Idade e autoeficácia do professor do ensino médio: a confiança não segue uma linha reta

Idade e autoeficácia docente não formam uma escada simples, em que cada ano a mais de vida ou de carreira necessariamente aumenta a confiança. Estudos recentes sobre professores do ensino médio encontraram resultados diferentes: em uma pesquisa no Quênia, a idade não teve efeito estatisticamente significativo na autoeficácia geral; em uma investigação tailandesa, professores na faixa dos 30 anos se destacaram em uma dimensão específica, a gestão da sala de aula. Para quem ensina, essa diferença importa: a sensação de estar preparado pode mudar de acordo com a tarefa, não apenas com a idade.

Na rotina escolar, confiança não é uma abstração. Ela aparece ao organizar uma turma, explicar um conteúdo de outro jeito, planejar uma atividade, lidar com conflitos ou avaliar se a aprendizagem está acontecendo. Quando uma equipe reúne docentes em diferentes momentos da carreira, é tentador explicar essas diferenças apenas pela idade. As pesquisas oferecem uma leitura mais cuidadosa: experiência, área de atuação, condições de trabalho e tipo de competência observada também entram na conversa. A pergunta útil não é quem tem mais confiança por ser mais velho ou mais jovem, mas em quais situações cada professor se sente capaz de agir.

O que são diferenças de idade e autoeficácia de professores do ensino médio e por que isso importa?

Autoeficácia docente é a crença do professor em sua capacidade de realizar ações importantes para ensinar. Em linguagem de sala dos professores, é a percepção de que consegue planejar, conduzir a aula, apoiar a aprendizagem e responder a desafios. Não significa que a pessoa sempre acerte, nem é uma medida direta da qualidade do ensino. É uma crença sobre a própria capacidade, que pode ser estudada em dimensões específicas, como gestão da sala ou planejamento didático.

Falar em diferenças de idade é investigar se essa crença varia entre professores de faixas etárias distintas. Mas idade e tempo de carreira não são a mesma coisa: duas pessoas com a mesma idade podem ter experiências profissionais diferentes, e professores com igual tempo de serviço podem estar em idades distintas. Os estudos incluídos aqui tratam essas características de modos variados. Por isso, não se deve transformar uma associação observada em uma regra sobre todos os docentes.

O assunto aparece em decisões muito concretas. Uma professora pode sentir segurança para explicar um conceito, mas menos confiança para administrar conversas simultâneas; um colega pode conduzir bem a turma e ainda querer apoio para desenhar uma atividade nova. Se a escola interpreta tudo isso como “falta de experiência” ou “resistência de uma geração”, corre o risco de oferecer a ajuda errada. Observar a tarefa específica e perguntar que tipo de apoio faz diferença é uma abordagem mais útil do que presumir capacidades pela idade.

O que a pesquisa recente mostra sobre idade e autoeficácia?

Os estudos não apontam uma relação única entre idade, experiência e confiança docente. Em vez de uma resposta geral, mostram resultados que dependem da população estudada e do aspecto da autoeficácia analisado. A evidência mais diretamente ligada à idade em professores de escolas secundárias vem de um estudo queniano; outras pesquisas ajudam a entender por que a confiança pode variar por domínio, formação, experiência e condições de trabalho.

A idade, sozinha, não explica a autoeficácia geral

Uma pesquisa com professores de escolas de ensino secundário no Quênia investigou especificamente os efeitos da idade na autoeficácia. Participaram 327 docentes, selecionados por amostragem estratificada e aleatória simples. Os pesquisadores combinaram dados quantitativos da Escala de Autoeficácia Docente com entrevistas semiestruturadas. Na análise quantitativa, o efeito da idade na autoeficácia docente não foi estatisticamente significativo (Odanga, 2024).

As entrevistas, porém, apontaram uma nuance: os resultados qualitativos indicaram um efeito da idade na autoeficácia relacionada à gestão da sala de aula. Isso não contradiz necessariamente o resultado geral. Uma medida ampla pode não mostrar diferenças estatísticas entre faixas etárias, enquanto uma dimensão concreta da prática pode aparecer nas percepções dos entrevistados. A leitura prudente é que a idade não se destacou como explicação geral nessa amostra, mas pode estar relacionada a aspectos particulares da experiência de ensinar.

