evidências de benefício para outros grupos de estudantes não brancos. Os autores relatam que a representatividade de estudantes não brancos nos ensaios melhorou, mas que ainda são necessárias pesquisas para entender melhor a aplicabilidade dos resultados a grupos raciais e étnicos específicos (Jones, 2026).

Essa revisão não é, por si só, uma avaliação de um único programa antirracista. Ela investiga como a evidência de programas socioemocionais considera raça e etnia. Sua contribuição para a conversa é direta: resultados gerais podem esconder diferenças entre grupos. Para uma escola, isso reforça a importância de não presumir que uma intervenção adequada para alguns estudantes terá necessariamente o mesmo alcance para todos.

Relações e decisões disciplinares são alvos possíveis, mas os resultados variam

Um estudo de coaching docente com consciência racial examinou uma intervenção semiestruturada em uma escola de educação alternativa, envolvendo duas turmas, dois professores brancos do 5º e do 6º ano e seis estudantes negros. O coaching combinou uma estratégia de autorregulação chamada Mindful STOP, um protocolo de reflexão sobre comportamentos e feedback de desempenho. A proposta era apoiar a interrupção de vieses, o manejo da sala e as relações entre professores e estudantes (Mossing, 2025).

Durante as fases de intervenção, um dos professores apresentou melhora na comunicação positiva e manteve baixa a comunicação negativa. O outro apresentou melhoras menores e mais variáveis. Professores e estudantes das duas turmas relataram melhora nas relações, segundo escalas aplicadas antes e depois. Já os resultados disciplinares relatados pelos professores foram variáveis. Portanto, o estudo oferece um exemplo de mudanças observadas em comunicação e relação, sem indicar que todos os indicadores disciplinares avançaram de modo uniforme.

O tamanho e o desenho do estudo também pedem uma leitura proporcional: foram duas turmas e oito estudantes negros, e a intervenção foi examinada com um delineamento de caso único com retirada. Os autores apontam que os achados podem oferecer estratégias concretas para práticas disciplinares equitativas e que estudos futuros explorarão modificações no pacote de coaching. Para a prática, a mensagem não é copiar cada componente como receita pronta, mas considerar o valor de combinar reflexão, autorregulação e feedback com acompanhamento dos resultados (Mossing, 2025).

Outra pesquisa discute uma abordagem diferente para reduzir disparidades disciplinares: concentrar-se menos na redução do viés e mais na construção da empatia. O texto relata que a Instrução Empática reduziu em 45% a disparidade racial nas taxas de suspensão, sem eliminá-la por completo. Também apresenta o potencial de uma abordagem breve, on-line e de baixo custo como relevante para a prática e a política educacional (Okonofua, 2024). O resultado mostra que reduzir uma diferença não equivale a resolver a desigualdade; a própria descrição do estudo deixa claro que a disparidade persistiu.

Uma pesquisa sobre mindfulness investiga se uma breve formação pode reduzir os efeitos de vieses nas decisões disciplinares dos educadores. O experimento descrito foi realizado on-line com professores de anos finais do ensino fundamental e do ensino médio de escolas públicas em quatro distritos urbanos. Os participantes foram alocados aleatoriamente a uma condição de mindfulness ou de controle e avaliaram vinhetas sobre estudantes negros ou brancos, com e sem deficiência (Romano, 2023). O resumo apresenta objetivo, perguntas e desenho do estudo, mas não fornece os resultados da análise. Assim, é possível dizer que a pesquisa testou essa hipótese, não afirmar que a formação reduziu as disparidades.

Intervenções voltadas aos estudantes também pedem atenção aos efeitos mistos

O currículo “Cuide da sua coroa, rainha” foi desenvolvido como uma intervenção de aprendizagem socioemocional culturalmente enriquecida para meninas negras. O estudo avaliou engajamento acadêmico durante a instrução, comportamentos inadequados, encaminhamentos disciplinares à direção, habilidades sociais, identidade racial e autoestima. Os resultados foram mistos para engajamento, encaminhamentos disciplinares e desenvolvimento de habilidades sociais. A identidade racial permaneceu em níveis elevados, enquanto a autoestima diminuiu. Os autores consideram os achados preliminares e defendem mais pesquisas sobre a eficácia do currículo com adolescentes negras (Scott, 2025).

