Inteligência emocional na escola: por que a direção precisa começar pela equipe

Uma pesquisa sobre diretores de escolas de ensino fundamental descreve a inteligência emocional como uma competência pouco presente entre as características observadas; outro estudo relata uma escola em que relações de confiança e liderança emocional ajudaram a construir uma cultura positiva. À primeira vista, parece uma contradição: a inteligência emocional seria uma lacuna da direção ou uma força capaz de mobilizar toda a escola?

Os estudos não medem a mesma coisa nem partem do mesmo contexto. Um investiga percepções de professores sobre competências de diretores; o outro acompanha um caso específico de liderança. Separar o que cada pesquisa realmente mostra ajuda a pensar no papel da direção sem transformar um resultado localizado em receita universal — e sem deixar o professor sozinho com a tarefa de cuidar das emoções da turma.

O que é inteligência emocional nas escolas de ensino fundamental e por que importa para o professor?

Na rotina escolar, inteligência emocional é a capacidade de perceber e lidar com emoções próprias e alheias para orientar relações, comunicação e decisões. Para a direção, isso pode aparecer na forma como escuta uma equipe sob pressão, conduz uma conversa difícil, reconhece tensões e toma decisões sem ignorar seus efeitos sobre as pessoas. Não significa evitar conflito, concordar com todo mundo ou resolver cada problema com uma conversa acolhedora.

O tema aparece em situações comuns: a reunião em que uma mudança de rotina provoca insegurança, o momento em que um professor pede apoio diante de uma turma difícil, ou a decisão de como responder a um conflito entre integrantes da comunidade escolar. A inteligência emocional da liderança não substitui condições de trabalho, políticas claras nem planejamento. Ela pode, porém, influenciar como as decisões são comunicadas e como a equipe consegue trabalhar em conjunto.

É importante distinguir inteligência emocional de letramento emocional, expressão usada em uma das pesquisas. O estudo sobre letramento emocional investiga práticas de liderança e sua relação com a cultura escolar, enquanto outros trabalhos tratam a inteligência emocional como uma característica entre várias competências de liderança. Os conceitos se aproximam, mas não devem ser tratados como se fossem uma medida única ou idêntica.

Para o professor, a questão prática não é receber uma nova obrigação de administrar as emoções de todos. É poder contar com uma liderança que construa relações de confiança, comunique decisões e crie condições para que a equipe reflita e aprenda. As pesquisas reunidas aqui abordam sobretudo a direção e as equipes escolares; elas não oferecem um programa pronto de inteligência emocional para crianças. Essa distinção muda o foco: antes de cobrar que cada docente resolva tudo dentro da sala, vale observar como a organização da escola apoia o trabalho.

O que a pesquisa recente mostra sobre inteligência emocional e direção escolar?

A inteligência emocional aparece como parte de um conjunto de competências de liderança

Um estudo com professores de escolas de ensino fundamental investigou competências de liderança de diretores relacionadas a resultados de uma estratégia nacional de educação. Na percepção dos professores participantes, a liderança educacional dos diretores foi avaliada em nível moderado. Gestão de crises, liderança visionária e liderança ética foram as características com maior presença relativa; inteligência emocional e habilidades de tomada de decisão apareceram entre as menos comuns (Ajmi, 2024).

Esse resultado não permite concluir que todo diretor tenha baixa inteligência emocional, nem que essa característica tenha sido a causa de um resultado específico dos alunos. O estudo registra percepções de uma amostra e examina várias competências. Ainda assim, ele oferece uma pergunta útil para a escola: a liderança consegue conduzir crises e, ao mesmo tempo, perceber como as decisões afetam a confiança e a participação da equipe? O trabalho sugere que desenvolver competências de liderança dos diretores merece atenção.

Outro estudo, em escolas católicas de alto desempenho da Austrália Ocidental, investigou o que diretores, integrantes de equipes de liderança sênior e lideranças intermediárias consideravam favorável ao funcionamento dessas equipes. Entre os elementos identificados estão relações positivas, liderança compartilhada, inteligência emocional, comunicação eficaz, prioridade à visão e à estratégia, disponibilidade para lideranças intermediárias e uma mentalidade voltada à melhoria (Groenewald, 2025).

