Incentivos para atrair e reter professores: salário importa, mas não basta

O que faria um professor escolher a docência — e continuar nela quando o trabalho aperta? A pesquisa aponta que salário e condições de trabalho pesam, mas não explicam tudo. Mentoria, pertencimento, reconhecimento e autonomia também aparecem na conversa sobre permanência.

Os estudos reunidos aqui investigam contextos diferentes, da Educação Infantil à educação especial e ao ensino secundário. A seguir, organizamos o que relatam e o que pode ser aproveitado com cuidado por quem ensina no Brasil.

O que são incentivos para atrair e manter professores na carreira docente e por que importam?

Incentivos para atrair e manter professores são condições, apoios e oportunidades que tornam possível ingressar na docência e continuar exercendo a profissão. Na rotina escolar, isso pode envolver remuneração, benefícios, formação, acompanhamento de iniciantes, relações de trabalho, reconhecimento, perspectivas de desenvolvimento e condições para realizar o trabalho pedagógico.

O tema importa porque a permanência não depende apenas de uma decisão individual. Um profissional pode gostar de ensinar e, ao mesmo tempo, enfrentar remuneração insuficiente, carga elevada, pouco apoio ou sensação de isolamento. Também pode encontrar vínculos com estudantes e colegas que reforçam o sentido de continuar. Os estudos analisados mostram justamente essa combinação: fatores materiais e relacionais convivem, e o peso de cada um varia conforme a etapa, o grupo profissional e o contexto.

Para o professor, a discussão não significa que a responsabilidade por resolver a falta de profissionais recaia sobre quem está em sala. O interesse está em identificar quais condições ajudam a construir uma carreira sustentável e quais ações de escola, rede e política pública podem favorecer isso. Um incentivo eficaz não é necessariamente um prêmio pontual: pode ser um conjunto coerente de apoio, condições de trabalho e oportunidades de desenvolvimento.

O que a pesquisa recente mostra sobre a permanência docente?

Os estudos não apresentam uma fórmula única. Em conjunto, investigam como remuneração, formação e contratação se relacionam com a permanência, mas também chamam atenção para vínculos, identidade profissional, reconhecimento e autonomia. Os resultados abaixo devem ser lidos dentro dos grupos e lugares em que cada pesquisa foi realizada.

Salário e condições de trabalho são parte da base, não um detalhe

Em Montana, nos Estados Unidos, Lux e colegas estudaram a força de trabalho da Educação Infantil por meio de dados de pesquisas e grupos focais. O estudo identificou uma ampla disparidade salarial e apontou necessidade de incentivos financeiros para que profissionais possam cursar e concluir estudos de nível superior. Os autores relacionam esse apoio à possibilidade de assegurar uma oferta de Educação Infantil de qualidade (Lux, 2023).

Um estudo posterior, realizado em Ohio, também nos Estados Unidos, investigou as experiências de profissionais da Educação Infantil com iniciativas de recrutamento e permanência no período pós-pandemia. Os participantes descreveram motivações para ingressar, permanecer ou sair, desafios de equipe, impactos da pandemia e fatores associados à rotatividade. Os resultados reforçam que remuneração baixa e exigências altas afetam o recrutamento e a permanência, e que os problemas foram agravados pela pandemia (Rowland, 2026).

Na educação especial, Gilmour e colegas apresentam uma revisão de pesquisas sobre intervenções econômicas, como bonificações, aumentos salariais e perdão de empréstimos. O capítulo examina até que ponto essas medidas podem funcionar como alavancas para atrair e manter educadores especiais, dando atenção às pesquisas específicas da área. O resumo não oferece um resultado único que permita declarar uma modalidade vencedora; sua contribuição é organizar a questão e apontar a necessidade de dados e pesquisas mais robustos (Gilmour, 2023).

A leitura conjunta sugere uma distinção útil: medidas financeiras podem ajudar a enfrentar barreiras concretas, como remuneração inadequada ou custos de formação, mas a existência de uma iniciativa econômica, por si só, não prova que ela garantirá permanência. É preciso considerar também o trabalho cotidiano, os benefícios, as exigências e o apoio oferecido.