Esse conjunto de medidas importa porque uma intervenção não deve ser julgada apenas pela intenção declarada ou por um resultado isolado. Um programa pode manter um indicador positivo e, ao mesmo tempo, apresentar resultados mistos em outros ou uma mudança indesejada em outro aspecto. O estudo não autoriza atribuir a queda de autoestima a uma causa específica, nem permite concluir que a intervenção tenha fracassado como um todo. Ele mostra a necessidade de acompanhar diferentes dimensões e de interpretar com cuidado os resultados preliminares (Scott, 2025).

Um estudo sobre Apoio Integrado ao Estudante oferece um ângulo mais amplo. Ele examinou a relação entre receber apoio durante o ensino fundamental e ingressar e concluir a educação pós-secundária, entre estudantes predominantemente de baixa renda e pertencentes a grupos raciais minorizados, em um distrito escolar urbano. Os estudantes que receberam o apoio tiveram maior probabilidade de ingressar na educação pós-secundária; entre os que ingressaram, também tiveram maior probabilidade de concluir essa etapa do que o grupo de comparação. Os autores sugerem que o apoio pode reduzir barreiras associadas à renda e à raça (Pollack, 2024).

Esse estudo não avalia uma intervenção explicitamente antirracista nem demonstra que o apoio, sozinho, causou os resultados. Ele amplia a discussão para barreiras educacionais e resultados de longo prazo, sem substituir a avaliação de práticas raciais dentro da escola. É útil justamente para lembrar que a equidade também pode envolver condições de apoio e oportunidades, além das interações cotidianas e das decisões disciplinares.

Consistência importa em situações de bullying, mas não é o mesmo que eficácia antirracista

Uma pesquisa com estudantes de 9 a 16 anos no sul da Espanha explorou como eles percebem intervenções docentes em situações de bullying. Quase 70% consideraram eficazes as intervenções, enquanto 30% relataram resultados ineficazes e, por vezes, agravamento do bullying. A ausência de intervenção esteve associada à continuidade ou ao aumento do bullying; a intervenção intermitente, à redução parcial; e a intervenção consistente, a uma maior probabilidade percebida de interrompê-lo completamente (Muñoz-Fernández, 2026).

O estudo também encontrou uma relação protetora entre professor e estudante, e associou a condição de agressor-vítima a maior risco de resultados negativos. Esses achados tratam de bullying, não de uma avaliação direta de programa contra o racismo. Podem contribuir para pensar a importância de respostas visíveis e consistentes diante de situações de dano, mas não devem ser apresentados como prova de que um procedimento específico reduz discriminação racial. A distinção preserva tanto a utilidade da pesquisa quanto o que ela realmente investigou (Muñoz-Fernández, 2026).

Quais estudos ajudam a comparar programas e resultados?

A tabela reúne pesquisas citadas no texto e diferencia o alvo de cada uma: formação docente, relações, disciplina, aprendizagem socioemocional, apoio ou resposta ao bullying. A coluna de resultados registra somente o que os resumos relatam; quando o resumo descreve objetivos sem apresentar resultados, isso aparece explicitamente.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é que a avaliação ganha qualidade quando separa objetivos e indicadores. A formação antirracista avaliou atitudes e autoeficácia; o coaching acompanhou comunicação, relações e resultados disciplinares; o currículo para meninas negras considerou dimensões acadêmicas, comportamentais, sociais e identitárias. Os achados não apontam para uma única medida capaz de representar toda a experiência escolar. Melhorar uma atitude ou uma relação pode ser relevante, mas não responde automaticamente a todas as perguntas sobre equidade.

Outra convergência é a necessidade de olhar além de resultados médios. A revisão de programas socioemocionais mostra que a evidência de benefício variou conforme os grupos raciais e étnicos considerados. O estudo do currículo para meninas negras focaliza uma população que, segundo o resumo, tem sido menos contemplada em parte da literatura sobre desproporcionalidade. A pergunta “o programa funcionou?” precisa, portanto, ser acompanhada de “para quem funcionou e em qual resultado?” (Jones, 2026; Scott, 2025).

