Homens na educação infantil: por que o cuidado íntimo ainda vira barreira

Na educação infantil, a barreira para a presença de homens não está apenas na entrada da profissão: ela também aparece em tarefas cotidianas, como trocar fraldas. Um estudo realizado na Inglaterra relata que o cuidado íntimo continua sendo um ponto de tensão, mesmo quando homens assumem várias outras responsabilidades junto às crianças (Wilkinson, 2024).

Essa tensão ajuda a enxergar o tema para além da pergunta sobre quantos homens trabalham com crianças pequenas. Pesquisas recentes de diferentes países relacionam a baixa participação masculina a estereótipos, expectativas culturais e práticas institucionais; também mostram experiências variadas de pertencimento, apoio e negociação profissional. Para quem trabalha na escola, a questão importa porque as normas sobre quem pode cuidar influenciam a equipe, a organização da rotina e a relação com as famílias.

O que significa ter homens como professores da educação infantil em outros países e por que isso importa?

O tema trata da presença, das experiências e das condições de trabalho de homens que educam e cuidam de crianças pequenas. Na rotina, ele pode aparecer na divisão das tarefas, nas conversas com as famílias, nas expectativas sobre afeto e contato físico, nas oportunidades de contratação e até na forma como colegas e gestores reconhecem a atuação profissional. Os estudos aqui reunidos vêm de contextos nacionais distintos, então não descrevem uma única realidade internacional nem devem ser tomados como retrato automático do Brasil.

Também é importante não reduzir a discussão à ideia de que homens e mulheres teriam maneiras naturalmente diferentes de ensinar. Os resumos investigam como gênero e cultura influenciam a experiência dos profissionais e as percepções de gestores, pais, mães e estudantes. Em vez de tratar a diversidade como um simples número na equipe, ajudam a perguntar quais tarefas são consideradas apropriadas, que apoios tornam possível permanecer na carreira e como a escola reage a preconceitos.

Para o professor da educação básica, esse assunto aparece quando a equipe precisa garantir cuidado e aprendizagem a todas as crianças sem transformar um estereótipo em regra de trabalho. Pode surgir, por exemplo, ao combinar quem acompanha uma criança ao banheiro ou ao responder a uma família preocupada com um profissional homem. Os estudos não oferecem um protocolo único para essas situações, mas ajudam a reconhecer que elas não são apenas questões individuais: também envolvem normas e decisões institucionais.

O que a pesquisa recente mostra sobre homens na educação infantil?

Os estudos se aproximam em um ponto: a experiência de homens na educação infantil é moldada tanto por relações pessoais quanto por expectativas sociais e condições de trabalho. Mas investigam recortes diferentes. Há pesquisas sobre trajetórias de futuros professores, percepções de gestores e famílias, práticas pedagógicas e o cuidado íntimo. A leitura em conjunto permite distinguir o que parece recorrente do que depende muito do país, do grupo pesquisado e da pergunta de cada estudo.

Estereótipos afetam a escolha da carreira e o cotidiano profissional

No Peru, entrevistas com onze estudantes homens em etapas finais de cursos de Educação Infantil e Educação Primária em universidades de Lima investigaram motivações vocacionais e experiências de formação. Influências da família e experiências pessoais foram importantes para a escolha profissional; ao mesmo tempo, os participantes enfrentavam estereótipos que questionavam sua aptidão e limitavam o contato físico com os alunos. Apesar disso, relataram satisfação e compromisso com a docência (Cafferata-Peña, 2025). É um recorte de estudantes, não de todos os profissionais peruanos, e mostra que a decisão de entrar na área pode coexistir com obstáculos cotidianos.

Em Gana, um estudo de caso qualitativo acompanhou a trajetória de um professor de educação infantil por meio de uma entrevista em profundidade. O relato associa sua escolha e permanência à influência de mentores, ao apoio familiar e à paixão pelo desenvolvimento infantil. Também aponta estigmatização social e expectativas de gênero percebidas, ao lado de mudanças nas percepções e de aceitação gradual no contexto estudado. Os autores ressaltam a importância de políticas direcionadas e iniciativas educacionais para atrair e manter professores (Boadu, 2026). Por se tratar de um único caso, o estudo ilumina uma experiência, não mede a frequência desses fatores entre todos os docentes ganeses.

