Habilidade não verbal na pré-escola: jogos espaciais e relações com a leitura

Em jardins de infância tchecos, crianças de 5 a 6,5 anos que usaram um aplicativo de jogo educativo tiveram resultados estatisticamente melhores em habilidades espaciais do que o grupo de comparação, segundo um experimento com pré-teste e pós-teste (Milkova, 2023). O resultado dá um ponto de partida concreto para pensar a habilidade não verbal: parte dela pode ser observada em tarefas com formas, padrões e relações espaciais, e não apenas em atividades que dependem de falar ou escrever.

Mas um desempenho em uma tarefa não resume a criança, nem permite concluir sozinho como ela aprende em todas as situações. Pesquisas recentes, realizadas em países e contextos distintos, relacionam habilidades não verbais a avaliações de potencial, temperamento, leitura e aprendizagem espacial. Para professores da educação infantil, o interesse está em entender o que esses estudos permitem observar — e o que ainda não autorizam afirmar — antes de transformar resultados de pesquisa em decisões de sala de aula.

O que é habilidade não verbal de crianças da pré-escola em outros países e por que importa para o professor?

Habilidade não verbal é a capacidade de pensar, identificar relações e resolver problemas sem depender fundamentalmente de produzir ou compreender linguagem oral. Ela pode ser avaliada, por exemplo, por tarefas de matrizes, padrões, mosaicos ou quebra-cabeças. Isso não significa que a criança não use linguagem enquanto pensa, nem que toda atividade com peças seja um teste: o termo descreve o tipo de capacidade que uma avaliação procura captar.

Na rotina escolar, aspectos relacionados a essa habilidade podem aparecer quando a criança compara formas, percebe o que falta em uma sequência, organiza peças, acompanha mudanças de posição ou tenta encontrar uma solução para um desafio visual. Essas situações são oportunidades de observação pedagógica, não diagnósticos. O desempenho também pode depender da familiaridade com a tarefa, das instruções, do interesse e das condições em que a criança participa.

Para o professor, o tema importa porque uma avaliação muito dependente da fala pode não revelar tudo o que uma criança consegue fazer; por outro lado, uma tarefa não verbal tampouco explica, sozinha, o conjunto de suas aprendizagens. Os estudos aqui discutidos mostram relações entre medidas não verbais e outros aspectos do desenvolvimento, mas não oferecem uma receita única para interpretar cada criança. O cuidado central é olhar para a habilidade como uma peça de um quadro mais amplo.

O que a pesquisa recente mostra sobre habilidade não verbal e pré-escola?

Os estudos abaixo foram agrupados por perguntas próximas, em vez de apresentados como uma lista de resultados isolados. Alguns analisam avaliações e características individuais; outros investigam relações com a leitura; um experimento examina se uma intervenção com jogo pode favorecer habilidades espaciais. Os contextos variam entre Grécia, Argentina, República Tcheca, Israel, Hong Kong e um estudo longitudinal com alfabetização no lar. Essa diversidade ajuda a ampliar as perguntas, mas exige cuidado ao transportar conclusões para a realidade brasileira.

Como observar potencial sem reduzir a criança a uma única medida?

Na Grécia, uma pesquisa examinou a confiabilidade da versão para pré-escola e jardim de infância das Escalas de Avaliação de Superdotação e sua relação com medidas de desempenho. Professores indicaram inicialmente 60 crianças com alto potencial; depois de avaliações de inteligência não verbal, habilidades verbais e numeracia inicial, 50 foram identificadas segundo os critérios do estudo. Os autores relataram alta confiabilidade e consistência interna nas subescalas da escala (Rachanioti, 2026).

O resultado mais relacionado ao nosso tema foi a correlação positiva significativa entre as subescalas de Capacidade Intelectual e Capacidade Acadêmica da escala e a inteligência não verbal. A habilidade verbal também se correlacionou positivamente com a subescala Acadêmica. Já a subescala Motivação se correlacionou significativamente com a inteligência não verbal, mas teve relações não significativas com a escala Capacidade Acadêmica e com a numeracia inicial. A pesquisa, portanto, não trata habilidade não verbal como equivalente a desempenho escolar em todos os domínios.

Esse recorte é útil para uma distinção importante: observações docentes e avaliações de desempenho podem oferecer informações relacionadas, mas não são a mesma coisa. O estudo grego analisou uma ferramenta de identificação de alto potencial, não um procedimento geral para classificar todas as crianças. Para a escola brasileira, a lição não é adotar uma escala estrangeira sem validação local; é evitar que uma única impressão ou um único resultado se transforme em descrição completa da criança.

