Intervenção com alunos vítimas de bullying: por que algumas ações não funcionam

Uma intervenção pode reduzir a vitimização e, ainda assim, não funcionar para todos: em uma pesquisa com escolas finlandesas, parte dos estudantes disse que a situação continuou após uma ação de adultos, enquanto outros estudos relatam melhora depois de programas estruturados. Essa diferença não é um detalhe; ajuda a separar o que uma intervenção pode alcançar, para quem e por quanto tempo.

As pesquisas recentes também apontam que a resposta não depende apenas de conversar com quem agride ou de orientar a vítima a se defender. Contam a participação dos colegas, a confiança para intervir, a duração e a frequência da violência e o acompanhamento posterior. A seguir, vamos distinguir resultados de estudos realizados em contextos diferentes e traduzi-los em possibilidades cuidadosas para a rotina escolar brasileira.

O que é intervenção com estudantes vítimas no ensino fundamental e por que importa para o professor?

Intervir com estudantes vítimas de bullying é agir para interromper a violência, reduzir a exposição a novas agressões e apoiar a segurança e o bem-estar do estudante. Para o professor, isso pode aparecer em situações que se repetem no recreio, em provocações durante uma atividade, em exclusão persistente ou em agressões que continuam fora da sala e chegam à escola por meio de relatos dos estudantes.

Intervenção não é uma conversa isolada que automaticamente resolve o problema, nem uma tarefa que deve ser colocada sobre os ombros da vítima. É uma resposta adulta que precisa levar a sério o relato, observar o contexto, agir sem expor desnecessariamente o estudante e verificar se a situação mudou. Os estudos reunidos aqui abordam diferentes partes desse trabalho: intervenções direcionadas de professores, programas escolares, treinamento de enfrentamento, respostas de testemunhas e fatores associados à continuidade do bullying.

Também é importante não confundir qualquer conflito entre colegas com bullying. Os resumos consultados tratam de bullying, vitimização e violência entre pares, mas não oferecem uma definição comum nem um protocolo universal para todos os casos. Na prática, a escola precisa apurar o que está acontecendo e seguir seus procedimentos de proteção. A pesquisa ajuda a formular perguntas melhores; não substitui a avaliação responsável de cada situação.

O que a pesquisa recente mostra

A pesquisa recente mostra um quadro misto: intervenções e programas podem produzir ganhos, mas os efeitos variam conforme o resultado observado, os estudantes envolvidos e o tempo decorrido. Alguns estudos examinam mudanças depois de uma ação; outros investigam por que o bullying persiste, como os colegas reagem ou quais estudantes podem estar mais expostos.

Intervenções estruturadas podem ajudar, mas os resultados não são iguais

Um estudo em escolas primárias do Distrito Especial de Itang, na região de Gambella, examinou uma intervenção que combinou estratégias de enfrentamento, conscientização sobre saúde mental e treinamento de resiliência. Os 124 estudantes foram divididos igualmente entre grupo de intervenção e grupo de comparação, e ambos foram avaliados antes e depois. Após a intervenção, o grupo que participou apresentou melhora significativa; o grupo de comparação não mostrou alteração. Os autores concluem que o treinamento direcionado reduziu efeitos psicológicos do bullying entre vítimas, agressores e espectadores (Nen, 2025).

O resultado é relevante porque descreve uma intervenção com componentes definidos e uma comparação antes e depois. Mas não autoriza concluir que qualquer conversa sobre resiliência produzirá o mesmo efeito em qualquer turma. O estudo foi realizado em um distrito da Etiópia, e a aplicação no Brasil exige atenção às diferenças de contexto, aos recursos disponíveis e à organização local da rede de proteção.