Na África do Sul, uma pesquisa narrativa com treze professores homens da etapa inicial da educação básica investigou percepções sobre igualdade de gênero. Os participantes consideravam que políticas claras deveriam promover igualdade e aumentar a presença de homens nessa etapa. O estudo também relata que eles construíam masculinidades híbridas e mobilizavam princípios de igualdade de gênero em benefício próprio e para ascender a posições de liderança (Msiza, 2025). Esse achado acrescenta uma dimensão institucional: a discussão sobre gênero não se restringe à contratação, mas pode se conectar a papéis e oportunidades dentro das escolas.

Ser visto como referência não elimina a tensão de pertencer

Na província do Cabo Ocidental, na África do Sul, um estudo qualitativo examinou as experiências e motivações de futuros professores homens da Fase de Fundação, que abrange do ano R ao 3º ano. A pesquisa combinou respostas a questionários, grupos focais e entrevistas individuais. Entre os temas relatados estavam a influência da família, a representação cultural e o desejo de atuar como mentores homens. Os participantes também mencionaram desconfiança social, expressão emocional limitada e isolamento relacionado ao gênero; em contrapartida, encontraram reconhecimento por meio do envolvimento dos estudantes, da mentoria e de serem vistos como modelos de referência (Brown, 2026).

O contraste é importante: ser reconhecido como modelo não significa que o isolamento desapareça. O estudo aborda futuros professores em formação, e não apenas docentes já estabelecidos em creches ou pré-escolas. Ainda assim, coloca em evidência como a representação pode ser valorizada pelos participantes enquanto eles enfrentam restrições socioculturais. Os autores defendem uma formação inicial mais inclusiva, capaz de questionar discursos normativos de gênero e promover ambientes de aprendizagem equitativos (Brown, 2026).

Na China, entrevistas com quinze diretores e vice-diretores de pré-escolas urbanas e rurais, em cinco províncias, exploraram as perspectivas da gestão sobre educadores homens e o envolvimento dos pais. Os temas incluíram estereótipos na criação dos filhos, a expectativa de que homens sejam provedores, opiniões divergentes sobre professores homens e a divisão de responsabilidades segundo o gênero. Embora os gestores reconhecessem o valor de pais e educadores homens, suas opiniões também refletiam preconceitos culturais arraigados; as normas sociais podiam limitar o envolvimento paterno e restringir professores a funções que reproduzem papéis tradicionais (Lu, 2026).

Outra pesquisa chinesa ouviu seis professores homens de educação infantil em exercício para compreender como percebiam e enfrentavam a chamada vertigem de gênero. Os relatos apontaram restrições de gênero, mas também satisfação emocional nas interações com as crianças e o recurso a certos privilégios de gênero na construção de uma identidade profissional positiva. O estudo descreveu três padrões de enfrentamento — passivo, mediado pelas emoções e orientado pelo profissionalismo — como um continuum. O recorte pequeno e culturalmente específico revela negociações complexas, não uma única maneira de viver a profissão (Xie, 2026).

O cuidado íntimo e a aceitação das famílias são pontos de tensão

O estudo inglês sobre recrutamento e apoio a homens na educação infantil apresenta um dado direto sobre a composição da força de trabalho: os homens correspondiam a 2% dos profissionais do setor na Inglaterra, conforme o resumo. Os autores relatam que a pequena minoria que ingressa costuma desempenhar uma variedade de funções, como ler para crianças, participar de brincadeiras mais agitadas, oferecer conforto e preparar alimentos. A troca de fraldas, porém, continua sendo fonte de tensão: responsáveis podem pedir que homens não troquem seus filhos, ou gestores podem afastá-los da tarefa. Embora a legislação inglesa citada estabeleça proteção contra discriminação por sexo, o estudo de dois anos mencionado pelos autores encontrou práticas discriminatórias ligadas ao cuidado íntimo (Wilkinson, 2024).