As divergências aparecem nos tipos de intervenção e na força das conclusões. Há um piloto sem grupo de controle, um desenho de caso único com poucos participantes, uma análise de ensaios de programas socioemocionais, uma pesquisa de resultados de longo prazo e um experimento cujo resumo não traz resultados. Não é adequado colocá-los no mesmo nível como se oferecessem evidências equivalentes. Tampouco se pode concluir, a partir dos resumos, que uma abordagem seja superior às demais.

Permanece em aberto como mudanças em atitudes ou relações se traduzem em experiências estudantis ao longo do tempo; quais componentes são decisivos; como as práticas se sustentam depois de uma formação; e quais grupos estão efetivamente representados nas avaliações. Também é necessário distinguir redução de disparidade de eliminação da disparidade. A Instrução Empática, por exemplo, foi associada à redução relatada, mas não ao desaparecimento da diferença entre grupos (Okonofua, 2024).

Como aplicar essas evidências na sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro universal para todas as escolas brasileiras. As ideias abaixo são sugestões de aplicação inspiradas pelos temas e resultados pesquisados, não resultados testados nesses estudos em turmas brasileiras. Cada escola pode ajustá-las à sua realidade e às orientações institucionais, sem transformar uma medida isolada em garantia de eficácia.

1. Defina primeiro o que a intervenção pretende mudar

Como aplicação, antes de começar uma atividade ou formação, escolha um objetivo observável: por exemplo, tornar mais consistentes as respostas a episódios de discriminação ou ampliar a participação respeitosa em discussões. Imagine uma turma de 7º ano em que o professor perceba que comentários sobre cabelo e aparência são tratados de modo desigual. A equipe pode explicitar qual resposta adulta espera que aconteça e acompanhar se ela se torna regular. Isso evita chamar uma ação de eficaz apenas porque foi realizada ou porque a intenção era positiva.

2. Acompanhe mais de um indicador, sem confundi-los

Como aplicação, combine indicadores que respondam a perguntas diferentes. Se o objetivo é fortalecer relações, procure ouvir estudantes sobre respeito e confiança; se o objetivo é rever encaminhamentos, acompanhe as decisões e os contextos em que ocorrem; se há uma atividade de aprendizagem socioemocional, observe também como os estudantes participam. Imagine que uma roda de conversa pareça produtiva: essa impressão é relevante, mas não informa sozinha se as decisões disciplinares ficaram mais equitativas. A pesquisa sobre o currículo para meninas negras mostra por que vale acompanhar dimensões diversas, pois os resultados variaram conforme o indicador (Scott, 2025).

3. Crie um momento regular de reflexão sobre decisões

Como aplicação, uma equipe pode reservar um tempo periódico para revisar situações de conflito sem expor estudantes desnecessariamente. Por exemplo, professores podem comparar como descreveram comportamentos, que resposta adotaram e que acompanhamento ocorreu depois. A ideia dialoga com o coaching que combinou autorregulação, reflexão e feedback, mas a adaptação sugerida aqui não foi testada como protocolo por esse estudo. O objetivo prático é tornar a reflexão parte do trabalho cotidiano, em vez de depender apenas da memória ou de uma formação pontual (Mossing, 2025).

4. Planeje continuidade e responsabilidade compartilhada

Como aplicação, uma escola pode combinar quem acompanha cada situação, quando haverá retorno e como será verificado se a resposta foi consistente. Imagine um caso de bullying com comentários racializados: além de interromper o episódio, a equipe pode prever acompanhamento posterior e checar se o estudante afetado se sente protegido. Isso não significa que o estudo sobre bullying tenha avaliado racismo; é uma sugestão de aplicação que aproveita a associação observada entre intervenção consistente e maior probabilidade percebida de interromper bullying, com a ressalva de que o contexto pesquisado foi o sul da Espanha (Muñoz-Fernández, 2026).

