Identificar necessidades na pré-escola: a língua da avaliação pode mudar o resultado

Cena hipotética: numa atividade de reconto, uma criança acompanha as imagens, mas responde pouco quando a professora faz perguntas em português; em outro momento, conta uma história longa na língua que usa em casa. Na mesma semana, outra criança demonstra dificuldade para reconhecer formas, embora participe com facilidade das conversas e brincadeiras.

Essas observações levantam uma questão importante: o que indica uma necessidade de apoio, e o que pode ser efeito do idioma, da situação da atividade ou de outros fatores? Como identificar cedo as necessidades de aprendizagem na pré-escola sem transformar uma diferença em diagnóstico precipitado?

O que é identificar necessidades na educação infantil e por que isso importa?

Identificar necessidades na educação infantil é reunir observações e informações para compreender que tipo de apoio pode ajudar uma criança a participar, comunicar-se e aprender. Não significa diagnosticar por conta própria nem concluir, a partir de um comportamento isolado, que existe uma deficiência ou dificuldade. Na rotina, esse trabalho começa quando o professor percebe padrões: uma habilidade que não aparece em diferentes situações, uma mudança persistente na participação ou uma diferença entre o que a criança demonstra em contextos distintos.

A pré-escola é um lugar relevante para essa observação porque as crianças participam de atividades variadas e o professor acompanha suas respostas ao longo do tempo. A pesquisa sobre o tema também alerta que identificar não é apenas aplicar um instrumento e aceitar automaticamente o resultado. Idioma, características individuais, acesso a serviços, condições familiares e formas de avaliação podem alterar o que fica visível. Uma avaliação cuidadosa ajuda a formular perguntas melhores e a buscar apoio adequado, em vez de reduzir a criança a um rótulo.

Para o professor, a distinção prática é esta: observar uma necessidade possível é diferente de afirmar sua causa. Uma criança pode ter dificuldade em uma tarefa de linguagem por várias razões; uma criança que fala pouco em determinada situação pode comunicar-se de outro modo em outro contexto. A escola pode registrar o que acontece, conversar com a família e, conforme os procedimentos locais, buscar profissionais habilitados para uma avaliação mais ampla.

O que a pesquisa recente mostra sobre identificar necessidades na pré-escola?

Os estudos reunidos apontam que a identificação precoce é influenciada tanto pelas características da criança quanto pelas condições em que ela é observada. Há pesquisas sobre encaminhamentos, avaliação da linguagem, intervenções de alfabetização, desenvolvimento emocional e acesso a serviços. Em conjunto, elas mostram por que vale olhar para mais de uma evidência, sem presumir que um único resultado explique toda a aprendizagem.

Uma avaliação precisa considerar idioma, variedade linguística e instrumento

Um resultado de avaliação pode variar conforme a língua usada e a forma como o instrumento interpreta a fala da criança. Na África do Sul, um estudo avaliou crianças falantes de isiXhosa que frequentavam programas cuja língua de aprendizagem e ensino era o inglês. As crianças tiveram melhor desempenho na medida de aprendizagem quando avaliadas em isiXhosa, independentemente da ordem de aplicação. Os autores concluem que, para esse grupo e instrumento, a pontuação provavelmente representa melhor as habilidades quando a avaliação ocorre na língua materna (Dawes, 2026).

Esse resultado não oferece uma regra universal para todas as crianças bilíngues ou para todas as avaliações. Ele evidencia, porém, que o idioma do teste pode interferir na interpretação do que a criança sabe. No Brasil, onde há crianças que usam línguas indígenas, variedades regionais do português ou outros idiomas em casa, a questão prática é verificar se a forma de avaliar permite que a criança mostre suas habilidades. A pesquisa sul-africana trata de isiXhosa e inglês; sua conclusão precisa ser aplicada com cuidado, não transferida automaticamente para outro contexto.