Esse exemplo mostra por que a discussão sobre inclusão precisa considerar tarefas concretas. Se um profissional pode brincar, ler e confortar, mas não participar de um cuidado necessário apenas por ser homem, a divisão do trabalho está sendo organizada por uma expectativa de gênero. O resumo não apresenta uma solução operacional universal para essa situação; relata a persistência da tensão no contexto inglês e a distância entre a proteção prevista em lei e práticas observadas (Wilkinson, 2024).

Na Arábia Saudita, uma pesquisa de métodos mistos investigou como pais e professores percebiam a importância social de uma força de trabalho equilibrada em gênero na educação infantil. A etapa quantitativa envolveu 242 pais, e a seguinte entrevistou 22 professores. As mães participantes acreditavam ser urgente a participação efetiva de professores homens, particularmente como modelos para meninos, e não os consideravam menos importantes do que professoras para alcançar bons resultados em educação e cuidado. Os professores homens também consideravam essencial o equilíbrio no ambiente de trabalho para as pessoas envolvidas nas organizações educacionais (Kadasah, 2025). O estudo situa essas percepções no cenário saudita e em relação à política educacional de 2020 descrita no resumo.

Na África do Sul, uma pesquisa sobre opiniões de pais e mães a respeito de professores gays na educação infantil encontrou expressões de tolerância e aceitação, mas também mostrou que essas atitudes podiam continuar marcadas por uma cultura heterossexista e discriminatória. Para alguns participantes, a aceitação se vinculava a posições favoráveis à equidade de gênero e à inclusão. O estudo ajuda a evitar uma leitura simplista em que “aceitar” significa necessariamente abandonar preconceitos: as atitudes relatadas podiam coexistir com normas discriminatórias (Moosa, 2024).

A vida familiar também pode atravessar a pedagogia

Uma pesquisa sobre educação e cuidado de crianças menores de cinco anos explorou a relação entre a vida familiar e a prática pedagógica de professores homens. Quatro participantes foram ouvidos em entrevistas semiestruturadas, com conversas sobre artefatos pessoais e pedagógicos ligados à vida familiar e ao trabalho. Os autores sugerem que as práticas familiares foram importantes na constituição da pedagogia de todos os participantes e influenciaram motivos e práticas cotidianas. A interseção entre vida pessoal e profissional, segundo o estudo, informa e enriquece a práxis pedagógica (Rodger, 2025).

Esse resultado não diz que a experiência familiar determina a competência docente, nem que todos os homens terão uma trajetória igual. Ele aponta uma conexão observada naquele grupo de participantes e amplia o foco: além de barreiras externas, compreender a prática envolve considerar como experiências pessoais se relacionam com o trabalho. Em conjunto com os estudos sobre formação e gestão, sugere que as trajetórias não se explicam por uma só causa.

O que os estudos sobre professores homens investigaram lado a lado?

A tabela resume os recortes e resultados descritos nos resumos. Os contextos nacionais indicados são aqueles informados pelas fontes; quando o resumo não especifica outro país, a tabela não presume um local além do que ele permite afirmar.

Onde os estudos concordam e onde ainda divergem?

Um ponto recorrente é que normas de gênero atravessam o acesso e a experiência profissional. No Peru, estudantes relatam questionamentos sobre sua aptidão e restrições ao contato físico; na China, gestores descrevem a persistência de estereótipos e a delimitação de responsabilidades; na Inglaterra, a troca de fraldas surge como um foco concreto de tensão. São contextos e grupos diferentes, mas todos mostram que o debate pode afetar a distribuição do trabalho, não apenas a imagem geral da profissão (Cafferata-Peña, 2025; Lu, 2026; Wilkinson, 2024).

Os estudos também registram recursos e formas de reconhecimento. Apoio familiar e mentores aparecem na trajetória do professor ganês; estudantes sul-africanos em formação falam de mentoria e reconhecimento como modelos; participantes sauditas valorizam o equilíbrio da equipe; e professores chineses descrevem satisfação emocional no contato com crianças (Boadu, 2026; Brown, 2026; Kadasah, 2025; Xie, 2026). Isso não elimina as barreiras, mas impede que a experiência seja descrita somente em termos de exclusão.