O estudo também recomendou que a Comissão de Serviço Docente do Quênia realizasse avaliações periódicas da autoeficácia para identificar professores vulneráveis a níveis baixos. Essa recomendação pertence ao contexto institucional queniano; não é uma política brasileira nem deve ser copiada automaticamente. Para escolas brasileiras, a ideia mais geral a considerar é a importância de perceber necessidades de apoio sem presumir que elas se distribuem de acordo com a idade.

A confiança pode mudar conforme a competência observada

Uma investigação com 1.412 professores de Ciência da Computação de diferentes regiões da Tailândia avaliou a autoeficácia em quatro domínios: conhecimento e habilidades de conteúdo, planejamento didático, gestão da sala e desenvolvimento profissional. A autoeficácia não apareceu no mesmo nível em todos eles: foi mais alta em desenvolvimento profissional, seguida por gestão da sala, conhecimento de conteúdo e planejamento didático. Professores na faixa dos 30 anos demonstraram maior confiança em gestão da sala; já aqueles com cinco a nove anos de experiência apresentaram a maior autoeficácia geral (Malakul, 2024).

Esses resultados ajudam a separar duas ideias que às vezes são misturadas: idade e experiência. O destaque de uma faixa etária em uma dimensão não significa que essa faixa tenha a maior confiança em tudo. E o resultado associado ao tempo de experiência não equivale a uma conclusão sobre a idade. O estudo também identificou diferenças por etapa: professores de Ciência da Computação do ensino secundário relataram mais confiança em planejamento didático e desenvolvimento profissional do que os do ensino primário.

O contexto é específico: professores de Ciência da Computação na Tailândia, com um instrumento organizado em domínios próprios da competência para ensinar essa área. Assim, o achado não permite afirmar que docentes brasileiros de qualquer disciplina terão o mesmo perfil. Ele oferece, porém, uma pista importante para a reflexão: perguntar “em que parte do trabalho a confiança está maior ou menor?” pode ser mais esclarecedor do que perguntar apenas “qual é a idade do professor?”.

Experiência, crenças e eficácia podem se relacionar de maneiras diferentes

Nos Estados Unidos, um estudo com professores de educação agrícola do ensino médio investigou como características docentes se relacionavam à capacidade percebida de ensinar habilidades de tomada de decisão. O modelo encontrou influência estatisticamente significativa da eficácia docente, do estilo de ensino, das crenças sobre tomada de decisão e dos anos de exercício profissional. A eficácia docente também mediou parte da relação entre as crenças sobre tomada de decisão e a capacidade percebida de ensinar essa habilidade (Parrella, 2024).

Esse estudo não responde diretamente se professores mais velhos têm maior autoeficácia. Seu foco é outro: a percepção de capacidade para ensinar tomada de decisão, em uma área específica, e os fatores relacionados a ela. Ainda assim, ajuda a evitar uma explicação simplista. Anos de exercício profissional aparecem entre os fatores considerados, ao lado de crenças, estilo de ensino e eficácia. A confiança percebida está inserida em um conjunto de características, não isolada como efeito automático da idade.

Os autores apontaram que os resultados podem orientar oficinas e recursos educacionais para apoiar professores de educação agrícola. A aplicação mais ampla para uma equipe escolar é tratar o desenvolvimento profissional como algo ligado às tarefas que os docentes precisam realizar. Uma formação voltada a uma necessidade identificada pode ser mais pertinente do que uma ação organizada somente por faixa etária.

O contexto de trabalho também faz parte da conversa

Uma pesquisa com professores de escolas secundárias de Hong Kong examinou a relação entre autonomia no trabalho, confiança, autoeficácia e uso de pedagogias criativas. Os dados vieram de 2.335 professores de 155 escolas participantes do PISA 2022. O estudo relatou que a autonomia não predisse diretamente o uso de práticas pedagógicas criativas. Em vez disso, confiança e autoeficácia atuaram como mediadores, num percurso proposto de autonomia, confiança, autoeficácia e pedagogias criativas (Li, 2026).

Esse resultado não trata de diferenças de idade, mas amplia o quadro: sentir que se tem autonomia não basta, por si só, para explicar a adoção de práticas criativas. Recursos relacionais e psicológicos também aparecem no percurso analisado. Para uma escola, isso sugere que atribuir uma diferença de prática a uma geração pode deixar de lado fatores como confiança entre colegas, apoio da gestão e percepção de capacidade para colocar uma ideia em ação.

