Indisciplina e funções executivas: comportamento não é só questão de vontade

Pesquisas recentes passaram a investigar com mais atenção como funções executivas, estresse percebido e comportamento se relacionam na escola. Esse interesse aparece em estudos com crianças pequenas, estudantes do ensino fundamental e professores, mas não aponta para uma explicação simples: dificuldade de autocontrole pode caminhar junto com problemas de comportamento sem ser sinônimo de indisciplina deliberada.

Na rotina, essa diferença importa. Uma interrupção, uma reação impulsiva ou a dificuldade de retomar uma tarefa podem exigir resposta imediata do professor, mas também podem sinalizar necessidades diferentes. Os estudos ajudam a olhar para padrões, contexto e autorregulação; não oferecem um diagnóstico a partir de um comportamento isolado nem uma receita única para cada turma.

O que são problemas de comportamento e funções executivas, e por que isso importa para o professor?

Problemas de comportamento são ações que dificultam a convivência, a participação ou a aprendizagem, como comportamentos externalizantes — por exemplo, atitudes disruptivas — e internalizantes, que também aparecem nos estudos citados. Funções executivas são capacidades neurocognitivas relacionadas, entre outras coisas, ao controle inibitório, à flexibilidade cognitiva e à memória de trabalho. Na escola, a relação entre esses conceitos importa porque o comportamento visível pode coexistir com dificuldades de autorregulação, estresse ou outras condições.

Uma forma concreta de pensar nisso é separar o que se observa da explicação que se atribui ao observado. “Interrompeu a atividade três vezes” descreve uma situação; “não quer aprender” já supõe uma intenção. A pesquisa examinada neste artigo não autoriza concluir que todo aluno que desafia uma regra tem uma dificuldade executiva, nem que toda dificuldade executiva resulta em indisciplina. Ela ajuda, isso sim, a considerar que comportamento, competências socioemocionais e contexto podem estar associados.

As funções executivas não são diretamente visíveis como uma resposta em voz alta ou uma tarefa não concluída. Por isso, professores podem observar comportamentos em situações específicas e, quando necessário, conversar com a equipe escolar e com a família. A observação pedagógica é diferente de uma avaliação clínica. Essa distinção evita transformar uma hipótese útil em rótulo.

O que a pesquisa recente mostra sobre autocontrole e comportamento?

Controle inibitório e problemas de comportamento podem compartilhar fatores

Um estudo longitudinal com escolares dos Estados Unidos examinou como problemas externalizantes e internalizantes se relacionavam ao longo do ensino fundamental. Foram usadas avaliações anuais de professores entre o jardim de infância e o 5º ano, em uma amostra de 7.326 crianças. Os pesquisadores encontraram poucas evidências de que os dois tipos de problema se influenciassem de forma transacional dentro de cada criança. Em vez disso, eles estavam substancialmente associados entre crianças. O controle inibitório foi o antecedente comum mais forte relacionado à sobreposição longitudinal dos problemas (Oh, 2024).

Esse resultado é importante porque muda a pergunta. Em vez de presumir que um tipo de comportamento provoca o outro, o estudo aponta que fatores compartilhados podem ajudar a explicar por que aparecem juntos. Os autores identificaram também outros antecedentes associados a aspectos específicos de estabilidade dos problemas: flexibilidade cognitiva, memória de trabalho, linguagem e letramento e depressão materna para problemas internalizantes; práticas parentais, para problemas externalizantes. O resumo apresenta o controle inibitório como alvo promissor de esforços de intervenção precoce, não como explicação universal nem como intervenção testada diretamente pelo estudo.

Em uma pesquisa com 118 estudantes do ensino fundamental II de um distrito predominantemente hispano-latino dos Estados Unidos, estudantes com transtornos emocionais e comportamentais ou em risco deles diferiram em funções executivas em comparação com colegas sem comportamentos significativos. Estresse percebido e habilidades de regulação do estresse também se associaram de forma singular a comportamentos internalizantes e externalizantes (Cumming, 2024). Uma publicação posterior relata resultados com a mesma amostra e tema: diferenças de grupo em funções executivas e associações entre estresse, regulação do estresse e comportamentos (Cumming, 2025).