Há diferenças importantes. Alguns estudos ouvem profissionais ou estudantes; outros, gestores, pais e mães. Alguns tratam especificamente de professores gays; outros, de homens em geral, da igualdade de gênero ou das tarefas de cuidado. Os resultados sobre modelos de referência, liderança, vida familiar e aceitação respondem a perguntas distintas e não devem ser fundidos numa única conclusão. Também não há, nesses resumos, uma comparação direta entre países com o mesmo método e as mesmas perguntas. Por isso, não é possível afirmar qual país tem a melhor política ou qual estratégia produziria o mesmo efeito em qualquer lugar.

Permanece em aberto como iniciativas de formação e políticas de inclusão se traduzem em mudanças duradouras na contratação, na permanência e na divisão diária de tarefas. Os resumos apontam recomendações e tensões, mas não fornecem uma avaliação comparativa de intervenções. Para a escola, a lição mais segura é observar práticas e condições concretas, sem presumir que a presença de um profissional, por si só, resolva desigualdades.

Como levar essa discussão para a rotina da escola?

Os estudos ajudam a formular perguntas sobre trabalho, cuidado e convivência, mas as propostas abaixo são aplicações para reflexão da equipe, não resultados testados pelas pesquisas citadas. Podem ser adaptadas à idade das crianças, às normas locais e às responsabilidades de cada instituição.

1. Revise a divisão das tarefas de cuidado

Aplicação: a equipe pode conferir se tarefas como alimentação, acolhimento, higiene e troca de fraldas são distribuídas por critérios profissionais ou por expectativas de gênero. Imagine uma pré-escola em que um funcionário homem participa das brincadeiras e da leitura, mas é sistematicamente excluído da higiene. A conversa de equipe pode tornar explícito quem decidiu essa divisão, qual justificativa está sendo usada e como garantir que todas as crianças recebam o cuidado necessário. Essa proposta parte da tensão relatada na Inglaterra, mas não é uma regra específica dos estudos para todas as escolas.

2. Construa uma conversa clara com as famílias

Aplicação: a escola pode explicar como organiza o cuidado e como protege o bem-estar e a privacidade das crianças, aplicando os mesmos critérios a todos os profissionais. Em uma situação hipotética, uma família pergunta se um professor homem pode acompanhar uma criança durante uma troca de roupa. A equipe pode responder com seus procedimentos institucionais e abrir espaço para dúvidas sem transformar a identidade do profissional em sinal de suspeita. Essa sugestão se relaciona às tensões com famílias relatadas por Wilkinson e às percepções complexas identificadas por Kadasah e Moosa; não significa que esses estudos tenham testado esse roteiro.

3. Evite atribuir qualidades pedagógicas a um gênero

Aplicação: ao distribuir responsabilidades, a equipe pode evitar pressupor que homens sejam naturalmente melhores para brincadeiras agitadas ou que mulheres sejam naturalmente mais cuidadosas. Imagine um planejamento de atividades em que a liderança de cada proposta seja combinada conforme a experiência, o interesse e a necessidade pedagógica, em vez do gênero. Wilkinson relata que homens na Inglaterra desempenham variadas funções; isso não estabelece que uma tarefa específica deva ser reservada a eles. A aplicação serve para revisar expectativas e ampliar a participação profissional sem criar novos estereótipos.

4. Ofereça apoio entre colegas e espaços de escuta

Aplicação: uma equipe pode organizar momentos de acompanhamento profissional para que docentes conversem sobre pertencimento, dúvidas de prática e relação com famílias. Imagine um professor recém-chegado que relata sentir-se isolado: um colega de referência e reuniões regulares podem ajudar a tornar as dificuldades discutíveis, sem presumir que todos os homens vivenciem a mesma coisa. A sugestão dialoga com a importância de mentores e apoio familiar no caso de Gana e com o isolamento e a mentoria relatados por futuros professores na África do Sul. Não é uma intervenção cuja eficácia tenha sido medida nos resumos.

5. Observe as normas de gênero nas interações com crianças

Aplicação: durante as atividades, professores podem prestar atenção a comentários que associem cuidado, força, afeto ou liderança a um único gênero. Em uma cena hipotética, uma criança diz que homens não cuidam de bebês; o adulto pode acolher a fala e mostrar que cuidar é uma responsabilidade humana e profissional, sem constranger a criança. A escola também pode observar se oferece às crianças exemplos variados de participação adulta. A ideia se inspira nos estudos sobre estereótipos e modelos de referência, mas é uma possibilidade de trabalho pedagógico, não uma conclusão comprovada sobre resultados infantis.