Os dois estudos não são uma comparação direta: têm contextos, participantes e perguntas diferentes. Um descreve competências percebidas por professores; o outro reúne características que diferentes lideranças associam ao funcionamento de equipes em escolas de alto desempenho. Lidos lado a lado, mostram que inteligência emocional não opera isoladamente: aparece junto a relações, comunicação, participação e direção estratégica. Não basta nomear a competência; importa como ela se combina com as práticas de gestão.

Relações de confiança e cultura escolar são parte do trabalho da direção

Um estudo de caso único, situado em uma escola de ensino fundamental de contexto semirrural de Aotearoa Nova Zelândia, investigou como gestores mobilizaram inteligência cultural e emocional para inspirar agilidade diante de mudanças na liderança e reestruturações. Os dados vieram de entrevistas semiestruturadas e grupos focais com o diretor, a equipe gestora e professores. Entre os temas relatados, os líderes começam identificando seu propósito e construindo relações de confiança com a equipe e a comunidade (Martin, 2025).

A partir dessa base, o caso descreve ações intencionais alinhadas ao propósito, voltadas a ampliar a energia coletiva e criar um ambiente inclusivo e ágil. O estudo também destaca que o contexto mais amplo influencia a eficácia da liderança e a capacidade coletiva de lidar com a complexidade. Os autores defendem uma combinação de inteligência cultural, inteligência emocional e flexibilidade cognitiva. Como é um caso único, essa descrição ajuda a pensar em mecanismos possíveis, mas não prova que a mesma sequência produzirá o mesmo efeito em qualquer escola.

Uma pesquisa anterior entrevistou quatro diretores de escolas de ensino fundamental sobre práticas de liderança relacionadas ao letramento emocional. O artigo situa esse letramento no centro da liderança educacional eficaz e o associa à cultura organizacional, à gestão da mudança e aos resultados de ensino e aprendizagem. O propósito da pesquisa era explicar o conceito e sua influência na cultura escolar, e as entrevistas exploraram práticas dos diretores e o impacto percebido na cultura de suas escolas (Martin, 2023).

Esse resumo não apresenta uma lista de práticas nem resultados comparáveis entre escolas. O que ele permite afirmar é que a pesquisa coloca a dimensão emocional no campo da cultura e da mudança organizacional, em vez de restringi-la à relação individual entre professor e estudante. Para a equipe, isso desloca a conversa: vale olhar para o modo como a direção acolhe preocupações, explica mudanças e mantém relações de trabalho, e não apenas para a habilidade pessoal de cada docente em manter a calma.

A aprendizagem da equipe pode conectar liderança e eficácia coletiva

Uma pesquisa com participantes de 71 escolas de ensino fundamental investigou se mecanismos de aprendizagem organizacional ajudam a explicar a relação entre pensamento sistêmico dos diretores, eficácia coletiva docente e inovação da equipe gestora. O estudo utilizou quatro fontes de dados e uma amostra de diretores, integrantes de equipes gestoras e professores. Os resultados indicaram que os mecanismos de aprendizagem organizacional medeiam a relação entre o pensamento sistêmico dos diretores e a eficácia coletiva docente, assim como a inovação da equipe gestora (Nadav, 2026).

Esse trabalho não mede inteligência emocional diretamente. Sua contribuição para este tema é indireta, mas importante: aponta para processos coletivos que podem fazer a liderança chegar ao trabalho da equipe. Em vez de imaginar que uma competência individual do diretor se converte automaticamente em melhores relações, o estudo põe no meio da relação os mecanismos pelos quais a organização aprende. A equipe precisa ter oportunidades de analisar experiências, trocar conhecimento e ajustar práticas; a pesquisa, porém, não especifica uma rotina única que toda escola deva adotar.