Outro estudo avaliou a intervenção Sohanjana, implementada pela primeira vez em instituições educacionais do Paquistão. Com dados anteriores e posteriores de 219 estudantes de três escolas, nos anos finais do ensino primário e no ensino secundário, os autores relataram redução significativa da vitimização após a intervenção, sobretudo entre estudantes do quinto ano. Também houve aumento da empatia dos espectadores e de sua disposição para intervir. Não foram observadas diferenças significativas nos níveis de bullying e vitimização entre meninos e meninas ou entre escolas urbanas e rurais (Siddiqui, 2025).

Esses dois estudos relatam melhora, mas não medem exatamente a mesma coisa nem descrevem o mesmo programa. Um destaca efeitos psicológicos após treinamento; o outro, vitimização e respostas de testemunhas. Por isso, é mais preciso dizer que intervenções com componentes planejados podem estar associadas a mudanças importantes em determinados resultados, e não que existe uma fórmula única.

Uma ação pode não interromper o bullying para todos

O alerta mais direto sobre limites vem de dados coletados entre 2011 e 2016 em 2.107 escolas finlandesas de ensino fundamental e médio que implementavam o programa KiVa. Entre 57.835 estudantes vítimas em casos tratados por adultos, 27% disseram que a situação não havia melhorado. Entre 44.918 estudantes que praticavam bullying e foram alvo de intervenção, 21% relataram que não passaram a praticar menos bullying. O insucesso variou principalmente entre indivíduos; diferenças entre escolas responderam por apenas 3% a 12% da variação total na continuidade da vitimização e do bullying (Johander, 2024).

Na análise, a percepção de que a intervenção não teve êxito foi mais provável entre vítimas em anos escolares mais avançados, com vitimização mais frequente e prolongada, vitimização também on-line, envolvimento anterior em bullying contra outras pessoas e menos amigos na turma. Para os estudantes que praticavam bullying, a percepção de insucesso foi mais provável em anos escolares avançados, quando praticavam bullying com maior frequência e também eram vítimas. Atitudes antibullying desses estudantes e a percepção de atitudes antibullying de professores e pais estiveram associadas a menor probabilidade de insucesso (Johander, 2024).

O recado para a escola não é deixar de intervir, mas não tomar a realização da conversa como prova de que o caso terminou. A pesquisa mostra que a avaliação do resultado precisa considerar a experiência de quem foi alvo e de quem praticou bullying. Uma checagem posterior pode revelar que a situação persiste ou mudou de forma, algo que uma resposta pontual talvez não capte.

Programa, componente e duração mudam o que se observa

Em aulas de Educação Física, um estudo comparou o programa PREBULLPE, a aprendizagem cooperativa e um grupo de controle. Participaram 293 estudantes de 11 a 16 anos; a avaliação acompanhou seis aulas de Educação Física. No pós-teste, o grupo PREBULLPE apresentou redução da prática de bullying em comparação com o controle, mas não foram observadas diferenças na vitimização. Entre as meninas desse grupo, a redução da prática foi significativa em comparação com o controle e com a aprendizagem cooperativa (Murillo-Moraño, 2025).

Há uma distinção importante: reduzir a prática de bullying não equivale, por si só, a demonstrar redução da vitimização. Além disso, as diferenças entre grupos desapareceram após a intervenção de 13 semanas. A aprendizagem cooperativa não produziu reduções significativas em comparação com o grupo de controle nas variáveis avaliadas. Portanto, o estudo não sustenta a ideia de que qualquer atividade em grupo seja automaticamente uma intervenção antibullying; o conteúdo, o desenho e a persistência dos efeitos importam (Murillo-Moraño, 2025).

O programa GEM, realizado em uma escola de ensino fundamental na Irlanda com crianças de 10 a 13 anos, abordou igualdade de gênero, estereótipos, bullying baseado em gênero e violência de gênero. O estudo reuniu 693 participantes e usou questionários antes e depois, grupos focais, recursos visuais e avaliações das aulas. Após a participação, os estudantes relataram compreender melhor a terminologia ligada à igualdade de gênero e sentir mais confiança caso fossem vítimas ou testemunhas dessas situações. O artigo situa o programa em uma iniciativa financiada pela União Europeia que reuniu participantes em cinco países, mas a análise apresentada se concentra no contexto escolar irlandês (Keating, 2025).