6. Reflita sobre privacidade e cuidado íntimo sem criar exceções arbitrárias

Aplicação: a equipe pode explicitar procedimentos de higiene, supervisão e comunicação que protejam as crianças e sejam aplicados de modo consistente a profissionais de diferentes gêneros. Se uma família expressa uma preocupação hipotética, a resposta pode tratar do procedimento e da segurança, sem excluir automaticamente um funcionário de uma função por ser homem. É uma aplicação cautelosa diante da barreira documentada por Wilkinson, não uma orientação jurídica. A escola deve seguir as normas e responsabilidades que se aplicam ao seu contexto.

7. Inclua a gestão na conversa sobre inclusão

Aplicação: gestores e coordenação podem revisar processos de contratação, integração e distribuição de tarefas, perguntando se critérios informais estão restringindo oportunidades. Em uma reunião hipotética, a equipe pode discutir como acolher profissionais recém-contratados sem tratá-los como símbolos ou representantes de todos os homens. A pesquisa com gestores chineses mostra que reconhecimento do valor de professores homens pode coexistir com preconceitos e divisões tradicionais. A proposta é usar essa observação como pergunta para a escola, não presumir que as mesmas normas operem da mesma maneira no Brasil.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em Gana, China, África do Sul, Peru, Arábia Saudita e Inglaterra, além de pesquisas cujo resumo não informa um país específico. Eles não descrevem diretamente escolas brasileiras. Normas culturais, organização dos serviços de educação infantil, legislação e relações entre instituições e famílias variam; por isso, não é adequado importar uma regra, um programa ou uma conclusão sobre política estrangeira como se já valesse aqui.

O caso inglês oferece um dado contextual — 2% de homens na força de trabalho da educação infantil na Inglaterra —, não um número sobre o Brasil. Da mesma forma, as percepções de mães sauditas, gestores chineses e participantes sul-africanos pertencem aos contextos investigados. O que pode viajar entre países é a pergunta de pesquisa: uma escola brasileira pode examinar se tarefas de cuidado são distribuídas por critérios profissionais, como recebe preocupações de famílias e se seus procedimentos são consistentes para toda a equipe.

Também convém preservar as diferenças entre educação infantil, etapa inicial da escolaridade e formação de professores. Alguns estudos incluem crianças menores de cinco anos; outros abrangem do ano R ao 3º ano, estudantes em cursos de formação ou percepções de gestores. Não são etapas idênticas. Para adaptar as ideias, o professor brasileiro pode começar pelo cotidiano de sua instituição e pelas normas aplicáveis a ela, sem transformar experiências de outros países em receita universal.

Os estudos permitem defender uma conversa informada sobre igualdade e estereótipos, mas não determinam quantos homens uma equipe brasileira deveria ter nem quais efeitos uma composição específica produziria. Uma interpretação responsável distingue o princípio de tratar profissionais com critérios justos das conclusões empíricas limitadas a cada pesquisa. Assim, a contribuição mais útil para o Brasil pode ser a atenção às práticas concretas e às vozes de professores, famílias e gestores locais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, participantes, métodos gerais e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações metodológicas ou condições de aplicação. Também reúnem estudos qualitativos, quantitativos e de métodos mistos com perguntas diferentes; por isso, seus achados não formam uma comparação uniforme entre países.

Alguns recortes são pequenos ou muito específicos: há estudo de caso com um professor, entrevistas com seis profissionais, pesquisa com quatro participantes e estudos com estudantes em formação. Esses trabalhos podem iluminar experiências e levantar questões, mas não autorizam generalizações sobre todos os homens, todas as famílias ou todas as instituições de um país. Mesmo pesquisas com grupos maiores respondem às perguntas e aos contextos descritos em seus resumos, não a toda a realidade da educação infantil.