Para o professor, a conexão merece atenção porque a expressão “inteligência emocional” pode ser entendida como um traço pessoal, quase uma qualidade fixa. Os estudos reunidos oferecem uma imagem mais ampla: liderança, relações, comunicação e aprendizagem organizacional se cruzam. Isso não autoriza atribuir ao diretor sozinho toda a responsabilidade pelo clima da escola. Mostra, sim, que a organização do trabalho e as condições para aprender em conjunto fazem parte da conversa sobre liderança.

Como os estudos sobre inteligência emocional na escola se comparam?

Os estudos abaixo foram selecionados por sua relação direta ou contextual com liderança, inteligência emocional, cultura escolar ou aprendizagem das equipes. Eles variam em desenho e objetivo: há levantamento de percepções, estudo de caso e pesquisa sobre aprendizagem organizacional. A tabela resume o que cada resumo relata, sem tratar resultados de contextos diferentes como se viessem de uma mesma comparação.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto de encontro é a ideia de que liderar uma escola não se resume a administrar tarefas. Os estudos que tratam diretamente de inteligência emocional a colocam ao lado de relações positivas, comunicação, confiança, propósito ou cultura organizacional. A pesquisa sobre aprendizagem organizacional acrescenta que processos coletivos podem ligar a atuação dos diretores à eficácia percebida da equipe. Em conjunto, os trabalhos convidam a olhar tanto para a postura da liderança quanto para a estrutura de colaboração disponível.

As diferenças, porém, são relevantes. Ajmi (2024) descreve avaliações de professores sobre competências de liderança e relata uma presença menor de inteligência emocional na amostra. Groenewald (2025) investigou características percebidas como favoráveis em equipes de escolas de alto desempenho e inclui a inteligência emocional entre elas. Esses achados não se contradizem necessariamente: uma competência pode ser valorizada como importante para o funcionamento de uma equipe e, ao mesmo tempo, ser pouco percebida em determinado conjunto de diretores.

Martin (2025) oferece um caso situado em uma escola e em uma conjuntura particular; Martin (2023) relata entrevistas com quatro diretores, sem apresentar no resumo resultados detalhados. Já Nadav (2026) não investiga inteligência emocional, mas examina uma relação organizacional associada à liderança. Assim, não há base aqui para dizer qual prática emocional produz qual resultado, nem para estabelecer uma escala universal de competência. Também não se sabe, a partir desses resumos, como as relações variam entre etapas, redes, regiões ou condições de trabalho.

O ponto em aberto é como passar de atributos valorizados a condições cotidianas que sustentem a equipe. Como a direção pode abrir espaço para conversas difíceis sem expor professores? Que mecanismos de aprendizagem cabem em uma rotina sobrecarregada? Como a inteligência emocional é percebida por profissionais com experiências diferentes? As pesquisas ajudam a formular essas questões, mas não fornecem um protocolo único para respondê-las.

O que isso significa para a sala de aula e para o trabalho docente?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como atividades de sala de aula. São aplicações possíveis dos achados sobre confiança, comunicação, relações e aprendizagem coletiva, que cada professor pode adaptar às condições da própria escola. A direção tem papel central em criar espaço e condições; o professor não precisa assumir individualmente tarefas que dependem de decisões institucionais.

1. Pedir clareza sobre mudanças antes que virem ruído

Aplicação possível: se uma rotina escolar mudar, o professor pode pedir que a direção explique o propósito, o que está decidido e o que ainda pode ser ajustado. Por exemplo, imagine que a equipe receba uma nova orientação sobre o acompanhamento dos estudantes. Em vez de cada turma interpretar a mudança de um jeito, uma conversa curta pode separar expectativas comuns de dúvidas ainda abertas. Isso não garante concordância, mas se conecta à importância que os estudos atribuem à comunicação e à construção de relações de confiança.

2. Tratar a confiança como prática, não como slogan

Aplicação possível: numa reunião, proponha que a equipe registre uma preocupação concreta e combine quem vai retomá-la e quando. Imagine que vários docentes estejam inseguros com uma decisão sobre organização dos intervalos. Uma devolutiva da direção mostrando o que foi ouvido, o que pode ser revisto e o que não está sob seu controle torna a escuta mais verificável. A pesquisa de caso de Martin (2025) relata a construção intencional de confiança; a aplicação aqui traduz essa ideia para uma conversa escolar possível.