5. Pergunte aos estudantes como a intervenção foi vivida

Como aplicação, inclua formas adequadas à idade para que estudantes expressem se perceberam apoio, respeito e continuidade depois de uma intervenção. Imagine uma atividade em que a turma discuta convivência: uma pergunta breve e anônima, planejada com cuidado, pode complementar a observação docente. A pesquisa espanhola partiu das percepções dos estudantes sobre respostas ao bullying, lembrando que a avaliação feita apenas por adultos pode não captar se a ação foi percebida como suficiente. A sugestão não é copiar o instrumento do estudo, mas reconhecer a voz estudantil como uma dimensão possível da avaliação.

6. Observe se os resultados alcançam grupos diferentes

Como aplicação, evite interpretar um resultado geral como prova de que todos os estudantes se beneficiaram igualmente. Uma equipe pode perguntar se as experiências e respostas parecem semelhantes entre grupos, respeitando privacidade e evitando expor indivíduos. Imagine que uma atividade seja bem avaliada pela maioria: a escola pode buscar entender se determinados estudantes ainda relatam barreiras ou tratamento desigual. Essa preocupação acompanha a revisão que identificou evidências de benefício para alguns grupos, mas não para todos os grupos não brancos considerados nos ensaios (Jones, 2026).

7. Trate resultados inesperados como informação para revisar a ação

Como aplicação, estabeleça desde o começo que a avaliação pode revelar avanços, ausência de mudança ou efeitos que pedem atenção. Se uma iniciativa parece fortalecer a identidade de um grupo, mas os estudantes relatam desconforto em outra dimensão, a resposta não deve ser ignorar o dado nem declarar automaticamente sucesso ou fracasso. O estudo de “Cuide da sua coroa, rainha” encontrou resultados mistos e diminuição da autoestima junto a outros achados, reforçando a utilidade de acompanhar efeitos diversos e de revisar a proposta com cuidado (Scott, 2025).

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

Os achados não podem ser transferidos automaticamente para escolas brasileiras. O estudo de formação Ações contra o Racismo foi realizado em uma escola charter na região do Meio-Atlântico, nos Estados Unidos; o estudo sobre bullying foi realizado no sul da Espanha. As pesquisas sobre coaching, programas socioemocionais, disciplina e apoio integrado também refletem desenhos e contextos próprios, e vários resumos não especificam país. Práticas, categorias raciais, estruturas escolares e formas de registrar disciplina variam entre sistemas educacionais, por isso o contexto de origem precisa ser considerado antes de adaptar uma intervenção.

No Brasil, uma aplicação cuidadosa começa por ouvir a comunidade escolar e identificar quais situações concretas pedem atenção, sem presumir que termos ou procedimentos usados em outros países correspondam diretamente à experiência local. Uma formação pode ser útil, mas a pesquisa-piloto dos Estados Unidos não determina a duração adequada nem o formato ideal para uma escola brasileira. Do mesmo modo, um resultado sobre suspensões não deve ser tratado como medida universal de racismo escolar ou como prova de que uma intervenção produzirá o mesmo efeito em outro sistema (Stoffers, 2025; Okonofua, 2024).

Também é importante que o acompanhamento considere mais do que a presença em uma sessão ou a conclusão de uma atividade. Como sugestão de aplicação, a escola pode definir previamente quais mudanças espera, combinar formas de escutar estudantes e profissionais e rever a estratégia quando os dados não apontarem na direção pretendida. A revisão de evidências sobre aprendizagem socioemocional é um lembrete especialmente útil: a representatividade nos estudos melhorou, mas ainda há perguntas sobre quais grupos se beneficiam. Para o Brasil, isso torna relevante perguntar quem participou da avaliação e quais experiências ficaram menos visíveis (Jones, 2026).

Por fim, evitar promessas é parte da adaptação. Os estudos mostram resultados promissores em algumas medidas, efeitos mistos em outras e lacunas de evidência. Uma escola pode iniciar uma ação responsável sem afirmar que já sabe antecipadamente o resultado. A postura mais sólida é combinar compromisso com equidade, acompanhamento consistente e abertura para ajustar o que não estiver funcionando.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados apresentados, mas não oferecem sempre todos os detalhes necessários para julgar a qualidade dos instrumentos, a implementação ou a interpretação estatística. Por isso, as conclusões aqui permanecem proporcionais ao que foi resumido, e os estudos com resultados não apresentados foram descritos como investigações, não como evidência de eficácia.