Formação, certificação e acompanhamento podem se conectar à contratação

No Texas, nos Estados Unidos, Patrick e colegas analisaram dados distritais dos anos letivos de 2023–24 e 2024–25 para investigar o acesso equitativo de estudantes a professores certificados e os fatores relacionados a taxas mais altas de certificação. O relatório também apresenta entrevistas com dirigentes de seis distritos que mantinham taxas elevadas de certificação e/ou apoiavam professores sem certificação a obtê-la. O contexto importa: a política estadual permitia que distritos participantes deixassem de cumprir certos requisitos, inclusive os de certificação docente (Patrick, 2026).

Um informe breve sobre o mesmo tema relata que a proporção de professores sem certificação no Texas mais que triplicou entre 2019–20 e 2024–25. Nas entrevistas, gestores apontaram parcerias para formação, valorização da certificação na contratação, incentivos salariais e acompanhamento para apoiar a certificação, além de mentoria e apoios específicos para novos docentes. O informe ainda menciona uma lei texana aprovada em 2025 e investimentos previstos para recrutamento, formação, certificação e mentoria; esse arranjo é próprio daquele contexto político, não uma regra brasileira (Patrick, 2026).

As duas publicações de Patrick apresentam perspectivas complementares: uma situa diferenças entre distritos e descreve a análise de dados e entrevistas; a outra destaca estratégias relatadas por gestores. Em vez de reduzir o tema à exigência de uma credencial, elas levam a perguntar como a rede cria caminhos para qualificar profissionais, como os apoia durante esse percurso e como a contratação se conecta à permanência. A evidência disponível no resumo não permite atribuir causalidade a uma estratégia específica.

Vínculos, pertencimento e reconhecimento também sustentam a carreira

Em Kumasi, Gana, Azewara e colegas entrevistaram 30 professores do ensino primário com mais de dez anos de serviço. O estudo relata que o sucesso dos estudantes, a identidade pessoal como professor e as contribuições sociais sustentam o compromisso de longo prazo. Ao mesmo tempo, remuneração inadequada, más condições de trabalho e baixa valorização social aparecem como fatores de desmotivação. Os autores defendem políticas de permanência que considerem condições materiais e psicológicas do trabalho (Azewara, 2026).

No norte de Manitoba, no Canadá, Pegus investigou as experiências de professores que começaram recentemente a trabalhar e viver na região. O estudo qualitativo destaca a importância de conexões profissionais e sociais na experiência inicial e nas decisões de permanecer na região. Também propõe compreender o “sentir-se em casa” na profissão como algo com dimensões pessoais e profissionais interligadas. Isso traz uma dimensão importante para lugares remotos: a contratação não termina quando alguém aceita a vaga (Pegus, 2026).

Nos Estados Unidos, Bhana-Lopez e colegas entrevistaram 15 participantes para compreender experiências de professores não brancos de educação especial. A análise identificou vínculos pessoais, praticidade, representatividade e auxílio financeiro como aspectos centrais para atrair e manter esses professores. O estudo situa a questão na sub-representação de grupos na área e aponta implicações para programas de formação e redes de ensino (Bhana-Lopez, 2026).

Esses trabalhos não tratam pertencimento como um gesto simbólico isolado. Relações com colegas, presença de pessoas diversas em posições de liderança, identidade profissional e apoio prático aparecem junto de condições materiais. Uma equipe pode perguntar se quem chega encontra redes para aprender e participar, e se há barreiras que tornam a permanência mais difícil para determinados grupos.

O sentido do trabalho não compensa qualquer condição

O estudo de Wood acompanha cinco participantes de um programa britânico de formação docente para ex-militares que ingressavam na docência como segunda carreira. As entrevistas ocorreram durante o curso de dois anos e ao final do primeiro ano como professor recém-qualificado. O estudo relata que recompensas intrínsecas da docência permitiam aos participantes permanecer diante de desafios como carga de trabalho e gestão do comportamento dos estudantes. Também encontrou poucas evidências de que a experiência militar os preparasse melhor para as exigências da profissão do que outros percursos de entrada (Wood, 2026).

Os autores concluem que as necessidades específicas de professores em segunda carreira precisam ser discutidas abertamente durante a formação inicial, para que possam se preparar para desafios previsíveis. Para uma escola, o ponto não é presumir que uma experiência profissional anterior seja preparação suficiente para ensinar. É reconhecer que a transição para a docência pode exigir apoio específico, mesmo quando a pessoa traz habilidades valiosas de outra área.