Outro estudo examinou avaliações padronizadas de linguagem aplicadas a crianças afro-americanas cuja variedade linguística diferia do inglês americano padrão. Modificações de pontuação sensíveis à variedade elevaram os escores de uma subprova e os resultados compostos, mas crianças com maior variação continuaram a apresentar desempenho significativamente inferior às que tinham pouca ou nenhuma variação. Além disso, a concordância entre as classificações de risco das avaliações foi extremamente baixa (Marencin, 2024).

Os autores defendem que modificações de pontuação sejam consideradas em conjunto com equidade, viabilidade prática e psicometria, e apontam a necessidade de métodos confiáveis para identificar risco de transtorno do desenvolvimento da linguagem nesse grupo. O achado não diz que todo instrumento é inválido, mas mostra que uma classificação pode depender de como a linguagem da criança se relaciona com a norma usada. Para o professor, isso recomenda cautela antes de tratar diferenças linguísticas como evidência suficiente de dificuldade.

Perfis diferentes podem pedir apoios diferentes

Uma pesquisa exploratória com 281 crianças consideradas em risco de dificuldades futuras de leitura investigou combinações de fatores cognitivos, psicológicos, ecológicos e relacionados à criança. Os autores identificaram quatro perfis distintos, que também diferiam nos resultados de alfabetização emergente ao final da pré-escola. A análise foi usada para examinar se uma intervenção complementar de alfabetização em pequenos grupos produzia efeitos diferentes conforme o perfil (Hudson, 2025).

O resultado relatado foi específico: a intervenção teve efeito significativo e moderado sobre a escrita de letras para as crianças do Perfil 1. O estudo, portanto, não sustenta a ideia de que a mesma intervenção tenha o mesmo efeito em todos os grupos. Também não autoriza professores a classificar crianças em perfis clínicos com base em observações informais. Sua contribuição está em mostrar que riscos podem se combinar de formas distintas e que a resposta a um apoio pode variar.

Como aplicação, esse achado ajuda a pensar em acompanhamento antes e depois de uma atividade de apoio. Se uma criança participa de um pequeno grupo de escrita de letras, o professor pode observar quais oportunidades parecem favorecer sua participação e quais aspectos ainda exigem atenção. Isso é uma prática de acompanhamento pedagógico, não a reprodução do método de pesquisa nem uma conclusão sobre um perfil individual.

Encaminhar para avaliação também depende do contexto

Um estudo realizado nos Estados Unidos analisou dados de 1.354 crianças com histórico de maus-tratos e investigou fatores relacionados ao encaminhamento para avaliação de serviços de educação especial antes da entrada na escola. Aos 6 anos, as chances de encaminhamentos iniciados por professores eram 2,5 vezes maiores para meninos do que para meninas. Os resultados também relacionaram a percepção parental de necessidade de serviços à triagem de atrasos no desenvolvimento e à frequência a creches ou pré-escolas, com diferenças nas chances descritas pelos autores (Corr, 2025).

Os resultados apontam diferenças nos encaminhamentos, não uma explicação definitiva para elas. O próprio estudo pede mais pesquisa sobre como encaminhar crianças com precisão e apoiar profissionais da educação infantil nesse processo. O contexto é norte-americano e envolve crianças com histórico de maus-tratos; não é possível generalizar diretamente os números para escolas brasileiras ou para todas as crianças. Ainda assim, a pesquisa chama atenção para a importância de examinar como expectativas e oportunidades de observação podem influenciar quem chega a uma avaliação especializada.

Outra pesquisa investigou se começar a frequentar a pré-escola pública aos 3 anos, em vez de aos 4, poderia contribuir para a detecção de problemas de saúde e o acesso a serviços entre crianças de baixa renda em Tulsa, Oklahoma. As crianças que ingressaram aos 3 anos tinham maior probabilidade de apresentar eczema e problemas de visão informados pelos pais aos 4 anos. O estudo não encontrou diferenças nas taxas de Planos Educacionais Individualizados conforme a experiência pré-escolar (Wright, 2025).