O GEM aponta para a utilidade de tratar o tema de forma educativa e envolvendo a comunidade escolar, mas não deve ser confundido com uma intervenção individual para um caso em andamento. O estudo examinou conscientização, confiança e capacidades relacionadas à igualdade de gênero. É um tipo de resultado diferente da interrupção de uma situação específica de vitimização.

As testemunhas fazem parte da resposta, mas não são todas iguais

A vitimização entre pares ocorre muitas vezes diante de observadores. Um estudo longitudinal com 2.507 estudantes suecos acompanhou respostas anuais do quarto ao oitavo ano e investigou a relação entre a crença de que se consegue defender uma vítima, o ato de defendê-la e a observação passiva. Os resultados ofereceram evidências parciais de associações recíprocas entre essas variáveis. Os autores destacam a importância de apoiar a autoeficácia para defender e a capacidade de agir em esforços escolares de prevenção (Sjögren, 2024).

Isso não significa que a escola deva exigir que crianças confrontem diretamente quem agride. A pesquisa investiga a relação entre confiança e comportamentos de defesa; a aplicação precisa considerar segurança e alternativas de ajuda adulta. Uma testemunha pode apoiar a vítima ou chamar um adulto, por exemplo, sem se colocar em uma situação de risco. Essa tradução é uma sugestão prática, não um resultado testado pelo estudo.

Outra pesquisa, com 5.148 estudantes do oitavo e nono anos de 118 escolas de educação básica na Eslovênia, examinou papéis de testemunhas, metas de status social, desengajamento moral e apoio dos pares. Estudantes com características individuais e contextuais semelhantes foram agrupados em quatro conjuntos, mas todos os conjuntos apareceram em todos os papéis de testemunha: incentivadores ativos ou passivos, indiferentes e defensores. Os autores descrevem uma interação complexa entre características pessoais e contexto, em vez de uma divisão simples entre tipos fixos de estudante (Pecjak, 2024).

Em conjunto, esses trabalhos recomendam cautela com rótulos como “defensor natural” ou “aluno indiferente”. O comportamento de quem observa depende de mais de um fator, e a confiança para agir merece ser apoiada. Isso amplia o foco para além da vítima e do estudante que pratica bullying, sem transferir aos colegas a responsabilidade principal pela proteção.

Idade, contexto e trajetórias ajudam a interpretar o risco

Dados autorrelatados de 11.891 estudantes do quinto ano na África do Sul foram usados para examinar a natureza do bullying e fatores associados à vitimização. O estudo encontrou diferenças significativas relacionadas à idade e ao gênero: meninos e estudantes mais velhos tinham maior probabilidade de serem vítimas. Os autores defendem que esses fatores sejam considerados por formuladores de políticas, professores e diretores ao planejar intervenções para ambientes escolares seguros (Juan, 2025).

Esse achado não permite prever qual criança será vítima, nem justifica presumir que meninas ou estudantes mais novos não precisem de atenção. Ele descreve diferenças observadas naquele conjunto de dados sul-africano. Para a escola, pode ser um lembrete para observar padrões e garantir que a escuta não se concentre apenas em um perfil esperado.

Um estudo longitudinal sul-coreano analisou dados de 3.942 jovens entre 13 e 18 anos e identificou três perfis de envolvimento em diferentes formas de bullying ao longo do tempo. O risco de bullying tradicional foi mais significativo do que o de cyberbullying, e diferentes fatores afetaram os perfis identificados. Os autores destacam a utilidade de uma abordagem que acompanhe trajetórias e sugerem intervenções personalizadas e adequadas ao desenvolvimento, especialmente na transição do ensino fundamental I para o fundamental II (No, 2026).