Em outro recorte, Nuttall e colegas examinam a formação docente liderada por universidades na Inglaterra e criticam um modelo de aprendizagem profissional linear e orientado à conformidade, chamado de “fio dourado”. A análise de três estudos empíricos aponta que esse modelo pode marginalizar autonomia profissional, investigação crítica e desenvolvimento pessoal. Em contrapartida, os autores defendem uma formação construída ao longo da carreira, que acolha complexidade, reflexão e colaboração, em vez de depender apenas de prescrições (Nuttall, 2026).

Não se trata de opor propósito e remuneração. A pesquisa sobre professores experientes em Gana, a transição de carreira na Inglaterra e a análise da formação inglesa reforçam, por caminhos diferentes, que o sentido do trabalho pode sustentar o compromisso, mas não apaga problemas de condições, apoio ou autonomia. Permanência não deve ser confundida com a capacidade individual de suportar dificuldades.

Como os estudos sobre incentivos docentes se comparam?

A tabela reúne os estudos citados e destaca o que cada resumo permite afirmar. Dois registros de Patrick, de 2026, correspondem a publicações diferentes sobre o Texas, por isso aparecem em linhas separadas, embora a citação no texto siga a forma exigida para ambas.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto de encontro mais claro é que a permanência docente não se explica por um único incentivo. Vários estudos associam a decisão de ficar a condições materiais, mas também a relações, reconhecimento, sentido profissional e apoios concretos. Remuneração e carga de trabalho aparecem com força nos estudos de Educação Infantil e nas discussões sobre intervenções econômicas; vínculos e pertencimento ganham destaque em Manitoba e na pesquisa sobre professores não brancos de educação especial.

Os trabalhos também diferem em foco e alcance. Há estudos de caso e entrevistas com grupos específicos, análises de dados distritais, uma revisão de pesquisas e uma análise retrospectiva de estudos de formação. Por isso, não é adequado comparar diretamente os contextos como se fossem um único sistema ou transformar uma experiência local em regra geral. Os estudos texanos abordam certificação em meio a mudanças políticas próprias; os ingleses examinam formação e transição profissional; os trabalhos de Montana e Ohio se concentram na Educação Infantil.

Uma tensão aparece entre padronização e autonomia. O relatório sobre o Texas explora estratégias para ampliar a certificação, enquanto Nuttall e colegas criticam um modelo de formação que pode se tornar orientado à conformidade. Não são resultados que se anulam: tratam de perguntas diferentes. A questão em aberto é como oferecer preparo e critérios de qualidade sem reduzir o desenvolvimento profissional a cumprimento de exigências, e como avaliar se os incentivos adotados realmente favorecem permanência ao longo do tempo.

Outra questão ainda não resolvida é o efeito específico de cada medida. Os resumos descrevem estratégias e fatores associados, mas não permitem concluir que uma bonificação, uma mentoria ou uma ação de pertencimento, isoladamente, causará maior retenção em qualquer rede. O conjunto sustenta uma abordagem combinada e contextualizada, não uma receita universal.

O que esses estudos significam para a sala de aula?

As pesquisas não testaram as sugestões abaixo como práticas de sala de aula. São aplicações possíveis para que professores e equipes relacionem o tema da permanência às rotinas escolares, sem confundi-las com resultados comprovados pelos estudos.

1. Nomeie o que ajuda um colega a permanecer

Como aplicação, uma equipe pode reservar um momento de conversa para identificar apoios que fazem diferença no cotidiano: troca de materiais, planejamento conjunto, ajuda para lidar com uma demanda nova ou acesso a alguém que conheça a escola. Imagine uma professora recém-chegada que precisa adaptar uma atividade para uma turma heterogênea. Um colega pode combinar um horário breve para pensar alternativas com ela. Isso não substitui condições adequadas de trabalho, mas transforma apoio entre pares em algo concreto, em vez de presumir que cada profissional encontrará sozinho seus caminhos.

2. Faça da mentoria um acompanhamento, não uma formalidade

Como aplicação, uma escola pode combinar encontros regulares entre iniciantes e colegas experientes, com espaço para discutir dúvidas reais, observar uma aula com consentimento e conversar depois sobre o que funcionou. Imagine um professor no primeiro mês que está tentando organizar transições entre atividades: a mentoria pode ajudá-lo a escolher uma estratégia, experimentá-la e rever o resultado. O estudo do Texas relata mentoria e apoios específicos como estratégias de retenção de novos professores; a forma de organizar esses encontros na escola é uma escolha local, não um formato validado por essa pesquisa.