Os autores interpretam os resultados como possíveis benefícios de saúde pública que ainda precisam ser replicados. É importante separar isso de uma conclusão sobre aprendizagem: o estudo investigou condições de saúde e PEIs, e não demonstrou que começar mais cedo melhora a aprendizagem ou aumenta a identificação de necessidades educacionais. Para a escola brasileira, a pista é reconhecer que a pré-escola pode ser um espaço de contato com serviços e de observação, sem confundir acesso, detecção e resultado educacional.

Observar a linguagem ao longo do tempo pode acrescentar informação

Na Nova Zelândia, professores aplicaram uma tarefa de reconto oral a 303 crianças de 5 anos no ingresso na escola, após 20 semanas e depois de 12 meses. As crianças ouviam uma história com imagens e eram convidadas a recontá-la; também respondiam a perguntas literais e inferenciais. Os dados mostraram correlações significativas entre medidas do reconto e uma medida padronizada de linguagem oral. A tarefa levou aproximadamente seis minutos e identificou crianças com baixa habilidade de linguagem oral em 81% das vezes (Gillon, 2023).

Os autores relatam que a tarefa também foi útil para acompanhar o desenvolvimento da linguagem oral, inclusive entre estudantes de inglês como segunda língua. O estudo observou trajetórias mais lentas de crescimento da compreensão de histórias entre meninos do que entre meninas. Esses resultados pertencem à população estudada e à tarefa específica; não devem ser convertidos em expectativa individual para meninas e meninos. O valor prático está em considerar produções orais repetidas como uma fonte possível de informação, especialmente quando interpretadas com apoio adequado.

O reconto não precisa ser tratado como prova conclusiva. Uma criança pode responder de maneira diferente conforme a familiaridade com a história, o conforto para falar ou a língua usada. Como aplicação, comparar amostras produzidas em momentos distintos pode ajudar o professor a formular perguntas sobre progresso e participação, desde que o registro seja contextualizado e não substitua avaliações profissionais quando necessárias.

Aprendizagem inclui dimensões além de leitura e linguagem

Uma pesquisa com mais de 600 crianças pré-escolares de um distrito público dos Estados Unidos investigou as estratégias de autorregulação emocional e de apoio aos pares relatadas pelas próprias crianças. As entrevistas foram realizadas no outono e na primavera. As crianças mais velhas expressaram estratégias mais apoiadoras do que as mais novas; as diferenças entre meninas e meninos variaram conforme o momento e o tipo de situação apresentado (Connolly, 2026).

O estudo também examinou a variedade de estratégias, diferenças demográficas e temas recorrentes nas respostas. Ele não propõe um teste para identificar transtornos, nem define um comportamento esperado para cada criança. Ao incluir os relatos infantis, amplia o tipo de informação que pode ser considerado: o que a criança diz que faria para se acalmar ou ajudar um colega pode contribuir para compreender seu repertório, sem que uma resposta isolada seja tomada como diagnóstico.

Uma investigação sobre formas geométricas comparou crianças japonesas e norte-americanas em idade pré-escolar. O grupo linguístico e a idade foram preditores significativos do conhecimento de formas, e as crianças japonesas tiveram desempenho superior na tarefa de identificação. Os autores sugerem que nomes que comunicam propriedades definidoras podem contribuir para a aprendizagem das formas (Pieng, 2025). O estudo trata de conhecimento geométrico, não de identificação clínica; sua relevância aqui é lembrar que o desempenho pode depender da linguagem usada para ensinar e perguntar.

Quais estudos ajudam a entender a identificação precoce?