Como o estudo trata de adolescentes e foi realizado na Coreia do Sul, não deve ser lido como uma estimativa direta para crianças brasileiras do ensino fundamental. Sua contribuição para este tema é a ideia de que trajetórias e formas de violência podem variar, e de que uma intervenção pode precisar acompanhar as mudanças associadas ao desenvolvimento, em vez de tratar todos os casos como iguais.

Ouvir a criança ajuda a entender como ela tenta lidar

Entrevistas com 13 estudantes turcos do ensino fundamental, com idade média de 10,76 anos, investigaram exposição ao bullying entre pares e estratégias de enfrentamento. A maioria dos participantes era vítima, e um era agressor. Entre as experiências relatadas, bullying físico foi o mais frequente, seguido pelo verbal e emocional; não foi relatado caso de bullying sexual. As estratégias de enfrentamento incluíram ignorar ou advertir quem praticava bullying, mas as respostas mais frequentes eram voltadas a adultos, especialmente professores regentes (Yilmaz, 2025).

O estudo também menciona desafios familiares, psicológicos e socioeconômicos que podem estar na origem do surgimento de comportamentos de bullying. Como se trata de entrevistas com um grupo pequeno em escolas turcas, não é possível transformar esses relatos em uma descrição de todas as crianças ou de todas as escolas. Ainda assim, eles reforçam a importância de escutar o que a criança já tentou e se ela está buscando apoio adulto, em vez de presumir que não fez nada ou que deveria resolver sozinha.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos diferem em população, país, método e resultado observado. A tabela resume o que cada um relata, sem tratar programas distintos como se fossem equivalentes.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

O ponto comum mais útil para a escola é que bullying e vitimização não são explicados por uma única peça. Os estudos abordam estudantes, testemunhas, adultos, relações entre pares, programas e trajetórias. Em conjunto, eles mostram por que uma resposta que olha apenas para a vítima ou apenas para quem pratica bullying pode deixar aspectos importantes de fora.

Há convergência em torno da importância de ações planejadas. Nen, Siddiqui e Keating relatam resultados favoráveis associados a intervenções ou programas; Sjögren destaca o apoio à capacidade de defesa dos observadores. Mas o tipo de resultado varia: efeitos psicológicos, vitimização, empatia, confiança e compreensão são medidas diferentes. Não se deve somá-las como se fossem um único indicador de sucesso.

A divergência mais evidente está entre a possibilidade de melhora e a persistência do problema. A intervenção finlandesa analisada por Johander não levou todos os estudantes a relatar melhora. No estudo de Educação Física, o PREBULLPE reduziu a prática no pós-teste, mas não a vitimização, e as diferenças desapareceram depois de 13 semanas. Isso sugere que avaliar somente se uma ação foi realizada é insuficiente: é preciso observar o resultado que interessa e se ele se mantém.

Também não há uma resposta única para quem está mais vulnerável ou como deve agir cada testemunha. Juan encontrou diferenças por idade e gênero em uma população sul-africana, enquanto Siddiqui não encontrou diferenças significativas entre meninos e meninas nos resultados de sua intervenção paquistanesa. Não é contradição direta: os estudos perguntaram coisas distintas, em contextos distintos. Pecjak, por sua vez, mostra que características semelhantes podem aparecer em diferentes papéis de testemunha, o que enfraquece classificações simples.

O que ainda não está resolvido é qual combinação de componentes funciona melhor em cada contexto, para quais estudantes e por quanto tempo. Os resumos não permitem comparar diretamente a intensidade dos programas ou determinar que uma abordagem seja superior às demais. A pesquisa disponível recomenda acompanhar resultados e adaptar a resposta, mas não fornece um protocolo universal pronto para toda escola.

O que isso significa para a sala de aula?

Para a sala de aula, os estudos sugerem uma postura prática: escutar, agir, incluir o contexto coletivo e acompanhar a evolução. As propostas abaixo são aplicações possíveis para professores, não resultados comprovados diretamente pelos estudos em escolas brasileiras.