3. Trate a chegada à escola como um processo de integração

Como aplicação, equipes podem apresentar não só regras e espaços, mas também quem procurar para questões pedagógicas, administrativas e de convivência. Em uma situação hipotética, uma professora transferida para uma comunidade distante pode receber apoio para conhecer a equipe e construir vínculos profissionais. A pesquisa de Manitoba destaca conexões sociais e profissionais nas experiências iniciais e nas decisões de permanecer na região. Isso inspira uma recepção mais cuidadosa, sem permitir concluir que uma ação isolada produzirá permanência.

4. Converse sobre propósito sem usar vocação para silenciar dificuldades

Como aplicação, em reuniões de equipe, pode ser útil reconhecer o que dá sentido ao trabalho — como acompanhar a aprendizagem ou contribuir para a comunidade — e, na mesma conversa, registrar obstáculos materiais e organizacionais. Imagine que uma turma concluiu um projeto coletivo e a equipe celebra a participação dos estudantes; essa satisfação pode ser nomeada sem deixar de discutir falta de tempo para planejar. Os estudos de Gana e da Inglaterra relatam recompensas intrínsecas e motivações altruístas, mas também apontam condições de trabalho como parte importante da experiência profissional.

5. Pergunte se os apoios chegam a todos os grupos

Como aplicação, uma escola pode observar quem tem acesso a mentoria, formação e oportunidades de liderança e perguntar se determinados profissionais encontram barreiras diferentes. Imagine um grupo de trabalho que revisa a distribuição de responsabilidades e percebe que algumas vozes raramente participam das decisões. O estudo sobre professores não brancos de educação especial destaca representatividade, vínculos, praticidade e auxílio financeiro. Na prática local, esse achado pode orientar perguntas e escuta, mas não autoriza presumir que todos os professores de um grupo tenham as mesmas necessidades.

6. Planeje apoio para transições de carreira

Como aplicação, quando uma pessoa chega à escola depois de trabalhar em outra área, vale combinar expectativas e abrir espaço para aprender aspectos específicos da docência: planejamento, avaliação, relações com estudantes e rotinas escolares. Imagine alguém com experiência técnica que conhece profundamente um conteúdo, mas está começando a organizar uma sequência didática. O estudo britânico sobre professores em segunda carreira não encontrou evidência de que a experiência anterior os preparasse melhor para as exigências docentes e recomenda discutir necessidades específicas durante a formação. A escola pode acolher a experiência sem tratá-la como substituta do preparo pedagógico.

7. Leve as condições de trabalho para a conversa institucional

Como aplicação, um professor pode documentar demandas recorrentes, como tarefas administrativas que competem com o planejamento, e levar exemplos concretos a espaços coletivos de decisão. Imagine uma equipe que verifica quais rotinas consomem tempo e quais podem ser simplificadas. Os estudos de Ohio e da Educação Infantil em Montana relatam a importância de remuneração, exigências e condições de trabalho. A sugestão não é que professores resolvam individualmente problemas estruturais, mas que a conversa sobre permanência inclua condições observáveis, além de iniciativas motivacionais.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados nos Estados Unidos, no Canadá, na Inglaterra e em Gana. Eles ajudam a formular perguntas, mas não descrevem automaticamente a realidade brasileira: legislação, formas de contratação, estrutura de formação, financiamento, organização das redes e condições de trabalho variam entre países e também dentro do Brasil. As políticas texanas de certificação e a lei mencionada no estudo, por exemplo, não devem ser tratadas como regras ou programas brasileiros.

Uma adaptação prudente é começar pelos problemas locais que as pesquisas tornam visíveis. Uma rede pode investigar se a remuneração e as exigências afetam a Educação Infantil; se iniciantes recebem acompanhamento; se profissionais recém-chegados constroem vínculos; e se professores de diferentes grupos encontram acesso semelhante a formação e liderança. Essas são perguntas para diagnóstico, não conclusões sobre todas as escolas brasileiras.

Também é importante separar ideias transferíveis de instrumentos específicos. Mentoria, colaboração e escuta sobre necessidades profissionais podem inspirar ações locais. Já valores salariais, modelos de certificação, incentivos fiscais, perdão de empréstimos ou programas de recrutamento dependem de regras e recursos próprios de cada sistema. A pesquisa não oferece uma comparação direta com o Brasil nem indica qual política funcionaria em uma rede brasileira específica.