O que as avaliações de pais e professores acrescentam?

Em um estudo com 85 crianças argentinas de 4 e 5 anos, de famílias de nível socioeconômico médio a baixo, a habilidade não verbal foi avaliada pelo subteste Matrizes do KABC-II. Pais e professores também responderam a uma medida breve de temperamento. Os fatores descritos por pais e professores não apresentaram correlação entre si. Apenas fatores dos relatos dos professores que incluíam itens de controle com esforço predisseram o resultado em Matrizes, com tamanho de efeito pequeno; os relatos dos pais não predisseram essa medida (Hermida, 2025).

Isso não significa que professores conheçam melhor a criança em qualquer situação, ou que o relato familiar seja dispensável. O achado específico é que, nessa amostra, as avaliações docentes de certos aspectos do temperamento tiveram relação preditiva com o escore não verbal, enquanto as avaliações parentais não tiveram. Além disso, os próprios fatores relatados por adultos em ambientes diferentes não se correlacionaram. Casa e escola podem oferecer situações distintas para observar a criança; as perspectivas não precisam coincidir para que ambas sejam consideradas.

O estudo também chama atenção para o contexto da amostra: crianças argentinas, escolarizadas, de famílias de nível socioeconômico médio a baixo. Para o professor, isso reforça que uma observação cotidiana pode ser informativa, mas deve ser ligada a situações concretas e comparada com outras fontes de informação, não convertida em rótulo de personalidade ou capacidade. Uma criança pode demonstrar persistência diante de um quebra-cabeça em um contexto e agir de outro modo em casa, sem que essa diferença seja, por si só, uma contradição.

Como habilidades não verbais se relacionam à leitura?

Em Israel, um estudo longitudinal acompanhou 680 crianças falantes de hebraico. Ao final do jardim de infância, antes de serem alfabetizadas, as crianças foram avaliadas em consciência morfológica e fonêmica; no meio do primeiro ano do ensino fundamental, os pesquisadores avaliaram a leitura. A consciência morfológica medida na pré-escola contribuiu significativamente para a precisão e a fluência de leitura, mesmo após o controle da idade, da capacidade geral não verbal e da consciência fonêmica (Cohen-Mimran, 2023).

O foco do resultado não é afirmar que a habilidade não verbal ensina a ler. Nesse estudo, ela aparece como uma variável considerada no controle das análises, enquanto o achado destacado diz respeito à contribuição da consciência morfológica para a leitura inicial. A pesquisa sugere que a compreensão das partes significativas das palavras pode estar associada à leitura desde estágios iniciais, em uma ortografia hebraica transparente. Isso não permite transferir automaticamente a mesma relação para o português, cuja escrita e práticas de ensino têm características próprias.

Em Hong Kong, pesquisadores avaliaram 179 crianças da educação infantil quanto a quociente de inteligência não verbal, habilidades cognitivo-linguísticas, leitura de palavras, compreensão oral e compreensão leitora em chinês. Todas as variáveis apresentaram correlações significativas com a compreensão leitora. Nas análises de trajetória, o quociente não verbal se associou à compreensão leitora por meio da compreensão oral e também contribuiu diretamente para ela; a consciência morfológica também teve uma contribuição direta (Pan, 2023).

Os caminhos identificados não são iguais para todas as habilidades. Nomeação automatizada rápida, conhecimento ortográfico e consciência morfológica contribuíram para a compreensão leitora por meio da leitura de palavras; o quociente não verbal e o vocabulário se associaram por meio da compreensão oral. A pesquisa trata de crianças de Hong Kong aprendendo a ler em chinês. Para professores brasileiros, o estudo amplia a discussão sobre relações entre cognição e leitura, mas não transforma o quociente não verbal em substituto de avaliação de linguagem, compreensão oral ou leitura.

Outro estudo longitudinal examinou experiências de alfabetização no lar e leitura posterior de palavras. Responsáveis por 274 crianças responderam a questionários quando as crianças tinham, em média, 3 anos e 11 meses; mais tarde, as crianças foram avaliadas em consciência fonológica, vocabulário, controle inibitório e raciocínio não verbal e, depois, em leitura de palavras. O resumo relata que as interações sobre letras e sons se associaram significativamente à leitura; atividades com letras com menor ênfase nessas relações não apresentaram a mesma associação (Simmons, 2023).