A tabela resume os estudos citados e distingue o que cada pesquisa investigou do que relatou. Os contextos indicados são os descritos nos resumos disponíveis; quando o país ou a etapa não aparecem claramente, isso é assinalado sem completar a informação por suposição.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Os estudos convergem em um ponto: uma medida não se interpreta no vazio. O idioma da avaliação, a variedade linguística, a idade, o perfil de fatores de risco e o tipo de tarefa aparecem como elementos relevantes para entender o desempenho. As pesquisas de Dawes e Marencin tornam especialmente visível a relação entre linguagem e classificação; Hudson mostra que uma intervenção pode produzir efeitos diferentes conforme o perfil considerado; Gillon acompanha uma habilidade em mais de um momento.

Mas os estudos não medem a mesma coisa. Alguns tratam de rastreamento ou avaliação de linguagem, outros de encaminhamento para educação especial, acesso a serviços, alfabetização emergente, conhecimento de formas ou regulação emocional. Não é adequado reunir todos esses resultados como se fossem evidência de um único método de identificação. Tampouco se pode concluir que diferenças entre grupos determinam o percurso de uma criança específica.

Há ainda tensões importantes. Em Wright, o ingresso mais cedo se associou a diferenças em algumas condições de saúde, mas não a diferenças nas taxas de PEIs. Em Marencin, modificações na pontuação elevaram resultados, mas a concordância entre classificações de risco permaneceu muito baixa. Esses achados mostram que melhorar uma parte da avaliação não resolve automaticamente todas as dúvidas sobre a identificação. Permanece em aberto como combinar instrumentos, observações e informações familiares de modo confiável em contextos diversos.

Como aplicar essas evidências na rotina da pré-escola?

Uma aplicação prudente é tratar a identificação como um processo de observação, diálogo e acompanhamento, não como uma decisão baseada em um único momento. As sugestões abaixo são possibilidades para a prática docente inspiradas nas questões levantadas pelos estudos; não são protocolos validados por eles nem substituem os procedimentos de avaliação e encaminhamento da rede.

1. Registre o que aconteceu antes de interpretar

Em vez de anotar apenas “não respondeu” ou “não sabe”, registre a atividade, a instrução, o idioma usado e o modo de resposta oferecido. Por exemplo, numa brincadeira de classificação, anote se a criança apontou, nomeou, agrupou ou observou sem agir. Esse registro é uma sugestão de aplicação: não equivale a um instrumento de pesquisa, mas ajuda a tornar a conversa com a família e com outros profissionais mais concreta.

2. Observe a mesma habilidade em situações diferentes

Se uma criança participa pouco de uma conversa coletiva, uma forma de usar essa observação em sala é oferecer também uma oportunidade de falar em dupla, durante o brincar ou ao recontar uma história. A diferença entre contextos pode indicar que é preciso investigar como a tarefa foi apresentada, não apenas atribuir a dificuldade à criança. O acompanhamento precisa registrar o que foi observado, sem inferir uma causa que a escola ainda não conhece.

3. Pergunte quais línguas e variedades a criança usa

Como aplicação, converse com a família sobre as línguas presentes no cotidiano e sobre os contextos em que a criança costuma usá-las. Uma criança pode conhecer uma ideia e não ter facilidade para expressá-la na língua da atividade. Os estudos de Dawes e Marencin ocorreram em contextos linguísticos diferentes do brasileiro, mas sustentam uma pergunta útil: o idioma e as regras de pontuação permitem que a criança demonstre o que sabe?

4. Use atividades recorrentes para acompanhar, não para rotular

Uma atividade breve de reconto, desenho, classificação ou conversa pode ser repetida em outros momentos para observar mudanças. Por exemplo, a professora pode comparar como uma criança organiza uma narrativa depois de ouvir histórias diferentes, sem transformar a comparação em diagnóstico. A pesquisa de Gillon investigou uma tarefa estruturada e acompanhou crianças em diferentes momentos; a sugestão de repetição em outras atividades é uma adaptação pedagógica, não uma reprodução daquele instrumento.