Como o estudo foi realizado em Hong Kong, não é possível transpor suas relações diretamente para escolas brasileiras. Estruturas de trabalho, organização escolar e condições de autonomia podem ser diferentes. O valor desse resultado está em reforçar uma pergunta para a realidade local: que condições ajudam professores de diferentes idades e trajetórias a transformar uma possibilidade de trabalho em uma prática que se sintam capazes de conduzir?

Idade pode aparecer junto de outros fatores, sem explicar o mesmo resultado

Uma pesquisa finlandesa sobre Educação Física investigou perfis de autoeficácia e percepções de bullying entre estudantes. O estudo incluiu 175 professores de diferentes níveis de ensino e identificou perfis de baixa, intermediária e alta autoeficácia. Os docentes com perfil baixo relataram maior frequência de bullying entre estudantes nas aulas do que os dos perfis intermediário e alto. No perfil intermediário, professores mais jovens e com mais experiência relataram maior frequência de bullying do que colegas mais velhos e com menos experiência do mesmo agrupamento (Kokkonen, 2026).

A combinação de idade e experiência nesse resultado mostra por que é arriscado interpretar uma variável fora do contexto. O achado não significa que professores jovens causem mais bullying, nem que professores mais velhos tenham sempre maior autoeficácia. O estudo trata de percepções relatadas por docentes, de aulas de Educação Física e de perfis específicos. Além disso, a comparação entre professores mais jovens e mais velhos ocorreu dentro do perfil intermediário, não como regra geral para todas as pessoas participantes.

O estudo foi realizado na Finlândia e incluiu níveis de ensino diversos, não apenas o ensino médio. Portanto, seu uso aqui é comparativo: ele lembra que relações entre idade, experiência, autoeficácia e situações de sala podem depender do grupo e do contexto analisado. Não fornece uma receita para interpretar episódios de convivência em escolas brasileiras.

Como os estudos sobre idade e autoeficácia se comparam?

Os estudos abaixo não medem exatamente a mesma coisa. A comparação ajuda a localizar cada resultado: alguns examinam idade diretamente, enquanto outros investigam experiência, domínios de competência ou condições de trabalho relacionadas à autoeficácia. Essa diferença de foco é essencial para não apresentar como resposta sobre idade uma conclusão que o estudo não testou.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem em um ponto: autoeficácia docente não é uma característica simples que possa ser resumida por idade ou tempo de carreira. Ela pode ser investigada em dimensões diferentes, como gestão da sala, planejamento, conhecimento de conteúdo e desenvolvimento profissional. Também pode aparecer relacionada a crenças, estilo de ensino, autonomia e condições de trabalho. Isso torna insuficiente perguntar apenas se docentes mais velhos ou mais jovens são mais confiantes.

As diferenças entre os resultados também são importantes. No Quênia, a análise quantitativa não encontrou efeito significativo da idade na autoeficácia geral, embora as entrevistas apontassem uma relação com gestão da sala. Na Tailândia, a faixa dos 30 anos se destacou nessa mesma dimensão específica, enquanto professores com cinco a nove anos de experiência tiveram maior autoeficácia geral. Em uma pesquisa finlandesa, idade e experiência apareceram associadas às percepções de bullying dentro de um perfil intermediário, e não como resultado geral sobre a confiança de todos os professores.

Os resultados não precisam ser tratados como contradições diretas, porque os estudos diferem em país, área, amostra, instrumento e pergunta de pesquisa. “Autoeficácia geral”, “confiança em gestão da sala” e “percepção de capacidade para ensinar tomada de decisão” não são medidas intercambiáveis. Tampouco é igual analisar professores de Ciência da Computação, de educação agrícola ou de Educação Física. Comparar sem considerar essas diferenças pode criar uma conclusão que nenhum estudo sustenta.

O que ainda não está resolvido é como idade, experiência profissional, etapa de ensino, disciplina e condições de trabalho se combinam em diferentes realidades. As pesquisas apresentadas não permitem afirmar que uma faixa etária seja mais eficaz, nem que aumentar a confiança automaticamente produza melhor aprendizagem. Elas mostram relações e percepções em contextos delimitados. Para avançar, seria útil investigar docentes brasileiros, distinguir idade de tempo de carreira e observar separadamente as tarefas em que a autoeficácia se manifesta.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro didático brasileiro pronto, mas permitem construir aplicações prudentes. As sugestões a seguir são formas de levar as ideias à rotina escolar; não são resultados testados pelas pesquisas citadas. O ponto de partida é reconhecer necessidades concretas sem transformar idade em rótulo.

