Guerras em outros países na educação: como ensinar sem reduzir o conflito a datas

Em um estudo com pais de famílias evacuadas em Israel, a comunicação acolhedora e disponível da escola foi descrita como um ponto de ancoragem emocional: ela reduziu a ansiedade e fortaleceu a confiança durante o deslocamento em tempo de guerra (Dor, 2026). O resultado coloca uma questão importante para quem ensina sobre conflitos ocorridos em outros países: a guerra não chega à sala apenas como conteúdo de História; ela também aparece nas relações, nas emoções e nas conversas que a turma consegue ou não sustentar.

Isso não significa transformar cada aula em debate sobre acontecimentos violentos, nem tratar uma guerra como uma sequência neutra de datas, lugares e nomes. A pesquisa recente aponta tensões entre ensinar, preservar a dignidade de quem é afetado e reconhecer que narrativas sobre conflitos podem ser disputadas. Para o professor brasileiro, conhecer essas pesquisas ajuda a preparar abordagens cuidadosas, sem importar automaticamente para cá políticas ou experiências de outros contextos.

O que são conflitos armados e guerras em outros países na educação e por que isso importa para o professor?

Na escola, o tema envolve tanto o estudo de guerras que acontecem fora do Brasil quanto os efeitos que conflitos armados podem ter sobre a educação, as comunidades e a maneira como diferentes grupos contam o passado. Em uma aula, pode aparecer como assunto curricular; em outra, como pergunta espontânea de um estudante, notícia que circula entre colegas ou preocupação de uma família. A questão pedagógica é decidir como responder com precisão e cuidado, sem presumir que todos vivem o tema do mesmo jeito.

O estudo sobre práticas de ensino de guerras em contextos internacionais define guerra, em sentido literal, como conflito armado entre nações, Estados ou grupos dentro de um país ou Estado. Seus organizadores defendem que ensinar sobre guerras pode contribuir para compreender descolonização, desenvolver pensamento crítico e favorecer a compreensão de conflitos e da paz, em vez de limitar o conteúdo a fatos isolados (Jing A. Williams, 2026). A pesquisa também chama atenção para o caráter internacional do tema: há conflitos específicos, mas também questões comuns sobre como ensinar e interpretar a guerra.

Essa distinção ajuda a separar três planos que podem se misturar na sala: o que aconteceu, como diferentes fontes e grupos narram o acontecimento e quais consequências a guerra tem para a vida e para a educação. Estudos sobre escolas na Síria, no Sudão do Sul, na Armênia, em Israel, na Palestina, na Jordânia, no Camboja, na China continental e em Hong Kong mostram contextos muito diferentes. Eles não oferecem uma receita única para escolas brasileiras, mas ajudam a reconhecer escolhas pedagógicas e riscos que merecem atenção.

O que a pesquisa recente mostra sobre ensinar guerras e conflitos?

Ensinar a guerra exige ir além de datas e reconhecer narrativas em disputa

Uma coletânea sobre ensino de guerras em contextos internacionais reúne práticas de professores, reflexões docentes, planejamento de aulas e recursos sobre guerras específicas para o ensino secundário. O argumento central apresentado é que o assunto não deve ficar reduzido a listas de datas, lugares, nomes ou números de vítimas. Em vez disso, o ensino pode ajudar estudantes a compreender a descolonização, exercitar o pensamento crítico e pensar sobre conflito e paz (Jing A. Williams, 2026). O material se dirige a contextos de estudos sociais do 6º ao 12º ano, ou equivalente, em diferentes partes do mundo.

As narrativas históricas também variam conforme o contexto sociopolítico. Ao comparar livros didáticos de História usados no ensino fundamental II da China continental e de Hong Kong no fim da década de 2010, Xu encontrou diferenças no modo de construir a ideia de nação. Os livros da China continental enfatizavam o território constitutivo e a inclusão étnica; os de Hong Kong destacavam a composição étnica e um território em transformação, além de tratarem conflitos interétnicos com mais frequência e de forma mais direta (Xu, 2024).

A pesquisa de Xu não trata de uma guerra específica, mas é pertinente porque mostra como a narrativa do passado pode ser moldada por contextos e necessidades atuais. Já o estudo sobre o Sudão do Sul examina redações de estudantes e as perspectivas juvenis sobre conflitos recentes e em curso. Os autores identificam histórias não oficiais relacionadas a divisões internas e à vitimização mútua, capazes de contestar a narrativa de “unidade na resistência” presente nos livros e no ensino (Skå, 2025). Nesse contexto politicamente frágil, os pesquisadores discutem por que certas narrativas difíceis podem ser perigosas de levar à sala.

