Função executiva e compreensão leitora na adolescência: por que monitorar importa

Por que alguns adolescentes conseguem localizar uma informação no texto, mas têm dificuldade para relacioná-la ao que leram antes? A resposta pode envolver não apenas leitura, mas também habilidades executivas como manter objetivos em mente, mudar de estratégia e verificar se a interpretação faz sentido. Estudos recentes ajudam a separar essas contribuições. Para o professor, o ponto mais concreto é que monitorar a compreensão merece atenção especial, sobretudo quando o estudante tem TDAH.

Isso não significa explicar toda dificuldade de leitura por uma característica cognitiva, nem transformar o professor em avaliador clínico. Significa observar o que a tarefa exige e oferecer apoios que tornem visíveis os passos de compreensão. A pesquisa também mostra que o tipo de texto e a maneira de medir cada habilidade influenciam o que se encontra.

O que é função executiva e compreensão leitora de adolescentes e por que importa para o professor?

Funções executivas são habilidades que ajudam a pessoa a orientar e ajustar uma ação: manter informações ativas, inibir uma resposta impulsiva, alternar entre perspectivas, planejar e acompanhar se está avançando. Compreensão leitora é construir sentido a partir do que se lê, conectando informações e respondendo ao propósito da leitura. Na rotina escolar, as duas coisas se encontram quando um estudante precisa acompanhar um texto longo, recuperar uma ideia anterior, perceber uma contradição ou decidir reler um trecho.

Essa relação não é uma fórmula simples. Um texto linear, organizado do início ao fim, impõe demandas diferentes de um hipertexto com links e caminhos possíveis. Além disso, resultados podem variar conforme a função executiva avaliada e a tarefa usada para medir compreensão. Para o professor, isso ajuda a olhar além do resultado final: um erro pode refletir dificuldade com vocabulário, com o conteúdo, com a navegação pelo texto ou com o acompanhamento da própria compreensão.

Os estudos reunidos aqui não permitem diagnosticar uma dificuldade individual pela observação de uma atividade. Eles ajudam, porém, a formular perguntas pedagógicas úteis: o estudante perdeu o objetivo? Conseguiu integrar partes distantes? Percebeu que uma resposta não combinava com o texto? Essas perguntas orientam a escolha de apoios sem reduzir o aluno a um rótulo.

O que a pesquisa recente mostra sobre funções executivas e leitura?

Os estudos apontam uma relação entre funções executivas e leitura, mas não indicam que todas as habilidades executivas contribuam do mesmo modo em qualquer situação. A evidência mais diretamente ligada a adolescentes envolve leitura de hipertextos e estudantes com TDAH. Outros trabalhos ajudam a contextualizar a influência da linguagem, da motivação e das escolhas de avaliação.

Monitorar a compreensão pode ser especialmente importante para adolescentes com TDAH

Um estudo com 96 adolescentes com e sem TDAH comparou a compreensão de dois textos expositivos e cinco funções executivas: planejamento, flexibilidade cognitiva, atualização, inibição e monitoramento. O grupo com TDAH teve desempenho inferior em compreensão leitora e em planejamento, flexibilidade, atualização e monitoramento. A inibição, ao contrário do esperado pelos pesquisadores, não diferiu entre os grupos e não mediou a diferença de compreensão (Avramovich, 2023).

O achado que dá peso ao monitoramento é que quatro funções, quando examinadas separadamente, mediaram a diferença de compreensão entre os grupos. Porém, ao analisar as funções em conjunto, apenas o monitoramento permaneceu como mediador significativo. Em termos escolares, monitorar significa acompanhar se a leitura está fazendo sentido e perceber quando é preciso revisar uma interpretação. O estudo não diz que essa habilidade explica todas as dificuldades de leitura de adolescentes com TDAH; mostra que se destacou entre as funções examinadas.

Uma pesquisa posterior investigou se as funções executivas envolvidas na compreensão de adolescentes com TDAH são gerais ou específicas ao conteúdo verbal e discursivo. Os participantes realizaram tarefas não verbais, tarefas com palavras isoladas e tarefas com cenários ilustrados, além de responder a perguntas sobre textos. As medidas verbais e/ou discursivas apresentaram efeitos mediadores significativos para além das medidas não verbais. Quando as medidas da mesma modalidade foram reunidas, apenas a medida discursiva teve contribuição mediadora significativa (Avramovich, 2024).