5. Observe como a criança responde ao apoio

Se um pequeno grupo trabalha com letras, uma aplicação possível é registrar que tipo de ajuda foi oferecida e o que a criança consegue fazer durante e depois da atividade. Hudson encontrou efeitos diferentes entre perfis, com um resultado específico para escrita de letras no Perfil 1. Isso não permite prever qual criança responderá melhor, mas reforça a utilidade de observar a resposta ao apoio e ajustar as oportunidades de aprendizagem conforme o que aparece.

6. Inclua participação e regulação emocional na observação

Uma criança que se afasta de uma atividade ou reage intensamente a uma frustração pode precisar de apoio naquela situação, mas o comportamento isolado não explica sua causa. Como aplicação, observe o que aconteceu antes, que estratégias a criança usa para se acalmar e como interage com os pares. O estudo de Connolly examinou relatos infantis sobre estratégias emocionais; uma conversa adequada à idade pode trazer informações, sem servir como teste diagnóstico.

7. Converse com a família antes de fechar uma interpretação

Uma forma de aplicar essa ideia é compartilhar exemplos observáveis e perguntar o que a família vê em casa, evitando apresentar uma conclusão pronta. Green e colegas relatam diferenças entre as perspectivas de professores e famílias sobre riscos acadêmicos e comportamentais, e sugerem que estratégias consistentes e colaboração podem atuar como fatores de proteção. No cotidiano, a conversa pode começar com uma situação concreta: “Na atividade de reconto, ela respondeu assim; o que você observa em outras situações?”

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em países e sistemas diferentes, e seus instrumentos, regras e serviços não podem ser tratados como se fossem brasileiros. Os resultados sobre isiXhosa e inglês vêm da África do Sul; os estudos sobre variedades do inglês, encaminhamentos e pré-escola pública ocorreram nos Estados Unidos; o reconto oral foi investigado na Nova Zelândia; e a comparação de formas envolveu crianças japonesas e norte-americanas. A pesquisa de Hudson não informa o país no resumo.

Para a escola brasileira, o principal cuidado é transportar perguntas, não copiar conclusões. É pertinente perguntar se a língua da avaliação é familiar à criança, se o instrumento considera modos diversos de falar e se a observação foi feita em mais de uma situação. Mas os resultados de outros países não estabelecem quais instrumentos, serviços ou critérios devem ser usados aqui. Essas decisões dependem dos procedimentos da rede e da atuação de profissionais qualificados.

Também importa reconhecer que as diferenças linguísticas brasileiras não são equivalentes às estudadas nos Estados Unidos ou na África do Sul. Há contextos de bilinguismo, línguas indígenas, migração e diversidade regional, mas cada situação tem suas próprias características. Uma aplicação responsável evita chamar uma variedade de fala de erro por comparação automática com uma norma externa. Se houver preocupação persistente, o registro do professor pode contribuir para uma avaliação mais ampla, em diálogo com a família e com a equipe disponível.

Por fim, os estudos sobre acesso a serviços mostram questões de oferta e encaminhamento em sistemas específicos. O achado de Tulsa sobre pré-escola e saúde não comprova que a mesma relação exista em municípios brasileiros. A utilidade local está em lembrar que condições de saúde, aprendizagem e acesso a apoio podem aparecer juntas na vida escolar, sem que o professor assuma sozinho a responsabilidade por diagnosticar ou resolver todas elas.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados descritos nesses resumos, sem reconstruir detalhes metodológicos que não estão disponíveis. Os estudos também variam em população, instrumento, país, pergunta de pesquisa e tipo de resultado, o que impede tratá-los como um conjunto uniforme ou generalizar suas conclusões para todas as crianças da educação infantil no Brasil.