3. Separar a resposta à crise da conversa sobre seus efeitos

Aplicação possível: depois de uma situação urgente, a equipe pode reservar um momento para discutir não só o que foi feito, mas como a comunicação funcionou e o que precisa ser aprendido. Imagine um conflito que exigiu uma decisão rápida da direção. Uma revisão breve, sem transformar o encontro em busca de culpados, pode ajudar a identificar lacunas de informação ou apoios necessários. Ajmi (2024) relata maior presença percebida de gestão de crises do que de inteligência emocional; a sugestão é não deixar que a resposta operacional encerre a reflexão sobre as relações envolvidas.

4. Criar uma rotina pequena de aprendizagem entre pares

Aplicação possível: professores podem escolher uma situação de ensino para analisar em conjunto, com uma pergunta concreta e um tempo delimitado. Imagine dois docentes que encontram dificuldades diferentes para envolver uma turma em uma atividade. Compartilhar o que tentaram, sem apresentar uma solução universal, pode ampliar o repertório da equipe. Nadav (2026) encontrou um papel mediador dos mecanismos de aprendizagem organizacional na relação entre pensamento sistêmico dos diretores e eficácia coletiva docente. A proposta é uma forma de aplicação, não uma rotina testada pelo estudo.

5. Distribuir a participação sem apagar responsabilidades

Aplicação possível: ao planejar uma mudança que afeta várias turmas, a direção pode convidar lideranças intermediárias e docentes a apontar impactos e alternativas antes de fechar decisões. Imagine uma revisão dos horários de apoio pedagógico. Ouvir quem acompanha a rotina de perto pode revelar necessidades que não aparecem numa discussão apenas administrativa. Groenewald (2025) identifica liderança compartilhada e disponibilidade para lideranças intermediárias entre as características favoráveis às equipes. Participar, contudo, não significa transferir aos professores a responsabilidade formal da direção.

6. Nomear o propósito sem desconsiderar as dificuldades

Aplicação possível: antes de uma ação nova, o professor pode explicitar à turma o objetivo da atividade e abrir espaço para dúvidas sobre como realizá-la. Imagine uma turma que reage com frustração a uma mudança de agrupamentos. Uma explicação breve do motivo, acompanhada de escuta sobre o que está difícil, pode tornar a proposta mais compreensível. Essa é uma adaptação pedagógica, não um resultado medido nas pesquisas. A relação com os estudos está na importância dada ao propósito e a ações intencionais na liderança escolar.

7. Usar desacordos para compreender necessidades diferentes

Aplicação possível: numa conversa entre colegas, cada pessoa pode descrever o problema a partir do efeito que observa, antes de discutir soluções. Imagine que professores discordem sobre como reorganizar um trabalho em grupo. Perguntar quem está sendo ouvido, quais necessidades ficaram fora e que informação falta pode tornar a conversa mais produtiva. A pesquisa de Martin (2025) destaca que contexto cultural e emocional influencia a liderança; transportar essa ideia para a equipe é uma sugestão de reflexão, não uma técnica comprovada pelo estudo.

O que muda ao aplicar essas pesquisas no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diferentes. Martin (2025) trata de uma escola de Aotearoa Nova Zelândia; Groenewald (2025), de escolas católicas da Austrália Ocidental; Ajmi (2024) aborda uma Estratégia Nacional de Educação, mas o resumo não identifica o país. Nadav (2026) descreve escolas de ensino fundamental sem informar o país no resumo. Esses trabalhos não descrevem diretamente as redes brasileiras, suas normas ou a organização específica de cada escola daqui.

Por isso, a adaptação mais segura não é importar um modelo de liderança. É usar as perguntas que os achados suscitam: há confiança suficiente para a equipe expor dúvidas? A comunicação deixa claro o que está em discussão? Existem espaços de aprendizagem coletiva? As lideranças intermediárias podem contribuir? Cada escola brasileira terá de responder considerando sua rede, seu território, seus recursos e suas condições de trabalho.