As interações sobre letras e sons predisseram diretamente a leitura de palavras regulares e, por meio da consciência fonológica, associaram-se indiretamente à leitura de palavras regulares e irregulares. O raciocínio não verbal foi uma das habilidades medidas, mas o resultado relatado não atribui a ele o papel principal nessas associações. O estudo ajuda a evitar uma confusão comum: quando várias capacidades são avaliadas juntas, não se deve atribuir a uma delas uma conclusão que o resumo relaciona a outra.

É possível favorecer habilidades espaciais com atividades?

O experimento realizado em jardins de infância tchecos investigou o possível efeito de um aplicativo de jogo educativo sobre habilidades espaciais de crianças de 5 a 6,5 anos. Os pesquisadores usaram pré-teste e pós-teste com os subtestes Mosaicos, Quebra-cabeças e Padrões da bateria SON-R 2.5-7, que avalia inteligência geral não verbal em crianças de 2,5 a 7 anos. O grupo experimental usou o aplicativo durante a intervenção (Milkova, 2023).

Os resultados mostraram uma diferença estatisticamente significativa favorável ao grupo experimental nas pontuações de habilidades espaciais e benefícios estatisticamente significativos do aplicativo em cada habilidade avaliada. Os autores também relatam que, naquele estudo, promover essas habilidades com o aplicativo foi mais eficaz do que utilizar brinquedos e atividades recomendados pelas diretrizes educacionais vigentes na República Tcheca. Essa comparação pertence àquele contexto e à intervenção pesquisada; não prova que qualquer aplicativo seja superior a qualquer brincadeira, em qualquer turma ou país.

O estudo traz uma pergunta promissora para a prática: que tipos de desafio visual oferecem oportunidades para a criança experimentar, comparar estratégias e tentar novamente? A resposta pedagógica não precisa ser transformar a rotina em treino de teste. Uma atividade com blocos, padrões ou montagem pode ser proposta pelo interesse que desperta e observada com atenção, sem inferir uma medida formal de inteligência a partir de uma brincadeira.

O que os estudos sobre habilidade não verbal mostram lado a lado?

A tabela reúne os seis estudos citados e separa o que cada um investigou do que o resumo relata. Essa distinção ajuda a evitar comparações apressadas entre uma pesquisa sobre avaliação, outra sobre leitura e um experimento com jogo espacial. Os contextos indicados são os descritos nas fontes disponíveis.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto em comum é que habilidade não verbal não aparece isolada de todo o resto. Nos estudos, ela é examinada em relação a avaliações de potencial, relatos de temperamento, habilidades espaciais ou compreensão leitora. Isso não significa que todos os resultados sejam equivalentes: cada equipe usou medidas, perguntas e populações diferentes. A convergência está na importância de situar a medida em uma pergunta específica, não em uma definição única de inteligência ou aprendizagem.

Também fica claro que diferentes fontes de informação podem produzir retratos distintos. Na pesquisa argentina, as avaliações de temperamento de pais e professores não se correlacionaram, e somente certos fatores dos relatos docentes predisseram o resultado em Matrizes, com efeito pequeno. Na pesquisa grega, avaliações docentes de potencial se relacionaram com medidas de desempenho em algumas subescalas. Os dois achados mostram que a observação de professores pode ser relevante, mas não é intercambiável com uma avaliação padronizada ou com a perspectiva familiar.

As relações com leitura variam conforme a habilidade e o caminho analisado. Em Israel, a consciência morfológica teve contribuição para a leitura inicial após controles que incluíram capacidade não verbal. Em Hong Kong, o quociente não verbal se associou à compreensão leitora por meio da compreensão oral e também diretamente. No estudo longitudinal sobre alfabetização no lar, o achado destacado envolve conversas sobre letras e sons e consciência fonológica. Portanto, não há uma conclusão simples do tipo “habilidade não verbal causa melhor leitura” que reúna todos os estudos.

Há ainda uma diferença entre associação e intervenção. Estudos de leitura e de avaliações observam relações entre medidas; o estudo tcheco examinou uma intervenção com aplicativo e relatou resultados favoráveis ao grupo experimental. A pesquisa tcheca não responde, por si só, quais componentes do jogo produziram a diferença nem se o mesmo resultado ocorreria com outro aplicativo, outro tempo de uso ou outro grupo de crianças. Essas perguntas permanecem abertas a partir dos resumos disponíveis.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um método didático único para professores brasileiros. As ideias a seguir são aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas nas perguntas e nos resultados das pesquisas, e não achados testados diretamente em uma turma do Brasil. O objetivo é ampliar oportunidades de observar raciocínios diversos sem transformar atividades em triagem ou diagnóstico.