1. Trate o relato como início de uma investigação cuidadosa

Uma aplicação possível é acolher o estudante em um espaço reservado, ouvir o que aconteceu e esclarecer quando, onde e com que frequência ocorre. Imagine uma turma em que um aluno relata ser alvo de provocações repetidas no intervalo. Em vez de decidir na hora que foi “só brincadeira”, o professor pode registrar o relato de acordo com os procedimentos da escola e combinar como a situação será acompanhada. Essa sugestão se alinha à importância que os estudos atribuem à experiência da vítima, mas o roteiro de conversa é uma aplicação, não um protocolo avaliado nessas pesquisas.

2. Combine a intervenção com uma checagem posterior

Uma aplicação é marcar um momento de retorno para verificar se a vitimização cessou, diminuiu ou mudou de espaço. Imagine que, após uma conversa com os envolvidos, as provocações parem na sala, mas continuem em mensagens ou no recreio. Perguntar novamente à vítima e observar os momentos relevantes ajuda a não confundir a conversa realizada com um caso resolvido. Esse cuidado responde ao achado de que parte dos estudantes finlandeses não percebeu melhora após intervenções de adultos (Johander, 2024).

3. Inclua os colegas sem transferir a eles a responsabilidade

Uma aplicação possível é ensinar formas seguras de apoiar um colega e buscar um adulto. Numa atividade hipotética, a turma pode discutir o que uma testemunha pode fazer sem confrontar diretamente quem agride: aproximar-se da vítima, interromper a audiência ou pedir ajuda a um adulto, conforme a situação e as regras da escola. A proposta conversa com pesquisas sobre autoeficácia para defender e disposição de testemunhas para intervir, mas não significa esperar que crianças protejam sozinhas a vítima (Sjögren, 2024; Siddiqui, 2025).

4. Observe a turma como contexto, não só cada estudante isoladamente

Uma aplicação é observar em quais grupos, espaços e momentos certas condutas são toleradas ou incentivadas. Se, em uma situação hipotética, várias crianças riem quando um colega é ridicularizado, vale pensar no papel das normas entre pares, e não somente em quem iniciou a agressão. O estudo esloveno encontrou diferentes papéis de testemunha em todos os grupos de características examinados, apontando para uma relação complexa entre indivíduo e contexto. A escola pode usar essa ideia para evitar rótulos fixos (Pecjak, 2024).

5. Diferencie o objetivo da ação e o resultado que vai observar

Uma aplicação é definir se a atividade pretende reduzir vitimização, interromper agressões, apoiar bem-estar ou aumentar a disposição de pedir ajuda — e depois verificar justamente esse aspecto. Por exemplo, uma sequência de aulas sobre convivência pode aumentar a confiança dos estudantes para relatar um problema, mas isso não prova, por si só, que os episódios diminuíram. A distinção entre prática e vitimização observada no PREBULLPE mostra por que o objetivo precisa ser claro antes de avaliar a ação (Murillo-Moraño, 2025).

6. Pergunte o que a criança já tentou e quem ela procurou

Uma aplicação é incluir perguntas abertas como “O que você fez quando isso aconteceu?” e “A quem você conseguiu contar?”. Imagine uma criança que diz que tentou ignorar, mas que as provocações continuaram; a informação ajuda a equipe a não repetir uma orientação que já não funcionou. Em entrevistas com estudantes turcos, estratégias voltadas para adultos, especialmente professores regentes, apareceram com frequência. Isso reforça a relevância de tornar o apoio adulto acessível, embora a experiência daqueles participantes não possa ser generalizada para todas as escolas (Yilmaz, 2025).

7. Planeje continuidade, não apenas uma campanha pontual

Uma aplicação possível é distribuir o trabalho em momentos ao longo do ano: combinar uma abordagem inicial, retomar o tema com a turma e verificar se os comportamentos mudaram. Imagine que a escola realize uma atividade de prevenção e, algumas semanas depois, volte a conversar sobre como pedir ajuda e como agir como testemunha. O desaparecimento das diferenças entre grupos após 13 semanas no estudo do PREBULLPE sugere cautela ao interpretar resultados imediatos como mudanças duradouras (Murillo-Moraño, 2025).