As pesquisas também diferem bastante: incluem piloto, caso único, revisão de ensaios, análise de resultados de longo prazo e estudo de bullying que não avalia diretamente racismo. Algumas apresentam amostras pequenas ou limitações reconhecidas pelos próprios autores. Outras deixam informações de contexto ou etapa sem especificação no resumo. A presença de um resultado favorável não permite atribuir causalidade em todos os desenhos, e associação não deve ser confundida com prova de que uma intervenção causou determinado resultado.

Ficam em aberto perguntas importantes: que componentes de formação se sustentam na prática cotidiana; como avaliar resultados para grupos diferentes; como mudanças em atitudes se relacionam com experiências reais dos estudantes; e quais adaptações são adequadas ao contexto brasileiro. Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola estiver planejando adotar um programa específico, precisar conhecer seus instrumentos e condições de implementação ou quiser verificar como os autores qualificam os resultados e limitações. A revisão completa é especialmente útil antes de transformar um achado inicial em política institucional.

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Perguntas frequentes sobre intervenções contra o racismo na escola

Uma formação antirracista melhora automaticamente as práticas dos professores?

Os estudos reunidos não permitem afirmar isso. No piloto Ações contra o Racismo, as atitudes multiculturais aumentaram significativamente, mas a mudança na autoeficácia multicultural não foi significativa; o estudo também não estabeleceu, por si só, que as experiências dos estudantes mudaram. O coaching com consciência racial relatou melhora nas relações e na comunicação de modo variável, enquanto resultados disciplinares também variaram. Uma formação pode ser um componente importante, mas a escola precisa avaliar separadamente atitudes, práticas e experiências estudantis, em vez de presumir que uma mudança em uma dimensão garante mudanças nas demais (Stoffers, 2025; Mossing, 2025).

Como saber se um programa contra o racismo está funcionando?

Comece definindo o objetivo concreto e a mudança que a escola pretende observar. Depois, escolha indicadores relacionados a esse objetivo e acompanhe-os de maneira consistente, sem tratar uma impressão isolada como prova. Se a meta é melhorar relações, considere como professores e estudantes percebem essas relações; se a meta é revisar decisões disciplinares, examine esse aspecto diretamente. A revisão de programas socioemocionais mostra ainda que é importante perguntar quais grupos se beneficiam. Os estudos não oferecem uma medida universal: cada avaliação precisa corresponder ao programa, ao contexto e à pergunta que a escola quer responder (Jones, 2026).

Os programas de aprendizagem socioemocional beneficiam todos os estudantes igualmente?

Não é possível concluir isso com base na evidência analisada por Jones e colegas. Na revisão de ensaios de intervenções socioemocionais da lista CASEL SELect, oito intervenções apresentaram alguma evidência de benefício para estudantes negros e quatro para estudantes hispânicos ou latinos. Nenhum ensaio apresentou evidências de benefícios para outros grupos de estudantes não brancos. Os autores também apontam que são necessárias mais pesquisas para compreender a quem se aplicam os resultados. Isso não prova que os programas não beneficiem outros grupos; indica que os ensaios analisados não apresentaram evidências desse benefício para esses grupos (Jones, 2026).

Mindfulness já foi comprovado como forma de reduzir disparidades disciplinares?

O resumo do estudo de Romano descreve um experimento que testou se uma breve formação em mindfulness poderia afetar interpretações de comportamentos e recomendações disciplinares para estudantes negros e brancos, com e sem deficiência. Ele informa o desenho e as perguntas investigadas, mas não apresenta os resultados. Portanto, é correto dizer que a pesquisa examinou essa possibilidade, não que comprovou a redução das disparidades. Outra intervenção de coaching incluiu uma estratégia de autorregulação, mas apresentou resultados variáveis em disciplina e não deve ser confundida com uma prova geral de eficácia do mindfulness (Romano, 2023; Mossing, 2025).

Resultados mistos significam que uma intervenção fracassou?