As emoções dos professores e o contexto local afetam o que pode ser ensinado

Na Armênia, oito professores de escolas públicas foram entrevistados sobre o ensino das guerras de Nagorno-Karabakh. O estudo encontrou abordagens moldadas pela interação entre experiências pessoais e coletivas do conflito, identidade profissional e contexto sociopolítico. Alguns professores viam o ensino de História como forma de promover pensamento crítico; outros lidavam com emoções negativas que podiam levá-los à autocensura ou a evitar discussões controversas. Os limites entre trauma pessoal e responsabilidade profissional também complicavam o envolvimento com a construção da paz (Gulumyan, 2026).

Essa pesquisa ajuda a lembrar que o professor não é um narrador sem história. Em lugares atravessados por guerra, a distância entre experiência pessoal e conteúdo escolar pode ser pequena. O estudo não sugere que todos os docentes devam conduzir qualquer debate, independentemente das condições; destaca, em vez disso, a necessidade de avaliar criticamente a viabilidade da educação para a paz em sociedades pós-conflito e as implicações para a formação docente (Gulumyan, 2026).

Em Israel, entrevistas com 12 professores árabes e judeus que haviam participado de um programa de educação compartilhada antes da guerra de 7 de outubro de 2023 registraram medo, ansiedade e ambivalência sobre a continuidade da iniciativa. O programa foi suspenso, tanto por decisões administrativas quanto pelas preocupações dos professores. Apesar disso, os participantes expressaram esperança e hesitação em relação ao futuro, reconhecendo o papel de iniciativas de compreensão e empatia entre grupos divididos, mas também as dificuldades de mantê-las durante a violência crescente (Fisher-Shalem, 2025).

A escola pode apoiar, mas também reproduzir divisões

O estudo sobre deslocamento em Israel ouviu 18 pais de famílias evacuadas, com filhos do 1º ao 9º ano, entre janeiro e abril de 2025. Para os participantes, uma comunicação escolar acolhedora, disponível e atenta ao que a família vivia favorecia confiança e reduzia ansiedade. Contato tardio ou centrado apenas em problemas podia aumentar o sofrimento e a sensação de invisibilidade. Os pais também valorizavam busca proativa, flexibilidade e sensibilidade ao trauma; uma postura reativa e concentrada somente no desempenho era percebida como falta de reconhecimento (Dor, 2026).

Em uma reflexão sobre educação durante guerra e deslocamento, Heleta relata que conflitos podem levar ao fechamento de escolas e universidades, causar danos a instituições de ensino e deslocar estudantes, professores e gestores. A instabilidade pode interromper o acesso à educação por meses ou anos e dificultar a continuidade dos estudos. Crianças e jovens que seguem estudando em condições difíceis podem não aproveitar plenamente a educação, com possíveis impactos duradouros em suas trajetórias e perspectivas de vida e trabalho (Heleta, 2025).

Na Síria, uma comparação entre escolas primárias e secundárias em áreas controladas pela oposição e pelo regime examinou livros didáticos, entrevistas e experiências pessoais. O estudo relata currículos altamente politizados nas duas áreas, que em grande medida reforçavam divisões internas ou apagavam grupos considerados “outros”. Também descreve a expansão de escolas privadas e centros culturais e a influência de atores externos, como Rússia e Turquia. Segundo os autores, a instrumentalização da educação priorizava a reabilitação política e a consolidação de poder em detrimento da coesão social e da reconciliação (Sakbani, 2025).

Boas intenções pedagógicas precisam conversar com a realidade

Uma pesquisa sobre desenvolvimento profissional analisou práticas centradas na criança introduzidas por agências internacionais em salas de aula do Camboja pós-conflito e em escolas para refugiados palestinos na Jordânia. Os professores entrevistados percebiam que práticas promovidas podiam desconsiderar o contexto: as condições das escolas e salas e as concepções culturais sobre ensino e aprendizagem. Os autores defendem que professores ocupem papel central para que programas de formação e políticas tenham os efeitos desejados (Atkinson, 2025).