8. Ajuste a resposta à idade, ao histórico e à forma da violência

Uma aplicação é evitar soluções idênticas para todos os casos. Se há episódios frequentes, prolongados ou também on-line, a escola pode considerar esses elementos ao organizar o acompanhamento e envolver os responsáveis conforme seus procedimentos. Em dados finlandeses, frequência, duração, vitimização on-line e outros fatores estiveram associados à percepção de insucesso; um estudo sul-coreano também destaca trajetórias e intervenções adequadas ao desenvolvimento. Essas pesquisas não oferecem uma fórmula individual, mas apoiam uma análise que considere a história do caso, não apenas o último episódio (Johander, 2024; No, 2026).

O que muda no contexto brasileiro?

No Brasil, os estudos servem como referências para formular perguntas e planejar observações, não como estimativas automáticas sobre nossas escolas. As pesquisas ocorreram em países e sistemas diferentes: Etiópia, Paquistão, África do Sul, Irlanda, Finlândia, Suécia, Eslovênia, Turquia, Coreia do Sul e um estudo de Educação Física associado a um contexto de língua espanhola. Diferenças de organização escolar, linguagem, formação e relações comunitárias podem afetar como uma intervenção é recebida.

Por isso, um programa desenvolvido em outro país não deve ser copiado como pacote pronto. O GEM, por exemplo, foi estudado em uma escola irlandesa e aborda igualdade de gênero; a Sohanjana foi desenvolvida em contexto paquistanês; o KiVa aparece nos dados finlandeses sobre intervenções direcionadas. Cada iniciativa responde a condições próprias. Uma escola brasileira que se inspire em algum componente precisa verificar se ele faz sentido para sua comunidade, sua faixa etária e seus recursos.

Os resultados sobre gênero ou idade também pedem cuidado. O achado sul-africano de maior probabilidade entre meninos e estudantes mais velhos não identifica quem será vítima no Brasil. Do mesmo modo, a ausência de diferenças significativas entre meninos e meninas em um estudo de intervenção no Paquistão não prova que gênero nunca importe. Para a prática, é mais seguro usar os achados como lembrete para observar sem estereotipar e garantir que todos possam relatar o que vivem.

Uma adaptação brasileira pode começar por ações viáveis: escuta reservada, registro conforme os procedimentos da rede, articulação com a equipe escolar e acompanhamento da situação. Isso é uma sugestão de aplicação, não uma recomendação testada diretamente por todos os estudos. Casos de violência que demandem proteção devem ser conduzidos de acordo com os protocolos institucionais e legais aplicáveis, e a escola não deve deixar a responsabilidade de interromper a violência sobre a criança vítima ou seus colegas.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não trazem todos os detalhes necessários para comparar instrumentos, procedimentos, duração completa das intervenções ou características das análises. Por isso, as conclusões aqui permanecem restritas ao que cada resumo relata.

Também há diferenças consideráveis entre os desenhos: entrevistas com 13 estudantes, dados longitudinais de milhares de participantes, avaliações antes e depois e comparações entre grupos. As populações incluem diferentes idades e etapas escolares, e os resultados não medem todos a mesma coisa. Uma mudança na confiança de testemunhas, uma redução na prática de bullying e uma melhora psicológica entre vítimas são resultados relevantes, mas não intercambiáveis.

Ficam em aberto perguntas práticas: quais componentes são mais adequados a cada realidade escolar brasileira? Quanto tempo os efeitos permanecem? Como combinar apoio individual e ações com a turma? Quais formas de acompanhamento são viáveis em escolas com equipes e recursos diferentes? Para responder a essas perguntas com segurança, faria sentido ler os estudos completos, em especial quando a escola pretende adotar um programa, comparar métodos ou avaliar resultados próprios.