Não necessariamente. Resultados mistos indicam que os efeitos observados diferiram entre os indicadores avaliados ou não apontaram todos na mesma direção. No currículo para meninas negras, houve resultados mistos em engajamento acadêmico, encaminhamentos disciplinares e habilidades sociais; a identidade racial permaneceu em níveis elevados e a autoestima diminuiu. O resumo não autoriza reduzir esse conjunto a sucesso ou fracasso total, nem atribuir a diminuição a uma causa específica. Para decidir o que fazer, é preciso considerar cada resultado, a qualidade da avaliação e a necessidade de pesquisas adicionais, como recomendam os autores (Scott, 2025).

Posso aplicar no Brasil uma intervenção desenvolvida em outro país?

Os estudos não oferecem uma autorização geral para transplantar programas entre países. A intervenção Ações contra o Racismo foi estudada em uma escola charter na região do Meio-Atlântico, e a pesquisa sobre bullying foi feita no sul da Espanha. Categorias, estruturas escolares e práticas locais podem diferir. Uma adaptação responsável exige entender o que o programa pretende fazer, ouvir a comunidade escolar, examinar as condições de implementação e avaliar resultados no contexto brasileiro. As sugestões deste artigo são possibilidades de aplicação, não uma validação local dos programas mencionados. Para adotar uma intervenção específica, vale consultar o estudo completo e as orientações de implementação disponíveis (Stoffers, 2025; Muñoz-Fernández, 2026).

Referências

1. Stoffers, M. et al. (2025). Estudo-piloto de uma formação continuada antirracista: efeitos sobre as atitudes e a autoeficácia multicultural de educadores (Pilot Study of an Anti-Racist Professional Development: Effects on Educators' Multicultural Attitudes and Efficacy). Journal for Multicultural Education. Link.
2. Jones, T. M. et al. (2026). A quem esses resultados se aplicam? Avaliação das evidências sobre a generalização de programas de aprendizagem socioemocional entre grupos raciais e étnicos específicos (To Whom Do These Results Apply? Assessing Evidence for the Generalizability of Social and Emotional Learning Programs among Specific Racial and Ethnic Groups). Review of Educational Research. Link.
3. Mossing, K. W. et al. (2025). Coaching de Professores com Consciência Racial: Combatendo o Viés Implícito e Melhorando a Relação entre Professores e Estudantes Negros (Race-Conscious Teacher Coaching: Disrupting Implicit Bias and Improving Teachers' Relationships with Black Students). Journal of Educational and Psychological Consultation. Link.
4. Okonofua, J. (2024). Uma nova forma de pensar a redução das disparidades raciais nas medidas disciplinares (A New Way of Thinking about Reducing Racial Disparities in Discipline). Learning Professional. Link.
5. Romano, L. (2023). Mindfulness e a redução das disparidades disciplinares por raça e condição de deficiência dos estudantes (Mindfulness and the Reduction of Discipline Disparities by Student Race and Disability Status). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
6. Scott, M. N. et al. (2025). Cuide da sua coroa, rainha: avaliação dos efeitos de uma intervenção de aprendizagem socioemocional culturalmente enriquecida para meninas negras (Fix Your Crown, Queen: Evaluating the Effects of a Culturally Enriched Social-Emotional Learning Intervention for Black Girls). School Psychology. Link.
7. Pollack, C. et al. (2024). Efeitos de longo prazo do Apoio Integrado ao Estudante: relação entre uma intervenção no ensino fundamental e o ingresso e a conclusão da educação pós-secundária (Long-Term Effects of Integrated Student Support: The Relation of an Elementary School Intervention with Postsecondary Enrollment and Completion). Applied Developmental Science. Link.
8. Muñoz-Fernández, N. et al. (2026). Um estudo exploratório sobre a eficácia percebida das intervenções docentes em situações de bullying: perspectivas dos estudantes (An Exploratory Study on the Perceived Effectiveness of Teacher Interventions in Bullying: Insights from the Students' Perspective). British Journal of Educational Psychology. Link.

Se este tema faz parte dos desafios da sua escola, comece por uma pergunta concreta e converse com a equipe e os estudantes sobre como acompanhar as mudanças. Uma prática consistente, observada com cuidado, é um bom ponto de partida.