Em Jericó, na Cisjordânia, um projeto educacional de base territorial foi desenvolvido para ampliar a consciência de crianças sobre patrimônio cultural e sentimento de lugar. O relato de campo apresenta essa abordagem como promissora em áreas afetadas por conflitos e descreve a adaptação do projeto às circunstâncias locais, além de apontar limitações do piloto (Wagemakers, 2025). O resumo não transforma a experiência em modelo universal; sua contribuição está em mostrar uma possibilidade contextualizada de ligar educação, território e patrimônio.

Quais estudos ajudam a entender cada aspecto do tema?

A tabela reúne os estudos citados e resume o foco de cada um. As pesquisas diferem em método e contexto: há entrevistas, análise de livros didáticos e redações de estudantes, além de uma coletânea pedagógica e uma reflexão pessoal. Compará-las ajuda a evitar a impressão de que todas respondem à mesma pergunta.

O que há em comum e o que diverge entre os estudos?

Um ponto comum é que ensinar sobre guerra não é uma atividade puramente técnica. Os estudos mostram que a escolha de conteúdos, o modo de narrar e a relação entre escola, estudantes e comunidade importam. Isso aparece tanto nas emoções dos professores armênios e israelenses quanto nas experiências de pais deslocados e na análise de currículos politizados na Síria. Em diferentes formas, a pesquisa convida a perguntar quem aparece na narrativa, quem pode ser deixado de fora e quais condições permitem abordar o assunto com responsabilidade.

Há também uma tensão entre ensinar para promover compreensão e reconhecer que certas situações tornam a conversa arriscada ou difícil. O estudo da Armênia relata autocensura e evitamento; o do Sudão do Sul trata de narrativas que podem ser perigosas em contexto de fragilidade política; o programa de educação compartilhada em Israel foi suspenso em meio à guerra. Isso contrasta com a possibilidade de desenvolver pensamento crítico e compreensão da paz apontada pela coletânea sobre ensino de guerra. Não há contradição simples: as pesquisas tratam de contextos, sujeitos e perguntas diferentes.

Os estudos variam ainda no que observam. Alguns acompanham percepções de professores e pais; outros analisam materiais curriculares ou experiências de projeto. A comparação China continental–Hong Kong, por exemplo, mostra diferenças na representação nacional em livros didáticos, enquanto a pesquisa de Dor se concentra na comunicação com famílias deslocadas. Juntos, esses trabalhos não estabelecem uma sequência universal de ensino nem provam que uma estratégia funcione em qualquer escola. A pergunta ainda em aberto é como equilibrar rigor histórico, segurança emocional, pluralidade de perspectivas e condições concretas de cada turma.

Como levar essas pesquisas para a sala de aula?

As pesquisas oferecem alertas e possibilidades, não um roteiro pronto para qualquer escola brasileira. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nos temas investigados, e não resultados testados por esses estudos em turmas do Brasil.

1. Separe acontecimentos, interpretações e efeitos humanos

Uma forma de usar a proposta da coletânea é organizar a aula em camadas: primeiro situar o acontecimento com fontes e informações verificáveis; depois comparar como diferentes narrativas o interpretam; por fim, estudar efeitos sobre a população e a educação. Imagine uma turma de 8º ano analisando uma guerra de outro período: além de localizar datas e atores, os estudantes podem identificar o que uma fonte afirma, o que interpreta e quais consequências civis são mencionadas. O objetivo não é abandonar os fatos, mas não deixar que eles sejam o único conteúdo da aula.

2. Apresente perspectivas sem criar uma falsa equivalência

O estudo sobre livros didáticos na China e em Hong Kong e a pesquisa sobre o Sudão do Sul mostram que narrativas diferentes podem dar destaque a elementos distintos. Como aplicação, o professor pode selecionar fontes contextualizadas e pedir à turma que observe autoria, público e escolhas de linguagem. Isso não significa tratar toda afirmação como igualmente comprovada ou colocar grupos em uma competição de sofrimento. Em uma atividade hipotética, estudantes comparam dois relatos históricos e distinguem diferenças de ênfase das divergências sobre fatos, sempre com mediação e verificação.

3. Defina limites para discussões emocionalmente carregadas

As pesquisas na Armênia e em Israel registram emoções e dificuldades para manter iniciativas de diálogo durante conflitos. Uma aplicação possível é combinar antes da conversa regras de escuta, direito de não compartilhar experiências pessoais e foco em ideias e fontes, não em atacar colegas. Por exemplo, se uma notícia sobre guerra provocar debate intenso, o professor pode interromper generalizações sobre povos ou religiões e retomar a pergunta histórica proposta. Não é necessário exigir que estudantes representem grupos envolvidos nem que contem vivências familiares para demonstrar aprendizagem.