1. Observe estratégias, não apenas respostas certas

Como aplicação, proponha um desafio de encaixe ou sequência e registre como a criança tenta resolvê-lo: compara peças, gira formas, testa hipóteses ou muda de estratégia? Imagine uma criança que não conclui o mosaico no tempo esperado, mas percebe que duas peças podem ser giradas para formar um padrão. Essa observação descreve uma estratégia concreta; não autoriza concluir que ela tem ou não tem alta habilidade. O valor está em reunir evidências de como participa, ao longo de diferentes atividades e momentos.

2. Varie os modos de apresentar um problema

Como aplicação, ofereça algumas tarefas com explicação oral curta e outras com demonstração visual, permitindo que a criança mostre uma solução apontando, construindo ou organizando objetos. Isso pode ajudar o professor a notar se a linguagem da instrução está interferindo na participação. Não é uma avaliação formal de habilidade não verbal, mas uma forma de diversificar o acesso à proposta. Se uma criança acompanha melhor a demonstração do que a explicação longa, vale observar essa diferença sem reduzir sua aprendizagem a um único canal.

3. Use jogos espaciais como exploração, não como treino classificatório

Como aplicação inspirada no experimento tcheco, organize momentos com blocos, formas, padrões e quebra-cabeças, incluindo oportunidades de tentar mais de uma solução. Imagine uma turma criando desenhos com peças geométricas e depois comparando maneiras diferentes de montar a mesma forma. O estudo de Milkova avaliou um aplicativo específico em um contexto específico; ele não comprova que a proposta da turma produzirá os mesmos efeitos. A brincadeira pode ser valiosa por ampliar exploração e conversa, sem prometer ganhos medidos.

4. Considere mais de uma perspectiva sobre a criança

Como aplicação, ao buscar entender uma dificuldade ou um interesse, compare observações feitas em situações distintas: uma brincadeira em grupo, uma atividade individual e uma tarefa com instruções visuais. Quando fizer sentido, converse com a família sobre o que a criança costuma gostar e como enfrenta desafios em casa. A pesquisa argentina mostra que os relatos de pais e professores podem divergir; isso não torna automaticamente um deles incorreto. Perguntas sobre contextos específicos ajudam mais do que pedir uma avaliação global da criança.

5. Integre linguagem e raciocínio em propostas de leitura

Como aplicação, durante uma atividade com histórias ou palavras, convide as crianças a perceber partes que se repetem, comparar palavras e explicar o que notam, respeitando o estágio de aprendizagem. Os estudos de Israel e Hong Kong relacionam diferentes habilidades à leitura, mas em línguas e contextos particulares. Uma professora brasileira pode usar a ideia de observar linguagem, compreensão e leitura em conjunto, sem importar conclusões específicas sobre hebraico ou chinês para o português. O propósito é oferecer situações variadas e acompanhar o que cada criança já consegue fazer.

6. Faça perguntas abertas durante a resolução de problemas

Como aplicação, diante de uma construção ou sequência, pergunte “o que você percebeu?” ou “que outra maneira poderíamos tentar?”. Imagine uma criança que resolve uma tarefa visual sem explicar inicialmente o raciocínio; um convite tranquilo pode abrir espaço para que mostre, aponte ou verbalize sua estratégia. Isso não transforma a conversa em teste. É uma maneira de recolher pistas sobre o processo e dar valor a diferentes formas de participação, sem presumir que a resposta oral seja a única evidência de pensamento.

7. Evite rótulos baseados em uma atividade ou resultado

Como aplicação, se uma criança tiver um desempenho muito alto ou baixo em uma atividade, registre a situação e observe se o padrão se repete em outras propostas. Uma peça difícil, uma instrução pouco familiar ou um dia de menor disposição podem influenciar a participação. Os estudos usam medidas e procedimentos definidos para responder a perguntas de pesquisa; uma brincadeira da rotina não equivale a esses instrumentos. Se houver preocupação persistente sobre desenvolvimento ou aprendizagem, a escola deve seguir seus procedimentos de acompanhamento e diálogo com a família.