Para quem está em sala, a consequência mais próxima é evitar explicações simplistas. Se um colega pensa em sair, não se deve presumir falta de vocação; a decisão pode envolver condições de trabalho, reconhecimento, vínculos e possibilidades de desenvolvimento. E, se alguém permanece por compromisso com os estudantes, isso não deve ser usado para justificar a ausência de apoio institucional.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na fonte de pesquisa, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados gerais, mas não oferecem sempre detalhes suficientes para comparar métodos, medidas ou efeitos de cada iniciativa. Por isso, as conclusões foram limitadas ao que cada resumo relata.

Ficam abertas perguntas importantes: quais incentivos têm efeitos duradouros, para quais grupos de professores e em quais condições? Como se comparam apoios financeiros e não financeiros? Que combinação de mentoria, formação e condições de trabalho é viável em diferentes redes? E como essas respostas mudariam no Brasil? Para decidir sobre orçamento, desenho de política, critérios de contratação ou avaliação de impacto, faria sentido consultar os estudos completos e buscar evidências produzidas no contexto brasileiro.

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Perguntas frequentes sobre incentivos e permanência docente

Salário é o principal incentivo para manter professores?

Os estudos não permitem afirmar que o salário seja o único ou sempre o principal incentivo. Pesquisas sobre Educação Infantil em Montana e Ohio apontam disparidade ou baixa remuneração e exigências elevadas como problemas relevantes. Já estudos com professores experientes em Gana e com docentes em Manitoba destacam também propósito, reconhecimento, vínculos profissionais e pertencimento. A leitura mais fiel é que condições materiais importam, mas convivem com fatores relacionais e profissionais. A combinação e o peso de cada elemento dependem do contexto, e os resumos não estabelecem uma hierarquia universal entre eles.

Mentoria pode ajudar professores iniciantes a permanecer?

O informe sobre distritos do Texas relata mentoria e apoios específicos como estratégias usadas para reter novos professores. O estudo de Manitoba também destaca a importância das conexões profissionais e sociais nas experiências iniciais e nas decisões de permanecer na região. Esses resultados dão motivos para considerar acompanhamento e integração como parte do apoio a iniciantes. No entanto, os resumos não demonstram que qualquer modelo de mentoria, por si só, cause maior permanência em todas as escolas. Uma rede que queira adotar a medida precisa planejar sua implementação e avaliar se atende às necessidades dos professores.

Bonificações e incentivos financeiros garantem retenção?

Não é possível concluir isso com os resumos apresentados. Gilmour e colegas revisam pesquisas sobre bonificações, aumentos salariais e perdão de empréstimos no contexto da educação especial, mas ressaltam a necessidade de dados e pesquisas mais robustos para compreender estratégias eficazes. Em Montana, o estudo aponta necessidade de incentivos financeiros para apoiar formação superior; em Ohio, remuneração baixa aparece ligada a desafios de recrutamento e permanência na Educação Infantil. Essas evidências tornam os recursos financeiros relevantes, mas não provam que uma modalidade específica garanta retenção em qualquer contexto.

O que pode motivar um professor a continuar na carreira?

Em entrevistas com professores experientes do ensino primário em Kumasi, Gana, aparecem o sucesso dos estudantes, a identidade pessoal como professor e as contribuições sociais. O estudo de Wood, sobre participantes de uma formação docente para segunda carreira na Inglaterra, relata que recompensas intrínsecas ajudavam a permanecer diante de desafios. Outros estudos destacam vínculos, pertencimento e reconhecimento. Esses fatores ajudam a compreender por que o sentido do trabalho importa, mas não significam que motivação pessoal deva compensar remuneração inadequada, carga excessiva ou falta de apoio. Permanência envolve tanto a experiência subjetiva quanto as condições concretas.

As estratégias estudadas fora do Brasil servem para as escolas brasileiras?

Podem inspirar perguntas e adaptações, mas não devem ser copiadas automaticamente. Os estudos vêm de sistemas com regras de certificação, políticas de formação, estruturas de financiamento e contextos sociais diferentes. As estratégias relatadas no Texas, por exemplo, respondem a políticas estaduais próprias; não são programas brasileiros. Ideias gerais, como oferecer apoio a iniciantes e criar vínculos profissionais, podem ser consideradas por redes brasileiras, mas precisam ser ajustadas às condições locais. Para decisões de política, é importante consultar os estudos completos, analisar dados da própria rede e buscar evidências nacionais pertinentes.