4. Observe se a linguagem da atividade apaga alguém

O estudo sobre a educação síria relata currículos que reforçavam divisões ou apagavam grupos considerados “outros”; a pesquisa sobre o Sudão do Sul chama atenção para narrativas oficiais e histórias não oficiais. Como aplicação, antes de propor uma atividade, o professor pode revisar termos, exemplos e imagens para perceber quem é apresentado como agente, quem aparece apenas como vítima e quem não aparece. Imagine uma turma estudando uma crise internacional: uma pergunta útil é se a atividade permite identificar diferentes populações afetadas sem atribuir culpa coletiva a uma identidade inteira.

5. Trate comunicação e acolhimento como parte do trabalho escolar

O resultado de Dor se refere a famílias deslocadas por guerra em Israel, mas oferece uma questão prática para escolas que acompanham estudantes diante de notícias ou situações de instabilidade: o contato não precisa surgir apenas quando há problema de desempenho. Como aplicação, um professor pode abrir um canal de conversa discreto com a família, verificar se o estudante precisa de apoio e evitar pressioná-lo a falar. Imagine um aluno preocupado com parentes em outro país: uma mensagem acolhedora e objetiva pode reconhecer a preocupação sem prometer soluções que a escola não controla.

6. Adapte a atividade às condições reais da turma

Atkinson e King destacam que práticas pedagógicas introduzidas de fora podem não considerar o ambiente escolar e as concepções locais de ensino. Aplicando essa cautela, o professor pode ajustar uma proposta ao tempo disponível, à idade dos estudantes, aos recursos e ao conhecimento prévio da turma. Uma simulação extensa de negociação, por exemplo, pode não ser adequada se exigir que crianças assumam papéis ligados a experiências dolorosas. Uma análise guiada de fontes, com perguntas mais curtas e opções de participação, pode ser mais viável. A decisão precisa partir da turma real, não da aparência inovadora da atividade.

7. Use território e patrimônio com cuidado e contexto

O projeto de Jericó explora educação de base territorial e patrimônio cultural em uma área afetada por conflito. Como aplicação, professores podem relacionar um conflito estudado a lugares, memórias e bens culturais, desde que expliquem o contexto e evitem transformar símbolos em decoração. Imagine uma turma pesquisando como um local histórico pode participar da construção de identidade: a atividade pode perguntar quem atribui significado a esse lugar e como ele é protegido ou ameaçado. A proposta não é transportar o projeto da Cisjordânia para o Brasil sem adaptação, mas considerar o valor de conectar aprendizagem e lugar.

8. Avalie compreensão, não a opinião pessoal do estudante

As pesquisas apontam tensões entre narrativas, emoções e educação para a paz, mas não oferecem um instrumento de avaliação universal. Como aplicação, uma prova ou atividade pode avaliar se o estudante contextualiza uma fonte, distingue fato de interpretação e explica consequências, sem dar nota por defender uma posição política específica. Em uma questão hipotética, pode-se pedir que compare duas fontes e justifique o que cada uma destaca. O professor também pode incluir critérios claros de argumentação e respeito, deixando explícito que discordar de uma interpretação não autoriza hostilidade contra colegas ou povos.

O que muda quando o tema é abordado em uma escola brasileira?

Os estudos citados vêm de contextos externos ao Brasil e não descrevem diretamente a realidade das escolas brasileiras. As experiências de deslocamento em Israel, de ensino de História na Armênia e no Sudão do Sul, dos currículos sírios ou dos projetos na Palestina, Jordânia e Camboja dependem de condições políticas, sociais e escolares próprias. Por isso, seus resultados não devem ser tratados como regras prontas para a educação brasileira. O que pode ser aproveitado são perguntas pedagógicas: como acolher sem invadir, como comparar narrativas com rigor e como evitar que o ensino reproduza apagamentos.

No Brasil, o professor pode encontrar estudantes com vínculos familiares, culturais ou linguísticos com países em conflito, mas não deve presumir essa relação nem pedir que alguém fale em nome de um povo. Também pode haver interesse motivado por notícias, redes sociais ou debates familiares. Uma adaptação cuidadosa é oferecer contexto, checar fontes e explicitar que populações não são blocos homogêneos. Em vez de tratar “um país” como se tivesse uma única voz, a turma pode investigar quais grupos, instituições e experiências aparecem em cada fonte.