Os achados de Cumming não dizem que estresse causa indisciplina, nem que a função executiva explica sozinha os comportamentos. Eles mostram que as dimensões investigadas aparecem relacionadas. Para o professor, é uma razão para considerar se dificuldades de participação se concentram em determinadas situações — por exemplo, interações com colegas ou demandas escolares — sem presumir que a resposta comportamental tenha uma causa única.

As avaliações de comportamento variam conforme quem observa

Na pré-escola, quatro estudos analisaram se avaliações de pais e professores sobre comportamentos externalizantes se relacionavam com resultados de autorregulação, incluindo funções executivas e uma tarefa de desempenho contínuo. Ao todo, foram incluídas crianças de diferentes faixas etárias pré-escolares, inclusive crianças bilíngues falantes de espanhol. Nos estudos, as avaliações dos professores tiveram associações mais fortes com autorregulação do que as avaliações dos pais, salvo duas situações em que as associações foram iguais (DeCamp, 2025).

Isso não significa que professores sempre conheçam melhor uma criança em todos os aspectos. O achado diz respeito à relação entre avaliações de comportamento e resultados de autorregulação naqueles estudos. Os próprios autores apontam que expectativas mais fundamentadas sobre o comportamento infantil podem ajudar a explicar a utilidade das avaliações docentes e levantam questões sobre a avaliação com múltiplos informantes, pelo menos para crianças da pré-escola.

Um estudo com crianças acompanhadas dos 3,5 aos 8 anos também mostra que a percepção do prejuízo pode mudar conforme o informante e a idade. Os relatos de pais indicaram aumento da pontuação média de prejuízo global ao longo do período, enquanto os relatos de professores diminuíram ligeiramente; os perfis de prejuízo indicados por docentes permaneceram consistentes. Aos 8 anos, sintomas e prejuízo se correlacionaram de moderada a fortemente nas dimensões examinadas. Entre professores, houve uma correlação robusta entre sintomas de desatenção e prejuízo na aprendizagem (Overgaard, 2025).

Esse estudo trata de crianças com sintomas de TDAH e transtornos comórbidos, não de toda a população escolar. A diferença entre relatos de casa e escola reforça uma ideia prática: o comportamento pode se apresentar de modo distinto em contextos diferentes. Reunir observações pode ser útil, desde que a divergência não seja tratada automaticamente como erro de alguém.

Competências socioemocionais e problemas de comportamento aparecem associados

Uma avaliação direta de competências socioemocionais para estudantes do ensino fundamental II foi desenvolvida para medir autoconsciência, autogestão, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão responsável. Em três estudos com mais de 3.600 estudantes, os escores tiveram consistência interna de moderada a forte e estabilidade temporal em seis meses. A estrutura de cinco fatores recebeu apoio, assim como algumas evidências de validade. O desempenho nessa avaliação se associou positivamente às habilidades sociais avaliadas por professores e ao engajamento acadêmico, e negativamente a problemas de comportamento (McKown, 2025).

O estudo não permite dizer que elevar uma competência específica necessariamente reduzirá problemas de comportamento. A associação, contudo, ajuda a entender por que autocontrole não deve ser reduzido a “obedecer”: a avaliação contempla um conjunto de competências sociais e emocionais, e seu desempenho se relacionou a mais de um aspecto da vida escolar. Também mostra que existem formas de avaliar competências socioemocionais diretamente, além de depender apenas de impressões sobre o comportamento.

O contexto escolar e a percepção dos adultos também entram na equação

Um estudo transversal realizado na Turquia, com 307 professores dos anos iniciais do ensino fundamental, investigou estigma relacionado ao TDAH, atitudes diante de comportamentos indesejáveis e autoeficácia docente. A relação entre estigma e atitudes foi positiva, estatisticamente significativa e muito fraca. As atitudes diante de comportamentos indesejáveis previram 2,7% da variância do estigma; conhecimento sobre TDAH e atendimento às necessidades de estudantes com TDAH explicaram 6,2% da variação da autoeficácia geral (Ö, 2026).

O resultado não estabelece uma relação de causa e efeito entre estigma e atitudes. Os autores recomendam estudos experimentais para investigar a transformação de atitudes em comportamentos. Para o professor, o ponto de atenção é não confundir uma reação difícil com uma característica fixa do aluno. Conhecer o tema pode ser relevante para a autoeficácia, mas o estudo não oferece uma formação pronta nem permite transportar seus números diretamente para escolas brasileiras.