Ficam em aberto, por exemplo, como os resultados se reproduzem em redes brasileiras, quais procedimentos combinam melhor observação docente e avaliação especializada, e como assegurar que instrumentos sejam adequados a diferentes línguas e variedades. Também seria importante ler os estudos completos para conhecer detalhes de seleção das amostras, medidas utilizadas, análises, limites reconhecidos pelos autores e condições de aplicação. Isso faz sentido especialmente antes de adotar um instrumento, estabelecer um procedimento institucional ou usar os resultados para decisões importantes sobre uma criança.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a preparação de provas e atividades, mas não identifica necessidades específicas nem substitui observação pedagógica, avaliação profissional ou conversa com a família. Se você quiser criar materiais para verificar o que a turma compreendeu e planejar atividades de acompanhamento, pode conhecer o gerador de provas do GeraProva ou fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre identificação na pré-escola

Uma atividade ou um resultado baixo é suficiente para identificar uma necessidade?

Não. Os estudos apresentados investigam diferentes formas de avaliação e mostram que o resultado pode variar conforme o idioma, a variedade linguística, a tarefa e outros fatores. Uma atividade isolada pode ajudar a perceber uma questão, mas não explica sua causa nem permite ao professor concluir um diagnóstico. Como aplicação, registre o que aconteceu, observe se a dificuldade aparece em outros momentos e converse com a família e com a equipe responsável. Quando a preocupação persiste, pode ser adequado buscar avaliação especializada pelos caminhos da rede.

A criança deve ser avaliada sempre na língua que usa em casa?

Os estudos não estabelecem uma regra universal para todas as crianças ou instrumentos. Na África do Sul, crianças falantes de isiXhosa tiveram melhor desempenho numa avaliação quando testadas nessa língua, e os autores consideraram que as pontuações provavelmente representavam melhor suas habilidades. Isso reforça a importância de perguntar se a língua da avaliação permite à criança demonstrar o que sabe. No Brasil, a escolha precisa considerar o contexto linguístico da criança, a finalidade da avaliação e os procedimentos adotados pelos profissionais responsáveis.

Como diferenciar uma diferença linguística de uma dificuldade de linguagem?

Os estudos disponíveis não oferecem uma fórmula simples para fazer essa distinção. A pesquisa com crianças afro-americanas mostrou que modificações de pontuação alteraram escores, mas que a concordância entre classificações de risco foi extremamente baixa. Isso indica que a interpretação requer cuidado e métodos confiáveis, não apenas comparação automática com uma norma. Na prática, o professor pode registrar como a criança comunica ideias em diferentes situações e compartilhar essas observações com a família e profissionais qualificados, sem classificar uma variedade linguística como incapacidade.

O reconto de histórias pode ajudar a observar a linguagem oral?

Um estudo realizado na Nova Zelândia investigou uma tarefa de reconto aplicada a crianças de 5 anos ao longo do primeiro ano escolar. Os dados apresentaram correlações significativas com uma medida padronizada de linguagem oral, e a tarefa identificou baixa habilidade de linguagem oral em 81% das vezes no grupo estudado. Isso não significa que qualquer reconto seja um teste diagnóstico ou que o resultado se aplique automaticamente a crianças brasileiras. Como atividade pedagógica, ouvir e registrar narrativas pode oferecer uma observação adicional sobre participação e linguagem.

Os professores podem identificar sozinhos uma deficiência ou um transtorno?

Os estudos não orientam o professor a diagnosticar. A pesquisa sobre encaminhamentos nos Estados Unidos, inclusive, aponta a necessidade de entender melhor como encaminhar crianças com precisão e apoiar profissionais da educação infantil nesse processo. O papel docente pode incluir observar, registrar situações concretas, dialogar com a família e seguir os procedimentos de apoio da rede. Quando há uma preocupação persistente, a avaliação especializada é importante para compreender a necessidade e definir os próximos passos. Identificar uma pergunta a investigar não é o mesmo que fechar um diagnóstico.

Uma intervenção em pequeno grupo funciona para todas as crianças?

Não é isso que o estudo de Hudson permite concluir. A pesquisa identificou quatro perfis de crianças consideradas em risco de dificuldades futuras de leitura e encontrou um efeito significativo e moderado da intervenção complementar na escrita de letras para as crianças de um desses perfis. O resultado sugere que a resposta pode variar, mas não permite ao professor prever individualmente quem se beneficiará. Como aplicação, é possível acompanhar o que a criança consegue fazer durante uma atividade de apoio e usar essas observações para planejar oportunidades seguintes, sem transformar o perfil da pesquisa em categoria escolar.