Outro cuidado é não importar programas, políticas ou categorias de outros países como se fossem brasileiras. O estudo de educação compartilhada em Israel descreve uma iniciativa específica e sua suspensão durante a guerra; ele não determina como escolas daqui devem organizar diálogo entre grupos. Da mesma forma, a experiência de educação de base territorial em Jericó inspira perguntas sobre patrimônio e lugar, mas foi um projeto-piloto em circunstâncias próprias. A adaptação depende do currículo, da comunidade, da idade dos estudantes, das condições de segurança emocional e dos recursos existentes na escola.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral de todos os trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não dão acesso a todos os detalhes de análise, instrumentos, discussões ou limites metodológicos. Por isso, as conclusões aqui são apresentadas no alcance descrito pelas fontes, sem extrapolar para uma recomendação universal ou afirmar que uma prática produzirá o mesmo efeito em qualquer turma.

Ficam em aberto perguntas importantes para o professor: como essas abordagens funcionam com diferentes idades no Brasil? Que condições de formação e apoio ajudam docentes a trabalhar temas emocionalmente difíceis? Como verificar, em cada comunidade, se uma atividade favorece compreensão ou aumenta tensão? E como selecionar fontes plurais sem criar equivalências enganosas? Para responder a essas questões ou planejar uma intervenção escolar mais ampla, faz sentido consultar os estudos completos, especialmente os trabalhos cujas condições se aproximem do contexto e da pergunta em questão.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

O GeraProva pode ajudar a preparar questões e atividades sobre conflitos, narrativas históricas e educação para a paz, com revisão do professor para adequar linguagem, fontes e grau de complexidade à turma. A ferramenta não substitui a mediação docente nem decide como abordar um tema sensível. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre guerras em outros países na educação

Como falar de uma guerra sem transformar a aula em uma lista de datas?

Uma possibilidade é combinar contexto factual com análise de narrativas e consequências. A coletânea sobre ensino de guerras defende que o tema não fique reduzido a datas, lugares, nomes e números de vítimas; pode também ajudar estudantes a pensar sobre descolonização, conflitos, paz e pensamento crítico (Jing A. Williams, 2026). Em sala, isso pode significar comparar fontes, identificar o que cada uma destaca e perguntar como a guerra afeta instituições e comunidades. Essa é uma aplicação pedagógica possível, não uma sequência que a pesquisa tenha testado em todas as etapas escolares.

É adequado promover um debate entre os lados de um conflito?

Não há nos estudos uma recomendação universal para organizar debates desse tipo. As pesquisas na Armênia e em Israel mostram que conflitos recentes podem envolver medo, ansiedade, autocensura e hesitação entre professores; o estudo sobre o Sudão do Sul aponta que algumas narrativas são sensíveis e potencialmente perigosas em um contexto político frágil (Gulumyan, 2026; Fisher-Shalem, 2025; Skå, 2025). Como aplicação, o professor pode avaliar antes se o debate é necessário, oferecer alternativas de participação e impedir que estudantes sejam colocados como representantes de grupos ou experiências pessoais.

O que fazer se um estudante tiver familiares afetados por uma guerra?

Os estudos não descrevem uma orientação clínica para professores, mas a pesquisa com pais deslocados em Israel mostra que comunicação acolhedora, disponível e atenta à situação foi percebida como apoio, enquanto contato tardio e focado apenas em problemas podia intensificar sofrimento (Dor, 2026). Uma aplicação cuidadosa é conversar em particular, reconhecer a preocupação e perguntar se há alguma necessidade escolar concreta, sem pressionar o estudante a compartilhar detalhes. O professor pode seguir os canais de apoio existentes na escola e evitar prometer que consegue resolver situações que estão fora de seu alcance.

Como evitar que o material didático apresente uma única versão do conflito?

Os estudos sobre livros didáticos na China continental e em Hong Kong e sobre histórias difíceis no Sudão do Sul mostram que narrativas escolares podem destacar elementos diferentes, deixar grupos em segundo plano ou entrar em tensão com histórias não oficiais (Xu, 2024; Skå, 2025). Como aplicação, o professor pode contextualizar as fontes: quem as produziu, para quem e em que circunstâncias? Comparar perspectivas não significa afirmar que todas têm o mesmo grau de evidência. Também é importante distinguir uma população diversa de uma instituição ou liderança específica e não atribuir responsabilidade coletiva a um grupo inteiro.