1. Pergunte em qual tarefa o professor quer apoio

Aplicação: em vez de perguntar genericamente “você está confiante?”, uma coordenação pode conversar sobre tarefas específicas: planejamento, gestão da turma, explicação de conteúdo ou elaboração de avaliação. Imagine um professor de ensino médio que se sente seguro ao explicar, mas quer apoio para organizar uma atividade em grupos. A conversa aponta uma necessidade concreta e evita concluir, pela idade ou pelo tempo de serviço, que ele deveria dominar tudo igualmente.

2. Diferencie idade de tempo de carreira

Aplicação: ao planejar acompanhamento entre pares, considere a trajetória profissional declarada e as necessidades de cada docente, sem presumir que idade e experiência caminham juntas. Imagine dois colegas da mesma faixa etária: um começou a lecionar há pouco tempo e outro atua há muitos anos. Eles podem buscar apoios diferentes. A pesquisa tailandesa encontrou resultados distintos associados à faixa dos 30 anos e a cinco a nove anos de experiência; isso reforça a utilidade de não tratar as duas variáveis como sinônimos.

3. Use observação e conversa, não estereótipos geracionais

Aplicação: se uma prática não está acontecendo, investigue o que dificulta sua realização antes de atribuí-la à idade. Imagine uma equipe que deseja diversificar as formas de participação dos estudantes. Em uma reunião, os docentes podem identificar se precisam de tempo de planejamento, confiança para experimentar, colaboração ou apoio em uma competência específica. Essa conversa não prova a causa da dificuldade, mas cria uma base melhor para escolher uma ação do que a suposição de que uma geração é mais aberta ou resistente.

4. Planeje formação ligada a competências identificadas

Aplicação: organize encontros curtos em torno de uma tarefa que os próprios professores apontem como desafiadora. Pode ser planejar perguntas, estruturar uma atividade ou combinar critérios de avaliação. Imagine que alguns docentes queiram testar uma nova proposta, mas não saibam como conduzi-la. Um espaço para elaborar, experimentar e conversar sobre o processo pode ser mais pertinente do que uma formação genérica. Parrella e colegas discutem a possibilidade de oficinas e recursos para apoiar uma capacidade específica em educação agrícola; adaptar essa lógica para outra disciplina é uma sugestão, não um achado daquele estudo.

5. Crie oportunidades de troca entre trajetórias diferentes

Aplicação: forme duplas ou pequenos grupos em que os participantes compartilhem estratégias e necessidades recíprocas. Imagine uma professora com experiência em gestão de turma e um colega que tenha desenvolvido uma maneira eficiente de organizar materiais digitais. A troca não precisa ser organizada como “veterano ensina iniciante”: cada pessoa pode oferecer algo e também aprender. A pesquisa não avaliou esse formato de parceria, mas a prática pode ajudar a evitar a ideia de que conhecimento e confiança pertencem a uma única faixa etária.

6. Observe o ambiente profissional que sustenta a confiança

Aplicação: junto da pergunta sobre a capacidade individual, examine se há condições para planejar e testar práticas. Imagine uma escola que incentiva atividades criativas, mas não cria tempo de planejamento nem espaço para conversar sobre tentativas. A equipe pode discutir o que está ao alcance: colaboração, clareza de objetivos, apoio da coordenação ou oportunidade de rever uma atividade. O estudo de Hong Kong relacionou autonomia, confiança, autoeficácia e pedagogias criativas; não demonstra que uma medida isolada produzirá determinado efeito no Brasil, mas inspira a observar o contexto de trabalho.

7. Acompanhe mudanças sem transformar uma medida em rótulo

Aplicação: se a escola fizer uma autoavaliação, use os resultados como ponto de partida para conversa e acompanhamento, não como classificação fixa de professores. Imagine que um docente indique baixa confiança em uma tarefa neste bimestre e, depois de receber apoio, queira revisar sua percepção. A avaliação pode ajudar a identificar necessidades, mas não substitui observação, diálogo ou análise das condições. A recomendação de avaliação periódica de Odanga e Aloka foi dirigida a uma instituição do Quênia; uma adaptação brasileira exigiria considerar contexto, finalidade e cuidado no uso dos dados.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados no Quênia, na Tailândia, nos Estados Unidos, em Hong Kong e na Finlândia. Nenhum deles descreve diretamente a experiência de professores brasileiros. As diferenças de organização escolar, condições de trabalho, formação, currículo e apoio institucional podem alterar a maneira como idade e autoeficácia se relacionam. Por isso, os resultados servem como perguntas para a realidade brasileira, não como retrato de nossas escolas.