Também é preciso evitar transformar inteligência emocional numa exigência individual dirigida sobretudo aos professores. Pedir que o docente mantenha serenidade diante de qualquer problema, sem oferecer tempo, apoio ou clareza institucional, não decorre dos estudos. Os resumos apontam para fatores de equipe e de organização: relações, liderança compartilhada, comunicação, propósito e mecanismos de aprendizagem. No Brasil, discutir a competência emocional da direção faz sentido quando a conversa inclui as condições que permitem colocá-la em prática.

Outro cuidado é não usar resultados de um contexto para julgar automaticamente uma escola ou um profissional daqui. A avaliação de competências de Ajmi (2024) é uma percepção situada; o caso de Martin (2025) é único; as escolas de Groenewald (2025) têm características próprias. Esses trabalhos podem orientar perguntas e hipóteses para a reflexão local, mas não servem como uma classificação de diretores brasileiros nem como evidência de que uma intervenção específica terá o mesmo efeito.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos gerais e resultados relatados, mas não sustentam uma análise aprofundada de todos os instrumentos, procedimentos, limitações ou argumentos dos textos completos. Quando uma pesquisa não apresenta um resultado específico no resumo, o artigo descreve o que ela investigou, sem completar a lacuna com suposições.

As pesquisas também diferem em método e escopo. Há entrevistas com pequenos grupos, um estudo de caso único, um levantamento de percepções e análises quantitativas sobre equipes. Não são estudos que testem uma mesma intervenção de inteligência emocional em escolas comparáveis. Por isso, não é possível concluir que desenvolver essa competência, por si só, melhore a aprendizagem dos alunos, nem comparar diretamente os efeitos entre países.

Ficam abertas perguntas importantes: como professores e estudantes definem inteligência emocional no cotidiano? Que práticas da direção são percebidas como apoio consistente? Como as condições de trabalho influenciam a possibilidade de construir confiança? E quais estratégias de aprendizagem coletiva são viáveis em diferentes redes brasileiras? Para responder a questões de aplicação, formação ou avaliação de programas, vale consultar os estudos completos e verificar seus métodos, definições e limites. Essa leitura também é necessária antes de transformar os achados em política ou formação institucional.

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Perguntas frequentes sobre inteligência emocional e direção escolar

O que a inteligência emocional da direção pode mudar na escola?

Os estudos associam inteligência emocional a relações positivas, comunicação, confiança e funcionamento das equipes, mas não demonstram que uma competência isolada produza automaticamente melhores resultados de aprendizagem. O caso de Martin (2025) relata que líderes construíram confiança e realizaram ações intencionais num contexto de mudança. Groenewald (2025) identifica inteligência emocional entre características favoráveis ao funcionamento de equipes de liderança. Para a escola, a implicação é observar como a direção conduz relações e decisões, sem tratar a inteligência emocional como solução para problemas que também dependem de recursos, organização e condições de trabalho.

Inteligência emocional é a mesma coisa que letramento emocional?

Os termos aparecem em pesquisas diferentes e não devem ser tratados como sinônimos automáticos. Ajmi (2024) considera inteligência emocional como uma das competências de liderança avaliadas por professores. Martin (2023) investiga letramento emocional por meio de entrevistas com quatro diretores e o relaciona à cultura escolar e à gestão da mudança. O resumo desse segundo trabalho não detalha um conjunto de práticas que permita estabelecer uma definição operacional comum aos dois conceitos. Na prática, vale esclarecer qual dimensão está sendo discutida antes de avaliar uma ação ou propor formação para a equipe.

Os professores precisam ensinar inteligência emocional nas aulas?

Os estudos reunidos não investigam diretamente um programa de ensino de inteligência emocional para estudantes nem prescrevem atividades específicas para a sala. A maior parte do material trata de liderança, direção, equipes e cultura escolar. Um professor pode propor conversas ou atividades sobre convivência como aplicação pedagógica, considerando a idade e os objetivos de sua turma, mas isso deve ser apresentado como escolha de prática, não como resultado comprovado por essas pesquisas. Os achados sustentam sobretudo a importância de relações e processos organizacionais que apoiem o trabalho educativo.