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Perguntas frequentes sobre intervenção com alunos vítimas de bullying

Uma conversa com o estudante que pratica bullying resolve a situação?

Não necessariamente. Na pesquisa realizada em escolas finlandesas que implementavam o programa KiVa, 27% das vítimas em casos tratados por adultos relataram que sua situação não havia melhorado. Também houve estudantes que disseram não ter reduzido a prática depois de uma intervenção. Isso não significa que conversar seja inútil; significa que a escola precisa verificar o resultado depois da conversa, ouvir a vítima e considerar se a violência continua ou mudou de forma. A ação deve ser acompanhada, e não tratada como encerramento automático do caso (Johander, 2024).

O que fazer se o bullying continuar depois da intervenção?

Os estudos reforçam a importância de não presumir que a situação terminou só porque uma ação foi realizada. Como aplicação prática, a escola pode retomar a escuta da vítima, verificar frequência, duração, espaços e possíveis ocorrências on-line, e articular os próximos passos conforme seus procedimentos. Esses elementos aparecem associados à percepção de insucesso em dados finlandeses, mas o estudo não fornece um protocolo universal para escolas brasileiras. Se a situação persistir, é importante envolver a equipe responsável pela proteção e manter acompanhamento, sem pedir à criança que resolva o problema sozinha (Johander, 2024).

As testemunhas podem ajudar a interromper o bullying?

Os estudos apontam que testemunhas fazem parte do contexto da vitimização e que apoiar a confiança para defender pode ser importante. Uma pesquisa longitudinal sueca encontrou evidências parciais de associações entre autoeficácia para defender, defesa e observação passiva; a intervenção Sohanjana relatou aumento da empatia e da disposição dos espectadores para intervir. Na prática, a escola pode ensinar formas seguras de apoiar a vítima ou chamar um adulto. Isso não deve transferir aos estudantes a responsabilidade principal pela proteção, nem exigir confronto que possa colocá-los em risco (Sjögren, 2024; Siddiqui, 2025).

Bullying físico, verbal e on-line pedem a mesma resposta?

Os estudos disponíveis não comparam todas essas formas em um protocolo único, então não permitem afirmar que uma resposta idêntica serve para cada caso. Entrevistas com estudantes turcos encontraram relatos de bullying físico, verbal e emocional; dados finlandeses associaram a percepção de insucesso também à vitimização on-line. Um estudo sul-coreano identificou trajetórias envolvendo bullying tradicional e cyberbullying. Como aplicação, a escola pode investigar onde e como a situação ocorre e ajustar o acompanhamento, sem assumir que o fim das provocações presenciais significa que a vitimização terminou (Yilmaz, 2025; Johander, 2024; No, 2026).

É melhor trabalhar o tema com a turma toda ou com os envolvidos?

Os estudos não estabelecem uma escolha universal entre ação com a turma e intervenção direcionada. Eles investigam abordagens diferentes: programas escolares, treinamento, respostas de adultos, testemunhas e resultados individuais. O GEM envolveu educação sobre igualdade de gênero, e o KiVa foi analisado em relação a intervenções direcionadas; os resultados e perguntas eram distintos. Como aplicação, uma escola pode combinar apoio reservado aos envolvidos com ações coletivas de prevenção, desde que proteja a privacidade e acompanhe o que acontece. Essa combinação é uma possibilidade de planejamento, não uma comparação conclusiva entre métodos.

Como saber se uma intervenção funcionou?

Defina primeiro o que a ação pretende mudar e procure evidências desse resultado depois. Se o objetivo é interromper a vitimização, pergunte à vítima se os episódios pararam e observe se reaparecem em outros espaços. Se a ação busca fortalecer testemunhas, avalie se elas relatam maior confiança ou disposição para pedir ajuda, sem confundir isso com redução automática dos casos. O estudo de Educação Física encontrou redução da prática de bullying, mas não da vitimização, e as diferenças desapareceram após 13 semanas. Isso ilustra por que resultado e duração precisam ser considerados separadamente (Murillo-Moraño, 2025).