Ficam abertas perguntas sobre como as políticas de inclusão são implementadas e avaliadas, que práticas apoiam a permanência de profissionais, como famílias de diferentes contextos respondem ao cuidado íntimo e que efeitos as mudanças institucionais podem ter ao longo do tempo. Para tomar decisões de gestão, construir uma política escolar ou aprofundar uma investigação acadêmica, faz sentido consultar os estudos completos. Para uma conversa inicial na equipe, os resumos ajudam a reconhecer questões relevantes e a evitar conclusões apressadas.

Como o GeraProva pode ajudar a trabalhar este assunto?

O tema pode virar uma atividade de leitura crítica, uma discussão sobre estereótipos ou uma avaliação em que estudantes comparem argumentos e diferenciem evidência de opinião. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a elaborar questões a partir de textos e objetivos definidos pelo professor; depois, cabe ao docente revisar o material e adequá-lo à turma. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre homens na educação infantil

Por que há poucos homens trabalhando na educação infantil?

Os estudos reunidos não apontam uma única causa universal. Eles relacionam a baixa participação masculina a estereótipos que associam cuidado a papéis femininos, barreiras culturais, discriminação institucional e dúvidas sobre a aptidão de homens para a função. Na Inglaterra, a troca de fraldas é descrita como um ponto específico de tensão; no Peru, estudantes relataram limites ao contato físico com alunos. Esses resultados pertencem aos contextos pesquisados e não medem diretamente a proporção de homens na educação infantil brasileira.

Homens podem realizar tarefas de cuidado íntimo, como trocar fraldas?

O estudo inglês relata que a troca de fraldas continua sendo fonte de tensão: responsáveis podem pedir que homens não troquem seus filhos e gestores podem afastá-los dessa tarefa. O resumo também informa que a legislação inglesa citada protege funcionários contra discriminação por sexo, embora práticas discriminatórias relacionadas ao cuidado íntimo persistam. Isso descreve a Inglaterra e não substitui regras ou procedimentos brasileiros. Para uma escola no Brasil, a questão deve ser tratada conforme as normas aplicáveis e os procedimentos institucionais de cuidado e proteção, sem presumir que um gênero seja incapaz de cuidar.

Os estudos dizem que professores homens são melhores modelos para meninos?

Alguns participantes e grupos pesquisados valorizam a presença de homens como modelos. Na Arábia Saudita, mães participantes consideravam urgente a participação de professores homens, particularmente como modelos para meninos; na África do Sul, futuros professores relataram reconhecimento como modelos de referência. Isso registra percepções e experiências, não prova que homens sejam melhores que mulheres nem que toda criança precise de um modelo do mesmo gênero. Os estudos também não permitem afirmar que a presença de um profissional, sozinha, produza determinado resultado de aprendizagem ou desenvolvimento.

Os estudos mostram que as famílias aceitam professores homens?

As respostas variam conforme o estudo e o contexto. Na Arábia Saudita, mães participantes valorizavam a atuação de professores homens, enquanto a pesquisa sul-africana sobre professores gays identificou tolerância e aceitação que podiam coexistir com uma cultura heterossexista e discriminatória. Na Inglaterra, o resumo relata situações em que responsáveis pediam que profissionais homens não trocassem fraldas. Portanto, não há uma resposta única sobre “as famílias”. Os estudos investigam grupos diferentes e mostram que aceitação, preocupação e estereótipos podem aparecer de formas distintas.

O que uma escola pode fazer para enfrentar estereótipos de gênero?

Os estudos apontam a importância de políticas claras, formação inclusiva, iniciativas educacionais e questionamento de normas que restringem homens a determinadas funções. Na prática, uma escola pode revisar como distribui tarefas, conversar com a equipe sobre critérios profissionais e explicar às famílias seus procedimentos de cuidado. Essas são possibilidades de aplicação, não intervenções cuja eficácia tenha sido comprovada pelos resumos apresentados. A adaptação precisa considerar o contexto brasileiro, as regras da instituição e as necessidades das crianças, sem simplesmente importar medidas descritas em outros países.

O que ainda não sabemos sobre a realidade brasileira?