O que muda quando trazemos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos estrangeiros: avaliação de alto potencial na Grécia, temperamento e habilidade não verbal na Argentina, intervenção espacial na República Tcheca, leitura em hebraico em Israel e compreensão leitora em chinês em Hong Kong. O estudo sobre alfabetização no lar não tem país indicado no resumo. As línguas, instrumentos, práticas escolares e condições das amostras não são automaticamente equivalentes às de uma escola brasileira.

O estudo argentino pode parecer especialmente próximo por ser latino-americano, mas isso não permite tratar sua amostra como representativa do Brasil. As 85 crianças avaliadas pertenciam a famílias de nível socioeconômico médio a baixo, e o resumo não oferece base para generalizar a todos os grupos brasileiros. Da mesma forma, a escala grega de identificação de alto potencial e o aplicativo avaliado em jardins de infância tchecos não devem ser adotados como ferramentas brasileiras apenas porque seus resultados foram positivos em suas pesquisas.

Na leitura, a cautela com a língua é ainda mais importante. Um achado sobre leitura em hebraico ou chinês pode sugerir perguntas relevantes sobre morfologia, compreensão oral e raciocínio, mas não estabelece que os mesmos caminhos tenham igual peso no português ou nas práticas de alfabetização daqui. Para o professor, a adaptação mais segura é aproveitar a lógica de observar múltiplas dimensões e formular boas perguntas, sem copiar conclusões, instrumentos ou políticas de outro país.

Também vale separar implicação pedagógica de política pública. O estudo grego discute implicações para apoiar crianças pré-escolares com altas habilidades na Grécia e em contextos internacionais; o estudo tcheco compara seu aplicativo com recomendações vigentes naquele país. Esses resultados não definem políticas brasileiras. Na sala, porém, é possível oferecer desafios diversos, observar estratégias e conversar com a família, desde que isso seja entendido como prática pedagógica local e não como reprodução direta de uma intervenção estrangeira.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos, amostras e resultados informados, mas não sustentam uma avaliação completa de instrumentos, procedimentos, análises, limitações metodológicas ou condições de implementação. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível descrito pelas fontes e não foram ampliadas para afirmar efeitos ou recomendações que elas não relatam.

Ficam em aberto perguntas importantes: quanto tempo e com que frequência crianças usaram o aplicativo tcheco? Como os resultados variam em diferentes grupos e ambientes? Que fatores explicam a divergência entre relatos de pais e professores na amostra argentina? Como as relações observadas em hebraico e chinês se apresentam na aprendizagem do português? E quais medidas de habilidade não verbal têm validade para diferentes populações brasileiras? Os resumos não respondem a essas questões.

Faz sentido ler os estudos completos quando a escola ou uma equipe de pesquisa pretende escolher uma ferramenta, planejar uma intervenção, interpretar um resultado formal ou avaliar se uma prática pode ser reproduzida. Nesse caso, detalhes sobre instrumentos, tarefas, duração, seleção dos participantes e análise são essenciais. Para uma reflexão inicial de sala de aula, os resumos ajudam a mapear perguntas; para uma decisão técnica ou de política, não substituem a consulta integral às pesquisas e à validação local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre habilidade não verbal na pré-escola

O que significa habilidade não verbal em uma criança pequena?

É a capacidade de pensar e resolver certos tipos de problema sem depender principalmente da produção ou compreensão de linguagem verbal. Pesquisas citadas avaliaram essa capacidade com tarefas como Matrizes e medidas de inteligência não verbal que incluem habilidades espaciais. Isso não quer dizer que a criança pense sem linguagem em todas as situações, nem que uma atividade visual revele tudo sobre seu desenvolvimento. Para o professor, o conceito ajuda a lembrar que algumas crianças podem mostrar raciocínio ao organizar formas, identificar padrões ou construir soluções, além de responder oralmente.

Um bom resultado em quebra-cabeças prova que a criança tem alta habilidade?

Não. Uma atividade de quebra-cabeça oferece uma observação situada, mas não equivale a uma avaliação formal de alto potencial. O estudo grego combinou uma escala de avaliação docente com medidas de inteligência não verbal, habilidades verbais e numeracia inicial, e relatou relações entre algumas subescalas e medidas de desempenho (Rachanioti, 2026). Isso não significa que um resultado isolado permita classificar uma criança. É mais prudente observar estratégias em diferentes situações e buscar os procedimentos apropriados quando houver uma necessidade de avaliação.

Os pais e os professores costumam perceber o mesmo temperamento?