Outro trabalho, com 1.568 profissionais de 63 escolas, encontrou relações negativas entre eficácia coletiva, autoeficácia e comportamento disruptivo: profissionais com maior eficácia relataram menos comportamentos disruptivos, e escolas com maior eficácia coletiva média também registraram menos ocorrências. A eficácia coletiva moderou a relação entre autoeficácia individual e comportamento disruptivo (Holter, 2026). O estudo destaca que o fenômeno não se limita ao aluno ou ao professor isolado: percepções compartilhadas na escola também foram consideradas.

As observações sobre o período pós-pandemia ainda são percepções docentes

Educadores da primeira infância relataram, em questionário respondido por 57 profissionais de diferentes contextos, defasagens percebidas em funções executivas e aumento de problemas de comportamento em sala no período pós-COVID-19. Os problemas nessas duas áreas foram relatados com maior frequência do que antes da pandemia. Algumas mudanças levaram a um maior uso de aprendizagem baseada em brincadeiras (Cicero, 2026).

Esse estudo investigou percepções de educadores; portanto, é importante não transformar os relatos em uma conclusão de que a pandemia causou cada dificuldade observada. A pesquisa também não avaliou se o aumento do uso de brincadeiras produziu melhora nos comportamentos. Ainda assim, ela documenta uma preocupação relatada por profissionais da primeira infância e torna pertinente observar como as crianças estão participando das atividades e retomando rotinas.

Quais estudos foram comparados lado a lado?

Os estudos abaixo abordam idades, contextos e perguntas diferentes. A tabela resume o que cada um investigou e relata, sem tratar resultados de populações distintas como se fossem diretamente equivalentes.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Em conjunto, os estudos sugerem que problemas de comportamento podem estar associados a funções executivas, estresse, competências socioemocionais e condições do contexto escolar. Essa convergência não significa que todos tenham medido a mesma coisa. Alguns avaliaram crianças por tarefas, outros usaram relatos de professores ou pais, e outros investigaram percepções e condições dos profissionais.

Há diferenças importantes. O estudo longitudinal de Oh encontrou pouca evidência de uma influência transacional entre problemas externalizantes e internalizantes dentro de cada criança, destacando fatores comuns. Já os estudos de Cumming analisaram associações entre estresse, regulação, funções executivas e comportamentos em estudantes do ensino fundamental II. Os resultados não são contraditórios: investigam relações distintas e populações diferentes.

Também varia a força do que pode ser concluído. Estudos correlacionais mostram que fatores aparecem associados, mas não provam que um cause o outro. Um estudo transversal sobre eficácia escolar não demonstra que aumentar a eficácia reduzirá necessariamente a indisciplina. Da mesma forma, percepções docentes sobre o pós-pandemia registram o que educadores observaram, sem isolar a causa das mudanças.

O que ainda não está resolvido é como essas associações se traduzem em intervenções eficazes para cada idade, ambiente e tipo de necessidade. Os resumos disponíveis também não permitem comparar diretamente medidas, instrumentos ou resultados numéricos de todos os trabalhos. A conclusão mais prudente é que autocontrole é uma peça relevante para compreender alguns comportamentos, mas não substitui a consideração de estresse, relações, aprendizagem, contexto e diferenças individuais.

Como levar esses achados para a sala de aula?

Os estudos não testam as sugestões abaixo como um pacote de práticas pedagógicas. São aplicações possíveis dos achados, que o professor pode adaptar às condições da turma e discutir com a equipe escolar.

1. Descreva o comportamento antes de interpretá-lo

Como aplicação, registre de forma objetiva o que acontece, em qual atividade e em que momento: por exemplo, “durante a explicação, o estudante interrompeu três vezes e retomou a tarefa após orientação”. Evite transformar uma observação em diagnóstico ou julgamento de intenção. Essa prática combina com os estudos que mostram associações entre comportamentos e autorregulação, mas também diferenças entre contextos e informantes. Uma descrição concreta ajuda a conversar com a família e a equipe sem reduzir o aluno a um rótulo.

2. Observe padrões, não apenas episódios isolados

Como aplicação, compare situações ao longo do tempo: a dificuldade aparece em atividades longas, em transições ou em momentos de interação com colegas? Imagine um estudante que interrompe a aula em uma tarefa coletiva, mas consegue permanecer envolvido em uma atividade individual. Essa diferença não prova uma causa, mas pode ajudar a formular perguntas melhores. O estudo de Cumming relacionou estresse percebido e regulação do estresse a comportamentos; observar o contexto é uma maneira prudente de investigar o que merece atenção.