Como uma escola pode apoiar a permanência sem resolver sozinha problemas estruturais?

Uma escola pode organizar acolhimento, colaboração entre pares, mentoria e escuta sobre necessidades profissionais, sem assumir que essas medidas substituem salário adequado, benefícios ou condições de trabalho. Os estudos relatam tanto a relevância de conexões e apoio quanto o peso de remuneração e exigências elevadas. Uma ação local pode, por exemplo, tornar explícito quem apoia um iniciante e levar problemas recorrentes aos espaços de decisão da rede. Isso ajuda a responder a necessidades próximas, mas políticas estruturais continuam sendo responsabilidade das instâncias que definem recursos e condições de trabalho.

Referências

1. Patrick, Susan Kemper; Higginbotham, Chazz; Saunders, Ryan; Tan, Tiffany S.; Wojcikiewicz, Steve (2026). Certificação docente no Texas: estratégias dos distritos para recrutar e manter um quadro de profissionais habilitados (Teacher Certification in Texas: District Strategies to Recruit and Retain a Credentialed Workforce). Learning Policy Institute. Link.
2. Patrick, Susan Kemper; Higginbotham, Chazz; Saunders, Ryan; Tan, Tiffany S.; Wojcikiewicz, Steve (2026). Certificação de professores no Texas: estratégias dos distritos para recrutar e reter uma força de trabalho com habilitação docente. Informe breve (Teacher Certification in Texas: District Strategies to Recruit and Retain a Credentialed Workforce. Brief). Learning Policy Institute. Link.
3. Lux, Christine; Noble, Cassandra; Bird, Nanci Red (2023). Profissionais da Educação Infantil de Montana: recrutamento e retenção de uma força de trabalho essencial (Montana's Early Childhood Educators: Recruiting and Retaining an Essential Workforce). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Gilmour, Allison F.; Theobald, Roddy; Jones, Nathan (2023). Intervenções econômicas como alavancas de política para atrair e reter professores de Educação Especial (Economic Interventions as Policy Levers for Attracting and Retaining Special Education Teachers). Grantee Submission. Link.
5. Azewara, Moses A.; Sexton, Steven S.; Gunn, Alexandra C. (2026). Motivação e percepção da docência entre professores do ensino primário com longo tempo de serviço em Kumasi, Gana (Long-Serving Primary Teachers' Motivation and Perception for Teaching in Kumasi, Ghana). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
6. Wood, Audrey B. (2026). Ser professor em uma segunda carreira: perspectivas do programa de formação inicial de professores Troops to Teachers, na Inglaterra (Being a Second-Career Teacher: Insights from the Troops to Teachers' Initial Teacher Education Programme in England). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. Link.
7. Pegus, Natalie (2026). Pertencimento, comunidade e preparo: experiências de professores que trabalham e vivem no norte de Manitoba (Belonging, Community, and Preparedness: Teacher Experiences of Working and Living in Northern Manitoba). in education. Link.
8. Bhana-Lopez, Naima; Lukins, Jordan M.; Sallese, Mary Rose; Calhoun, Elyse (2026). “Sentir-se à vontade vem de ver pessoas como você em posições de poder”: experiências de professores não brancos de Educação Especial (“Comfortability Comes from Seeing People Like You in Positions of Power”: Experiences of Special Education Teachers of Color). Remedial and Special Education. Link.
9. Nuttall, Amanda; Podesta, Ed; Quickfall, Aimee; Stephenson, Megan (2026). Sustentando a profissão docente: inovando o “fio dourado” na formação de professores liderada por universidades (Sustaining the Teaching Profession: Innovating the 'Golden Thread' in University-Led Teacher Education). British Educational Research Journal. Link.
10. Rowland, Tiffany; Wolfe, Amy; Creque-Blackburn, Jennifer (2026). Salários e bem-estar: experiências de profissionais da Educação Infantil de Ohio com iniciativas de recrutamento e retenção no período pós-pandemia (Wages and Well-Being: Ohio Child Care Providers' Experiences with Staffing Recruitment and Retention Efforts during the Post-Pandemic Era). Early Childhood Education Journal. Link.

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