Também é preciso observar a etapa e a disciplina. A pesquisa queniana aborda professores de escolas secundárias; a tailandesa se concentra em Ciência da Computação; a norte-americana, em educação agrícola; e o estudo finlandês, em Educação Física e em mais de um nível de ensino. Um professor de ensino médio brasileiro não deve ser tratado como equivalente automático a todos esses grupos. Os instrumentos e as tarefas avaliadas também diferem.

Uma adaptação sensata é começar pela escuta local: que dimensões do trabalho os docentes consideram mais desafiadoras? A resposta pode variar entre escolas e entre áreas. Uma equipe pode investigar separadamente planejamento, gestão da sala, domínio de conteúdo e desenvolvimento profissional, sem presumir que uma única escala ou oficina sirva para todos. Se a escola optar por medir autoeficácia, convém explicar a finalidade, proteger a confiança dos participantes e não usar resultados isolados como julgamento de competência.

Outra cautela é não reduzir questões coletivas a características individuais. Os dados apresentados incluem associações com autonomia, confiança e outros fatores, mas não autorizam afirmar que aumentar a autoconfiança, por si só, resolve dificuldades de ensino. No Brasil, condições institucionais e recursos disponíveis precisam entrar na análise. Essa atenção é especialmente importante quando uma explicação baseada em idade pode desviar o foco de uma necessidade concreta de formação, colaboração ou organização do trabalho.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns elementos metodológicos e os principais resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações e decisões de pesquisa. Por isso, as interpretações aqui ficam restritas ao que foi apresentado nesses resumos.

As perguntas em aberto incluem como os resultados se aplicariam a professores brasileiros, se as diferenças observadas se manteriam em outras disciplinas e como idade, experiência e condições de trabalho se combinariam ao longo do tempo. Também não é possível concluir que a idade cause um nível maior ou menor de autoeficácia, nem que uma crença de maior confiança garanta, sozinha, uma mudança na aprendizagem dos estudantes.

Faz sentido consultar os estudos completos quando uma escola ou pesquisador quiser adaptar um instrumento, planejar uma formação com base em um resultado específico ou entender como os participantes foram recrutados e analisados. Para decisões institucionais importantes, é recomendável comparar mais pesquisas e considerar evidências produzidas no Brasil. Esta leitura é um ponto de partida para formular boas perguntas, não uma avaliação individual de professores.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A autoeficácia não é medida pela quantidade de provas aplicadas, mas a avaliação pode fazer parte do trabalho em que professores planejam, observam respostas e decidem o que retomar. Uma forma de organizar esse processo é criar avaliações alinhadas aos objetivos da turma e revisar as questões conforme a necessidade. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a elaboração de provas com IA, e o professor pode conhecer a plataforma pelo cadastro grátis. A ferramenta não substitui o julgamento docente nem resolve, por si só, questões de confiança ou condições de trabalho.

Perguntas frequentes sobre idade e autoeficácia docente

Professores mais velhos têm mais autoeficácia?

Os estudos apresentados não sustentam uma resposta universal. No estudo com professores de escolas secundárias do Quênia, a análise quantitativa não encontrou efeito estatisticamente significativo da idade na autoeficácia geral. Entrevistas apontaram uma relação com gestão da sala, mostrando que uma dimensão específica pode apresentar outro quadro. Na Tailândia, professores na faixa dos 30 anos relataram maior confiança em gestão da sala de Ciência da Computação, mas isso não significa que professores mais velhos tenham menor confiança em todas as tarefas. Idade, contexto e competência observada precisam ser considerados em conjunto.

Idade e experiência profissional significam a mesma coisa?

Não. Idade se refere à faixa etária; experiência profissional diz respeito aos anos de exercício docente. O estudo tailandês encontrou maior autoeficácia geral entre professores com cinco a nove anos de experiência e, separadamente, maior confiança em gestão da sala entre docentes na faixa dos 30 anos. Os resultados não tornam idade e experiência equivalentes. Na prática, professores da mesma idade podem ter trajetórias de carreira diferentes. Por isso, uma escola que queira compreender necessidades de apoio deve perguntar sobre a tarefa e a trajetória, em vez de deduzir uma da outra.