3. Considere mais de uma perspectiva sem exigir concordância perfeita

Como aplicação, reúna observações da escola e da família quando isso fizer sentido, sem concluir que uma das partes está errada se as percepções diferirem. DeCamp encontrou associações mais fortes entre avaliações de professores e autorregulação na pré-escola, mas isso não torna irrelevante o relato familiar. Um exemplo hipotético: em casa, uma criança pode ser descrita como tranquila, enquanto na escola demonstra dificuldade em esperar a vez. A diferença informa sobre contextos distintos e pode orientar uma conversa mais específica.

4. Trate autocontrole como uma habilidade a apoiar, não como prova de caráter

Como aplicação, em vez de dizer “você sabe fazer, só não quer”, proponha apoios claros para a tarefa: instruções em etapas, uma pausa combinada ou uma retomada breve do objetivo. Essas medidas são sugestões pedagógicas, não resultados testados pelos estudos aqui citados. O estudo de Oh identificou o controle inibitório como antecedente comum importante para a sobreposição de problemas externalizantes e internalizantes. Isso torna razoável observar a autorregulação sem presumir que todo comportamento difícil seja deliberado.

5. Não use uma associação como diagnóstico

Como aplicação, se a desatenção ou a impulsividade prejudica a aprendizagem de forma persistente, registre exemplos e siga os procedimentos de diálogo e encaminhamento da escola. Não conclua TDAH com base em uma aula ou em uma lista informal. Overgaard estudou crianças com sintomas de TDAH e condições comórbidas, e encontrou relações entre sintomas e prejuízo; esse resultado não transforma o professor em responsável por diagnosticar. A avaliação profissional e a observação pedagógica têm papéis diferentes, embora possam contribuir para uma compreensão mais completa.

6. Inclua o clima de equipe na conversa sobre indisciplina

Como aplicação, combine entre os profissionais respostas previsíveis para situações recorrentes e momentos de troca sobre estratégias que funcionam. Imagine que diferentes adultos recebem o mesmo estudante em atividades distintas: uma conversa breve de equipe pode ajudar a evitar orientações incompatíveis. Holter encontrou associação entre eficácia coletiva, autoeficácia e comportamento disruptivo. O estudo não prova que uma reunião específica reduza ocorrências, mas sustenta a relevância de olhar também para a capacidade compartilhada da escola, e não apenas para o aluno ou um professor isolado.

7. Use atividades lúdicas como possibilidade, não como promessa

Como aplicação, uma turma de crianças pequenas pode ter momentos de brincadeira com regras simples, turnos e mudanças de estratégia, se isso for adequado aos objetivos e à rotina. O estudo de Cicero relata que alguns educadores aumentaram o uso da aprendizagem baseada em brincadeiras após perceberem mudanças em funções executivas e comportamentos no período pós-pandemia. Não relata que a brincadeira tenha resolvido os problemas. Portanto, trate-a como uma opção para organizar experiências de aprendizagem, observe a participação e ajuste a proposta em vez de prometer um efeito garantido.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em contextos de outros países: Estados Unidos e Turquia. Não se deve assumir que suas amostras representem estudantes, famílias ou escolas do Brasil. As rotinas escolares, as condições de trabalho, os serviços de apoio e os significados atribuídos a um comportamento podem variar. Por isso, os achados ajudam a formular perguntas, mas não fornecem uma medida direta da frequência de indisciplina nas escolas brasileiras.

Também é preciso notar que alguns estudos se concentraram em grupos específicos: crianças com sintomas de TDAH, estudantes com transtornos emocionais e comportamentais ou em risco, crianças pré-escolares e educadores da primeira infância. Resultados desses grupos não se aplicam automaticamente a todos os estudantes da educação básica. Mesmo a expressão “problema de comportamento” reúne manifestações diferentes, e o resumo de cada pesquisa não autoriza tratar comportamentos internalizantes e externalizantes como equivalentes.