Como a direção pode apoiar melhor os professores, segundo os estudos?

As pesquisas apontam elementos que podem orientar a conversa: relações positivas, comunicação eficaz, liderança compartilhada, confiança, prioridade clara e mecanismos de aprendizagem coletiva. Groenewald (2025) reúne características percebidas como favoráveis ao trabalho das equipes; Nadav (2026) encontra um papel mediador para mecanismos de aprendizagem organizacional. Isso não equivale a um roteiro pronto. Uma escola pode começar discutindo como as decisões são comunicadas, como a equipe pode trazer problemas sem receio e que espaços existem para aprender com situações vividas. A direção precisa considerar o contexto e os limites reais de sua comunidade escolar.

É possível aplicar os resultados de estudos internacionais no Brasil?

Sim, como referências para formular perguntas e pensar possibilidades, não como modelos que devam ser copiados sem adaptação. Martin (2025) trata de uma escola de Aotearoa Nova Zelândia; Groenewald (2025), de escolas católicas da Austrália Ocidental; os demais resumos não identificam todos os contextos nacionais. As redes brasileiras têm normas, recursos e rotinas próprias. Antes de aplicar uma proposta, é importante considerar a realidade da escola, ouvir os profissionais envolvidos e distinguir o que é achado do estudo daquilo que é uma adaptação local. Os resumos não demonstram que as mesmas práticas terão resultados idênticos aqui.

O que os estudos ainda não conseguem responder?

Com base nos resumos, não é possível identificar uma prática específica de inteligência emocional que funcione em todas as escolas, medir seu efeito direto sobre a aprendizagem dos alunos ou afirmar que os resultados se aplicam igualmente a redes brasileiras. As pesquisas também usam perguntas e métodos diferentes, o que impede uma comparação direta. Ficam em aberto a forma como professores e estudantes percebem as práticas da direção, o peso das condições de trabalho e quais mecanismos de aprendizagem coletiva são viáveis em cada contexto. Para aprofundar essas questões, faz sentido ler os estudos completos e consultar pesquisas realizadas nas redes em que se pretende atuar.

Referências

1. Al Ajmi, Hadi Rashed (2024). Competências de liderança dos diretores escolares para atender à Estratégia Nacional de Educação nas escolas de educação básica (Principals' Leadership Skills to Meet the National Strategy for Education in Basic Schools). Journal of Education and e-Learning Research. Link.
2. Groenewald, Daniel, Shane Lavery e Michael O’Neill (2025). As equipes importam: características da liderança sênior em escolas católicas de alto desempenho da Austrália Ocidental (Teams Matter: Characteristics of Senior Leadership in High-Performing Western Australian Catholic Schools). Issues in Educational Research. Link.
3. Martin, Mel, Peter Y. T. Sun e Sheralyn Cook (2025). Liderar em meio à complexidade: um estudo de caso único sobre o desenvolvimento da agilidade com inteligência cultural e emocional (Leading through Complexity: A Single Case Study on Cultivating Agility with Cultural and Emotional Intelligence). Journal of Educational Leadership, Policy and Practice. Link.
4. Martin, Melissa (2023). Letramento emocional: o ouro da liderança (Emotional Literacy: The Leadership Gold Dust). set: Research Information for Teachers. Link.
5. Nadav, Nechama, Pascale Benoliel e Chen Schechter (2026). Como o pensamento sistêmico dos diretores escolares molda a eficácia das equipes docentes: explorando o papel dos mecanismos de aprendizagem organizacional (How Principals' Systems Thinking Shapes Teacher Team Effectiveness: Exploring the Role of Organisational Learning Mechanisms). European Journal of Education. Link.

Se esse tema conversa com os desafios da sua escola, escolha uma pergunta deste texto e leve-a para uma conversa possível com a equipe. A reflexão pode começar pequena, com escuta e espaço para pensar junto.