Não necessariamente. No estudo argentino com crianças de 4 e 5 anos, os fatores de temperamento relatados por pais e professores não se correlacionaram. Apenas certos fatores dos relatos dos professores predisseram o resultado em uma tarefa de habilidade não verbal, e o tamanho do efeito foi pequeno; os relatos parentais não predisseram esse resultado (Hermida, 2025). O achado não permite concluir que uma perspectiva seja sempre mais correta. Casa e escola oferecem contextos diferentes, então as diferenças podem ser úteis para entender em que situações a criança demonstra determinadas respostas.

Habilidade não verbal melhora diretamente a leitura?

Os estudos não sustentam uma resposta simples de causa e efeito. Em Hong Kong, o quociente não verbal se associou à compreensão leitora diretamente e por meio da compreensão oral (Pan, 2023). Em Israel, a consciência morfológica pré-escolar contribuiu para precisão e fluência de leitura mesmo após o controle da capacidade geral não verbal, entre outras variáveis (Cohen-Mimran, 2023). São resultados de línguas, medidas e contextos diferentes. Eles sugerem que a leitura envolve um conjunto de habilidades, mas não mostram que treinar uma medida não verbal, por si só, fará a criança ler melhor.

Jogos educativos podem desenvolver habilidades espaciais?

Um experimento em jardins de infância da República Tcheca encontrou resultados estatisticamente favoráveis ao grupo experimental que usou um aplicativo de jogo educativo para habilidades espaciais avaliadas com tarefas de mosaicos, quebra-cabeças e padrões (Milkova, 2023). É um achado promissor, mas diz respeito ao aplicativo e às condições estudadas. Não garante que qualquer jogo, aplicativo ou brincadeira produza os mesmos efeitos no Brasil. Na prática, o professor pode oferecer desafios espaciais como oportunidades de exploração, observar como as crianças resolvem problemas e evitar apresentar a atividade como uma forma de diagnóstico.

Como usar essas pesquisas sem importar conclusões de outros países?

Use os estudos para formular perguntas e enriquecer a observação, não como instruções prontas. As pesquisas tratam de crianças na Grécia, Argentina, República Tcheca, Israel e Hong Kong, com instrumentos, línguas e condições diferentes das brasileiras. Uma aplicação possível é variar atividades, observar estratégias e considerar mais de uma fonte de informação. Já a escolha de testes, a identificação formal de altas habilidades ou a adoção de uma intervenção exigem evidências mais completas e adequação ao contexto local. Os resultados sobre hebraico, chinês e programas tchecos não devem ser tratados como regras para a educação brasileira.

Referências

1. Rachanioti, E. et al. (2026). Percepções docentes e avaliações de desempenho: identificação de alto potencial acadêmico na educação infantil grega (Teacher Insights and Performance Assessments: Tracing High Academic Potential in Early Greek Education). Journal of Advanced Academics. Link.
2. Hermida, M. J. et al. (2025). Avaliações do temperamento por pais e professores como preditoras da habilidade não verbal em crianças argentinas da pré-escola (Temperament Ratings by Parents and Teachers as Predictors of Non-Verbal Ability in Argentinean Preschoolers). Infant and Child Development. Link.
3. Cohen-Mimran, R. et al. (2023). A consciência morfológica na pré-escola contribui para a leitura de palavras nos estágios mais iniciais da aprendizagem da leitura em uma ortografia transparente (Preschool Morphological Awareness Contributes to Word Reading at the Very Earliest Stages of Learning to Read in a Transparent Orthography). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
4. Pan, D. J. et al. (2023). Habilidades cognitivo-linguísticas explicam a compreensão leitora dentro e além do Modelo Simples de Leitura em crianças da educação infantil de Hong Kong (Cognitive-Linguistic Skills Explain Chinese Reading Comprehension within and beyond the Simple View of Reading in Hong Kong Kindergarteners). Language Learning. Link.
5. Simmons, F. R. et al. (2023). Examinando as associações entre as experiências de alfabetização no lar na pré-escola, a linguagem, a cognição e a leitura inicial de palavras: evidências de um estudo longitudinal (Examining Associations between Preschool Home Literacy Experiences, Language, Cognition and Early Word Reading: Evidence from a Longitudinal Study). Early Education and Development. Link.
6. Milkova, E.; Pekarkova, S. (2023). Plasticidade das habilidades espaciais de crianças da pré-escola (Spatial Skills Malleability of Pre-School Children). Interactive Learning Environments. Link.

Se este tema conversa com alguma observação que você tem feito na sua turma, experimente olhar para as estratégias das crianças em diferentes atividades e continue a investigação com curiosidade e cuidado.