Esses estudos podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os trabalhos abordam países, políticas, conflitos e etapas escolares diversos, e não investigam diretamente escolas brasileiras. Suas contribuições podem orientar perguntas e cuidados: reconhecer emoções, adaptar práticas ao contexto, examinar narrativas e considerar como a educação pode incluir ou apagar grupos. A pesquisa sobre práticas pedagógicas no Camboja e em escolas para refugiados palestinos na Jordânia, por exemplo, destaca a importância de considerar as condições locais e a voz docente (Atkinson, 2025). Aplicar essas ideias aqui exige conhecer a turma e a comunidade.

Como avaliar uma atividade sobre conflito sem cobrar uma opinião política?

Os resumos não apresentam um modelo de avaliação para escolas brasileiras. Uma aplicação coerente com os temas pesquisados é avaliar habilidades observáveis, como contextualizar uma fonte, distinguir informação de interpretação e explicar consequências, em vez de atribuir nota à posição pessoal do estudante. A coletânea sobre ensino de guerras destaca pensamento crítico, enquanto os estudos sobre narrativas mostram que representações do passado dependem de contexto (Jing A. Williams, 2026; Xu, 2024). Uma rubrica pode tornar critérios claros e incluir qualidade da justificativa e respeito ao dialogar, sem exigir que a turma chegue a uma opinião única.

Referências

1. Atkinson, Lucy; King, Elizabeth (2025). Criando espaço para a voz docente: percepções sobre o desenvolvimento profissional em dois contextos diversos (Creating Space for Teacher Voice: Insights on Professional Development in Two Diverse Settings). Globalisation, Societies and Education. link.
2. Dor, Asnat (2026). Experiências de Pais sobre o Apoio Escolar durante o Deslocamento em Tempo de Guerra (Parents' Experiences of School Support during Wartime Displacement). Education and Society. link.
3. Fisher-Shalem, Orit; Shapira, Noa (2025). Educação para a Vida Compartilhada em Israel durante a Guerra de 7 de outubro de 2023 (Education for Shared Life in Israel during the 7 October 2023 War). Journal of Peace Education. link.
4. Gulumyan, Elmira (2026). Ensinar a paz? Explorando as perspectivas de professores de História sobre o ensino das guerras de Nagorno-Karabakh nas escolas públicas da Armênia (Teaching Peace? Exploring History Teachers' Perspectives on Teaching Nagorno-Karabakh Wars in Public Schools in Armenia). Journal of Peace Education. link.
5. Heleta, Savo (2025). Sobre a educação durante a guerra e o deslocamento forçado e a importância de reconstruir o setor após conflitos violentos: uma reflexão pessoal (On Education during War and Displacement and the Importance of Rebuilding the Sector after Violent Conflict: A Personal Reflection). Perspectives in Education. link.
6. Jing A. Williams (2026). Ensino sobre a guerra em contextos internacionais: práticas pedagógicas em salas de aula de estudos sociais do ensino secundário (Teaching about War in International Contexts: Pedagogical Practices in Secondary Social Studies Classrooms). Ensino e aprendizagem de estudos sociais; Emerald Publishing Limited. link.
7. Sakbani, Nisreen Al; Beaujouan, Juline (2025). A educação na Síria: vítima oculta do conflito ou arma de guerra? (Education in Syria: Hidden Victim of the Conflict of Weapon of War?). Journal of Peace Education. link.
8. Skårås, Merethe; Bentrovato, Denise (2025). Por que certas narrativas não pertencem à sala de aula: história difícil e perigosa no Sudão do Sul (Why Certain Narratives Do Not Belong in the Classroom: Difficult and Dangerous History in South Sudan). Journal of Peace Education. link.
9. Wagemakers, Bart (2025). Patrimônio Cultural e Educação: Um Projeto Educacional de Base Territorial em Jericó, Palestina (Cultural Heritage and Education: A Place-Based Educational Project in Jericho, Palestine). Journal on Education in Emergencies. link.
10. Xu, Shuqin (2024). “Um país, duas narrativas” da China como nação: comparação do ensino de História da China na China continental e em Hong Kong ('One Country, Two Narratives' of China as a Nation: Comparing Chinese History Education in Mainland China and Hong Kong). Comparative Education. link.

Se esse tema aparecer nas suas aulas, comece pelo contexto, escute com cuidado e escolha uma atividade que faça sentido para a sua turma. Conte com o GeraProva para preparar uma primeira versão e adapte-a ao seu jeito de ensinar.