Na prática brasileira, uma adaptação cuidadosa pode começar pela observação do cotidiano da própria escola: o que ocorre, em qual situação, com que frequência e quais apoios já foram tentados? Como aplicação, a equipe pode conversar com a família sem apresentar uma hipótese como conclusão e registrar o impacto sobre participação e aprendizagem. O valor dos estudos está em ampliar a leitura do problema, não em importar instrumentos, políticas ou respostas de outros sistemas escolares sem avaliação local.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. As informações sobre amostras, métodos e resultados estão limitadas ao que esses resumos apresentam. Além disso, os estudos variam em faixa etária, contexto, instrumentos e tipo de pergunta; alguns descrevem associações, outros percepções, e nenhum dos resultados citados deve ser interpretado automaticamente como prova de causalidade.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: quais intervenções ajudam diferentes estudantes a desenvolver autorregulação? Como os fatores de contexto se combinam ao longo do tempo? Até que ponto resultados observados em outros países se repetem nas escolas brasileiras? Para responder com mais segurança, faria sentido consultar os estudos completos, sobretudo quando a escola pretende adotar uma intervenção, interpretar medidas específicas ou usar os resultados para orientar decisões institucionais.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre indisciplina e funções executivas

Indisciplina significa que o estudante tem dificuldade de autocontrole?

Não necessariamente. Os estudos mostram associações entre funções executivas e problemas de comportamento em determinados grupos e contextos, mas não afirmam que toda indisciplina decorra de uma dificuldade de autocontrole. O estudo de Oh identificou o controle inibitório como antecedente comum importante para a sobreposição de problemas externalizantes e internalizantes, enquanto pesquisas com estudantes mais velhos também relacionaram estresse e regulação do estresse aos comportamentos. Para o professor, isso é motivo para observar padrões e contexto, não para concluir uma causa a partir de um episódio.

Funções executivas causam problemas de comportamento?

Os resumos não permitem afirmar que funções executivas causem problemas de comportamento. Alguns estudos encontraram associações; outros identificaram fatores que podem ajudar a explicar a sobreposição entre tipos de comportamento. Associação não prova causa. O trabalho de Oh, por exemplo, encontrou poucas evidências de relações transacionais entre problemas externalizantes e internalizantes dentro de cada criança e destacou fatores comuns, entre eles o controle inibitório. Na sala, é mais seguro considerar funções executivas como uma dimensão possível da compreensão, ao lado de estresse, relações e demandas da atividade.

Por que pais e professores podem descrever o comportamento de formas diferentes?

Uma criança vive situações diferentes em casa e na escola, e cada adulto a observa em condições distintas. Em crianças pré-escolares, DeCamp encontrou associações mais fortes entre avaliações de professores e resultados de autorregulação do que entre avaliações de pais e esses resultados, com duas exceções. Overgaard também identificou diferenças entre os relatos de pais e professores sobre prejuízo funcional ao longo do desenvolvimento. Esses achados não demonstram que um informante esteja certo e o outro errado. A divergência pode ser uma pista de que o comportamento varia conforme o contexto.

Estresse pode estar relacionado à indisciplina?

Em um estudo com estudantes do ensino fundamental II de um distrito dos Estados Unidos, estresse percebido e habilidades de regulação do estresse se associaram de forma singular a comportamentos internalizantes e externalizantes. O estudo não prova que o estresse cause indisciplina, nem que todo comportamento disruptivo seja uma reação ao estresse. Como aplicação, o professor pode observar se certos episódios aparecem em situações específicas, como atividades com colegas ou demandas escolares, e conversar com a equipe. Essa observação pode orientar perguntas, mas não substitui avaliação especializada quando ela for necessária.

O que o professor pode fazer sem diagnosticar o estudante?

O professor pode descrever comportamentos observáveis, notar quando ocorrem, registrar o impacto na participação e compartilhar essas informações com a equipe escolar e a família conforme os procedimentos da escola. Pode também experimentar ajustes pedagógicos adequados à turma e acompanhar o que acontece, deixando claro que são estratégias de sala, não tratamentos. Os estudos examinados não oferecem um protocolo único de intervenção nem autorizam diagnosticar TDAH ou outra condição a partir da conduta. Quando há prejuízo persistente, a observação docente pode contribuir para uma conversa com os profissionais responsáveis.

As pesquisas sobre o pós-pandemia provam que a pandemia causou mais indisciplina?