Referências

1. Connolly, Catie; Obradovic, Jelena (2026). Compreendendo o conhecimento de pré-escolares diversos sobre estratégias de regulação emocional (Understanding Diverse Preschoolers' Knowledge of Emotion Regulation Strategies). Social Development. link
2. Corr, Catherine; Panlilio, Carlomagno C.; Mullins, Casey; Ellner, Samantha; Bystrynski, Jonathan; Chudzik, Mia (2025). Compreendendo os fatores que predizem o encaminhamento para avaliação de educação especial antes da entrada na escola de crianças pequenas com histórico de maus-tratos (Understanding Factors That Predict Referral for Special Education Evaluation for Services by School Entry for Young Children with a History of Maltreatment). Topics in Early Childhood Special Education. link
3. Dawes, Andrew; Biersteker, Linda; Tredoux, Colin (2026). A língua da avaliação importa: resultados de aprendizagem na primeira infância quando crianças da pré-escola são avaliadas em isiXhosa, sua língua materna, ou em inglês: a língua de aprendizagem e ensino (Language of Assessment Matters: Early Learning Outcomes When Preschool Children Are Tested in isiXhosa Mother Tongue vs in English: The Language of Learning and Teaching). South African Journal of Childhood Education. link
4. Gillon, Gail; McNeill, Brigid; Scott, Amy; Gath, Megan; Westerveld, Marleen (2023). Reconto de histórias: a validade de uma tarefa online de narrativa oral (Retelling Stories: The Validity of an Online Oral Narrative Task). Child Language Teaching and Therapy. link
5. Hudson, Alida; Bailet, Laura L.; Piasta, Shayne B.; Logan, Jessica A. R.; Lewis, Kandia; Zettler-Greeley, Cynthia M. (2025). Moderação por perfis latentes: examinando o impacto diferencial de uma intervenção de alfabetização emergente em pequenos grupos (Latent Profile Moderation: Examining the Differential Impact of a Small-Group Emergent Literacy Intervention). Journal of Education for Students Placed at Risk. link
6. Marencin, Nancy C.; Edwards, Ashley A.; Terry, Nicole Patton (2024). Desempenho de crianças afro-americanas em idade pré-escolar em avaliações de linguagem referenciadas a normas: análise do efeito da densidade dialetal e do uso de modificações na pontuação (African American Preschoolers' Performance on Norm-Referenced Language Assessments: Examining the Effect of Dialect Density and the Use of Scoring Modifications). Language, Speech, and Hearing Services in Schools. link
7. Pieng, Patrick; Weckbacher, Lisa M.; Okamoto, Yukari (2025). Pentágono ou “figura de cinco ângulos”? Explorando os efeitos dos nomes das formas no conhecimento de formas geométricas por crianças pequenas (Pentagon or "Five-Angle Shape"? Exploring the Effects of Shape Names on Young Children's Geometric Shape Knowledge). Early Childhood Education Journal. link
8. Wright, Anna; Martin, Anne; Johnson, Anna D.; Phillips, Deborah; Horm, Diane; Luk, Gigi; Castle, Sherri; Schochet, Owen; Hutchison, Jane; Partika, Anne; Dericks, April (2025). Começar mais cedo, manter-se mais saudável? O ingresso mais precoce na pré-escola pública pode melhorar a detecção de problemas de saúde (Start Earlier, Stay Healthier? An Earlier Start to Public Preschool May Improve Detection of Health Problems). Child & Youth Care Forum. link

Se esse tema aparece na sua rotina, vale começar pela observação cuidadosa e pela conversa: compartilhe este texto com a equipe e pensem juntos no próximo passo para apoiar cada criança.