Autoeficácia é o mesmo que competência ou qualidade de ensino?

Não. Autoeficácia é a crença do professor sobre sua capacidade de realizar ações relacionadas ao ensino. Ela não é, por si só, uma observação direta da qualidade da aula nem prova de que a aprendizagem dos estudantes melhorou. Os estudos analisam percepções em domínios diferentes, como gestão da sala, planejamento didático e capacidade percebida de ensinar tomada de decisão. Uma pessoa pode sentir confiança em uma tarefa e querer apoio em outra. Por isso, é mais útil tratar a autoeficácia como uma dimensão da experiência docente, não como uma nota definitiva sobre o trabalho de alguém.

O que uma escola pode fazer para apoiar professores com baixa confiança?

Os estudos não testam um programa brasileiro único que sirva para todas as escolas. Uma aplicação prudente é conversar sobre as tarefas em que o professor quer apoio e oferecer oportunidades relacionadas a essa necessidade, como planejamento conjunto, troca entre pares ou formação focada em uma competência. O estudo de Parrella e colegas aponta que oficinas e recursos podem ser considerados para apoiar uma capacidade específica em educação agrícola. Isso não prova que a mesma intervenção terá o mesmo efeito em outras áreas. O apoio deve considerar o contexto, as condições de trabalho e a escolha do próprio docente.

Os resultados de outros países podem ser usados no Brasil?

Podem ajudar a formular perguntas, mas não devem ser tratados como uma descrição automática das escolas brasileiras. As pesquisas aqui citadas ocorreram em países e áreas diferentes, com participantes e instrumentos próprios. Por exemplo, o estudo sobre Ciência da Computação foi realizado na Tailândia, enquanto a pesquisa sobre educação agrícola envolveu professores dos Estados Unidos. Uma escola brasileira pode usar essas referências para pensar em dimensões como planejamento ou gestão da turma, mas precisa observar sua própria realidade antes de decidir sobre formação, acompanhamento ou avaliação.

Como conversar sobre idade sem criar estereótipos?

Comece pelas situações concretas, não por suposições sobre gerações. Em vez de afirmar que docentes jovens dominam determinada prática ou que os mais velhos preferem outra, pergunte quais tarefas cada pessoa considera mais desafiadoras e que tipo de apoio seria útil. Os estudos mostram resultados variados: idade não teve efeito quantitativo geral no estudo queniano, enquanto uma faixa etária se destacou em gestão da sala no estudo tailandês. Esses achados não justificam rótulos individuais. Uma conversa respeitosa distingue idade de experiência e considera as competências específicas de cada professor.

Referências

1. Odanga, S. J. O., & Aloka, P. J. O. (2024). Efeitos da idade na autoeficácia de professores: evidências de escolas de ensino secundário (Effects of Age on Teachers' Self-Efficacy: Evidence from Secondary Schools). Athens Journal of Education. Link.
2. Malakul, S., & Sangkawetai, C. (2024). Avaliação da competência docente em Ciência da Computação: autoeficácia dos professores e desenvolvimento profissional (Evaluating Computer Science Teaching Competence: Teachers' Self-Efficacy and Professional Development). Discover Education. Link.
3. Parrella, J. A., Murphrey, T. P., Leggette, H. R., Bates, A., & Esquivel, C. (2024). Investigação de como as características dos professores de educação agrícola do ensino médio influenciam sua capacidade percebida de ensinar habilidades de tomada de decisão aos estudantes (Investigating How Secondary Agriculture Teachers' Characteristics Influence Their Perceived Ability to Teach Students Decision-Making Skills). Journal of Agricultural Education and Extension. Link.
4. Li, Z., & Li, Q. (2026). Da autonomia às pedagogias criativas: compreendendo a confiança e a autoeficácia dos professores (From Autonomy to Creative Pedagogies: Unpacking Teacher Trust and Self-Efficacy). European Journal of Education. Link.
5. Kokkonen, J., Gråstén, A., & Kokkonen, M. (2026). Relações entre a autoeficácia docente e o bullying entre estudantes nas aulas de Educação Física na Finlândia (Relationships between Teachers' Self-Efficacy and Inter-Student Bullying in Finnish Physical Education). International Journal of Bullying Prevention. Link.

Se este tema conversa com algum desafio da sua escola, vale levar a pergunta para uma conversa com colegas: em qual parte do trabalho cada pessoa gostaria de se sentir mais apoiada?