Não. O estudo de Cicero investigou percepções de 57 educadores da primeira infância e relata que eles observaram defasagens em funções executivas e aumento de problemas de comportamento em sala após a pandemia. Alguns educadores passaram a usar mais aprendizagem baseada em brincadeiras. Como o resumo descreve relatos de profissionais, não se pode concluir que a pandemia tenha causado cada dificuldade nem que a brincadeira tenha reduzido os problemas. O achado oferece uma perspectiva sobre o que esses educadores observaram, não uma medida universal para todas as escolas ou crianças.

Referências

1. Oh, Yoonkyung; Morgan, Paul L.; Greenberg, Mark T.; Zucker, Tricia A.; Landry, Susan H. (2024). Associações em nível entre crianças e dentro de cada criança entre problemas de comportamento externalizantes e internalizantes em uma amostra nacionalmente representativa de crianças do ensino fundamental dos Estados Unidos (Between- and Within-Child Level Associations between Externalizing and Internalizing Behavior Problems in a Nationally Representative Sample of US Elementary School Children). Grantee Submission. Link.
2. Cumming, Michelle M.; Qiu, Yuxi; Oblath, Rachel; Frazier, Stacy L.; Criado, Cristina; Theodore, Sharde; Placido, Gabriel. (2024). Estresse Percebido, Funções Executivas e Regulação do Estresse: Implicações para o Bem-Estar Emocional e Comportamental de Estudantes do Ensino Fundamental II (Perceived Stress, Executive Function, and Stress Regulation: Implications for Middle Schoolers' Emotional and Behavioral Well-Being). Grantee Submission. Link.
3. DeCamp, Christopher; Hoffman, Megan E.; Allan, Darcey M.; Morris, Brittany M.; Lonigan, Christopher J. (2025). Utilidade das avaliações de pais e professores sobre o comportamento para os resultados de autorregulação de crianças da pré-escola: uma análise em múltiplos estudos (Utility of Parent and Teacher Behavior Ratings for Self-Regulatory Outcomes of Preschool Children: A Multi-Study Examination). Grantee Submission. Link.
4. Overgaard, Kristin Romvig; Oerbeck, Beate; Friis, Svein; Pripp, Are Hugo; Aase, Heidi; Ingeborgrud, Christine Baalsrud; Biele, Guido. (2025). Prejuízo funcional relacionado ao TDAH da pré-escola à idade escolar (Functional Impairment Related to ADHD from Preschool to School Age). Journal of Attention Disorders. Link.
5. Cumming, Michelle M.; Qiu, Yuxi; Oblath, Rachel; Frazier, Stacy L.; Criado, Cristina; Theodore, Sharde; Placido, Gabriel. (2025). Estresse Percebido, Função Executiva e Regulação do Estresse: Implicações para o Bem-Estar Emocional e Comportamental de Estudantes do Ensino Fundamental II (Perceived Stress, Executive Function, and Stress Regulation: Implications for Middle Schoolers' Emotional and Behavioral Well-Being). Remedial and Special Education. Link.
6. McKown, Clark; Russo-Ponsaran, Nicole; Wronski, Matthew; Karls, Ashley. (2025). Propriedades psicométricas de uma avaliação de competências socioemocionais para estudantes do ensino fundamental II (Psychometric Properties of a Social and Emotional Competence Assessment for Middle School Students). Grantee Submission. Link.
7. Holter, Erika Kristina; Ødegård, Magnar; Bjørnebekk, Gunnar. (2026). Eficácia coletiva e individual como preditoras do comportamento disruptivo em sala de aula: uma análise multinível de moderação das influências no nível do professor e da escola (Collective and Individual Efficacy as Predictors of Disruptive Classroom Behavior: A Multilevel Moderation Analysis of Teacher- and School-Level Influences). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.
8. Özkan, Filiz; Uzdil, Nurcan; Köseoğlu, Bülent; Karakaya, Serkan. (2026). Autoeficácia dos professores, estigmatização do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e atitudes em relação a comportamentos indesejáveis em sala de aula (Teachers' Self-Efficacy, Stigmatization for Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Attitudes towards Unwanted Class Behaviors). International Journal of Disability, Development and Education. Link.
9. Cicero, Sofia; Plotka, Raquel. (2026). Percepções de educadores da primeira infância sobre mudanças nas habilidades de funções executivas e nos comportamentos desafiadores dos estudantes no período pós-COVID-19 (Early Childhood Educators' Perceptions of Changes in Student Executive Function Skills and Challenging Behaviors Post-COVID-19). Excelsior: Leadership in Teaching and Learning. Link.

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