Os resumos aqui considerados não investigam diretamente a realidade brasileira. Assim, não oferecem dados sobre a proporção de professores homens no país, as experiências de famílias brasileiras ou a frequência de restrições ao cuidado íntimo em instituições locais. Também não comparam uma intervenção de inclusão com outra para identificar qual funciona melhor. Para responder a essas perguntas, seria necessário consultar pesquisas brasileiras ou realizar estudos locais. Os trabalhos internacionais ajudam a construir perguntas úteis, mas não devem ser usados como substitutos de evidências produzidas no Brasil.

Referências

1. Boadu, Patrick Kofi; Asiama, Aikins Amoako (2026). “Educação Infantil ou nada”: motivações e experiências de um professor em um campo predominantemente feminino: um estudo de caso em Gana (“Early Childhood Education or Nothing”: Motivations and Experiences of a Male Teacher in Female-Dominated Early Childhood Education: A Case Study in Ghana). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Lu, Jinjin; Mullick, Jahirul; Tang, Yangyue; Christie, Efthimia (2026). Desafiando as normas de gênero: perspectivas de gestores de pré-escolas chinesas sobre a participação de educadores homens e pais na Educação Infantil (Challenging Gender Norms: Perspectives of Chinese Preschool Leaders on the Participation of Male Educators and Fathers in ECE). Australasian Journal of Early Childhood. Link.
3. Brown, Clive J. W.; Kriger, Samantha; Padayachee, Amy; Joubert, George (2026). Amplificando a voz dos estudantes: experiências de futuros professores na formação inicial em um ambiente de ensino predominantemente feminino (Amplifying Student Voice: Male Pre-Service Teachers' Experiences in a Female-Dominated Teaching Environment). International Journal of Work-Integrated Learning. Link.
4. Xie, Zihan (2026). Entre estereótipos e realidades: perspectivas e negociações da vertigem de gênero entre professores homens da educação infantil na China (Between Stereotypes and Realities: Perspective and Negotiation of Gender Vertigo among Male Kindergarten Teachers in China). Gender and Education. Link.
5. Cafferata-Peña, Valeria Fernanda; Chávez-Ruiz, Ana Belén; Ruiz-Ruiz, Marcos Fernando; Sallandt, Ulrike (2025). Motivações Vocacionais de Estudantes do Sexo Masculino para a Carreira Docente: Ingressando em uma Área Tradicionalmente Dominada por Mulheres (Vocational Motivations in Male Students for the Teaching Profession: Breaking into a Traditionally Female-Dominated Field). International Society for Technology, Education, and Science. Link.
6. Msiza, Vusi (2025). Percepções de professores homens sobre a igualdade de gênero na etapa inicial da educação básica (Male Teachers' Perceptions of Gender Equality in the Foundation Phase). Journal of Research in Childhood Education. Link.
7. Kadasah, Thoraya bin; Allehyani, Sabha Hakim (2025). A importância de uma força de trabalho equilibrada em termos de gênero: perspectivas de pais e professores sobre a igualdade de oportunidades profissionais para a docência na educação infantil (A Gender-Balanced Workforce Matters: Parents' and Teachers' Perspectives of Equality of Professional Opportunities for Teaching in Early Childhood). SAGE Open. Link.
8. Rodger, Nicole; Quinones, Gloria; Adams, Megan (2025). A influência da vida familiar na práxis pedagógica de professores homens na educação e no cuidado na primeira infância (The Influence of Family Life on the Pedagogical Praxis of Male Teachers in Early Childhood Education and Care). European Early Childhood Education Research Journal. Link.
9. Moosa, Shaaista; Bhana, Deevia; Govender, Diloshini (2024). Opiniões de pais e mães sobre professores gays na Educação Infantil (Parents' Views on Gay Male Teachers in Early Childhood Education). Cambridge Journal of Education. Link.
10. Wilkinson, Joann; Davies, Jeremy; Warin, Jo (2024). Homens trocando fraldas: desmontando uma barreira fundamental à diversificação de gênero na força de trabalho da educação infantil (Men Changing Nappies: Dismantling a Key Barrier to Gender-Diversifying the Early Years Workforce). Journal of Early Childhood Research. Link.

Se este tema aparece na sua escola, leve as perguntas para uma conversa tranquila com a equipe: observar a rotina com cuidado já pode abrir espaço para práticas mais justas.