Referências

1. No, Unkyung; Kim, Eui Kyung; You, Sukkyung (2026). Tipologia do início da prática e da vitimização por violência escolar nos mundos real e virtual: extensão do modelo de mistura de sobrevivência de processos de eventos múltiplos (Typology of the Onset of School Violence Perpetration and Victimization in Real and Cyber Worlds: Extension of Multiple Event Process Survival Mixture Model). Psychology in the Schools. Link.
2. Nen, Red Kun; Weldemeskel, Fisseha Mikre (2025). Efeitos psicológicos do bullying em crianças das escolas de ensino fundamental do Distrito Especial de Itang, Região de Gambella (Psychological Effects of Bullying on Children in Primary Schools of Itang Special District, Gambella Region). Educational Practice and Theory. Link.
3. Juan, Andrea; Hannan, Sylvia; Harvey, Jaqueline (2025). Em situação de risco: idade, gênero e nível socioeconômico na vitimização por bullying entre estudantes sul-africanos do ensino fundamental (At Risk: Age, Gender, and Socio-Economic Status in Bullying Victimisation among South African Primary School Students). Perspectives in Education. Link.
4. Keating, Seline; Baker, Catherine R. (2025). A igualdade de gênero importa: uma preciosa “GEM” para enfrentar a desigualdade de gênero por meio de um programa educacional que envolve toda a comunidade escolar (Gender Equality Matters: A Precious "GEM" to Tackle Gender Inequality through a Whole-School Community Educational Programme). Educational Review. Link.
5. Siddiqui, Sohni; Schultze-Krumbholz, Anja (2025). Avaliação da primeira implementação da intervenção Sohanjana de prevenção ao bullying: perspectivas dos estudantes das escolas participantes (Evaluation of the First Implementation of the Sohanjana Antibullying Intervention: Students Perspectives from Participating Schools). Psychology in the Schools. Link.
6. Yilmaz, Eyüp; Günes, Ahmet Melih (2025). Bullying entre pares e estratégias de enfrentamento em crianças: contribuições de escolas regulares de ensino fundamental (Peer Bullying and Coping Strategies in Children: Insights from Mainstream Primary Schools). Problems of Education in the 21st Century. Link.
7. Murillo-Moraño, Javier; Pérez-Sousa, Miguel Ángel; Morente Montero, Álvaro; Benítez-Sillero, Juan de Dios (2025). Aprendizagem cooperativa e Programa PREBULLPE: duas intervenções de prevenção ao bullying nas aulas de Educação Física (Cooperative Learning and PREBULLPE Programme: Two Bullying Prevention Interventions in Physical Education). Health Education Journal. Link.
8. Johander, Eerika; Turunen, Tiina; Garandeau, Claire F.; Salmivalli, Christina (2024). Intervenções que não deram certo: fatores associados à continuidade do bullying após uma intervenção direcionada (Interventions That Failed: Factors Associated with the Continuation of Bullying after a Targeted Intervention). International Journal of Bullying Prevention. Link.
9. Sjögren, Björn; Thornberg, Robert; Pozzoli, Tiziana (2024). Associações longitudinais recíprocas entre a autoeficácia para defender e a defesa e a observação passiva em situações de vitimização entre pares (Reciprocal Longitudinal Associations of Defender Self-Efficacy with Defending and Passive Bystanding in Peer Victimization). Psychology in the Schools. Link.
10. Pecjak, Sonja; Pirc, Tina; Markovic, Rene; Špes, Tanja; Košir, Katja (2024). Fatores psicossociais e morais de testemunhas no bullying entre pares (Psychosocial and Moral Factors of Bystanders in Peer Bullying). International Electronic Journal of Elementary Education. Link.

Se esse tema apareceu na sua turma, converse com a equipe da escola e pense em um acompanhamento que não deixe a criança sozinha. Cada situação merece escuta, cuidado e uma resposta responsável.