A leitura pedagógica dessa combinação é cuidadosa: uma tarefa abstrata de controle cognitivo não necessariamente representa tudo o que um adolescente precisa fazer ao compreender um discurso. Vale observar o desempenho dentro de atividades de leitura, e não inferir compreensão apenas com base em uma impressão geral de atenção ou organização.

Hipertextos acrescentam escolhas de navegação à compreensão

Na leitura de hipertexto, o leitor escolhe links e percorre uma estrutura não linear. Um estudo com 136 estudantes do terceiro ano, com idade média de 14,03 anos, examinou compreensão de texto linear, funções executivas, navegação e compreensão de hipertextos. A flexibilidade cognitiva, a compreensão de textos lineares e a eficiência de navegação contribuíram diretamente para a compreensão do hipertexto (Tabullo, 2025).

O estudo também encontrou relações entre componentes: a compreensão de textos lineares esteve associada à flexibilidade cognitiva; a eficiência de navegação aumentou com a memória de trabalho e com a compreensão de textos lineares. A navegação mediou parcialmente os efeitos da compreensão linear e mediou totalmente os efeitos da memória de trabalho sobre a compreensão de hipertextos. Os autores interpretam que a memória de trabalho pode oferecer espaço para manter o percurso, os objetivos e o processamento de inferências durante a navegação (Tabullo, 2025).

Esse resultado não deve ser generalizado para toda leitura em tela. O foco foi a compreensão de hipertextos, cuja navegação exige escolhas. A conclusão dos autores destaca a relevância de ensinar estratégias de navegação no ensino fundamental II. Para uma turma, isso pode significar discutir por que abrir determinado link ajuda a responder à pergunta de leitura, em vez de tratar todos os cliques como equivalentes.

A medida usada muda a imagem da relação entre funções executivas e leitura

Uma revisão sistemática e meta-análise de estudos com crianças do ensino fundamental reuniu 69 estudos na síntese qualitativa e 60 na meta-análise. Encontrou associações significativas entre funções executivas e resultados de leitura; a atualização apresentou a maior associação descritiva. Ao mesmo tempo, a revisão verificou que as associações variavam de acordo com as tarefas usadas para avaliar funções executivas e leitura: domínio avaliado, formato da tarefa e método de pontuação faziam diferença (Zhou, 2026).

Essa revisão não é um estudo específico de adolescentes, então serve como contexto, não como evidência direta sobre uma turma de ensino médio. Seu alerta é importante: dizer que “funções executivas influenciam a leitura” pode esconder relações diferentes entre leitura de palavras, fluência, compreensão oral e compreensão leitora. Uma avaliação que privilegia uma dessas dimensões não responde automaticamente pelas outras.

Um estudo com crianças monolíngues e bilíngues de escolas alemãs também ajuda a pensar nessa interação, embora os participantes fossem mais novos que os adolescentes em foco. Não houve diferença latente de compreensão leitora entre os grupos, apesar de as crianças monolíngues terem desempenho superior em vocabulário e conhecimento gramatical. As contribuições das funções executivas para a compreensão foram totalmente mediadas pelo conhecimento gramatical nos dois grupos; o vocabulário mediou parcialmente essas contribuições entre as crianças bilíngues (Johann, 2026).

O resultado reforça que linguagem e funções executivas não precisam ser tratadas como explicações concorrentes. A compreensão pode depender de como essas habilidades se relacionam. Como o estudo é com crianças de cerca de oito anos, não permite afirmar que a mesma configuração se aplique a adolescentes brasileiros ou a estudantes que aprendem português em contextos bilíngues.

Leitura também se relaciona com motivação e observações docentes

Em dados de 3.390 adolescentes holandeses de 15 anos que participaram do PISA 2018, motivações favoráveis à leitura, como motivação intrínseca e percepção de competência, estiveram positivamente relacionadas à compreensão. Esquiva e dificuldade percebida apresentaram relações negativas. As associações foram comparáveis entre estudantes de percursos pré-profissionalizante e geral/pré-universitário. O entusiasmo do professor teve relação positiva com compreensão, enquanto o estímulo docente ao envolvimento com a leitura apresentou relação negativa; o estudo não encontrou efeitos moderadores das características educacionais medidas (Maat, 2026).

Esses resultados são correlacionais: não estabelecem que uma forma de ensinar cause, por si só, melhora ou piora na compreensão. Os próprios autores apontam a necessidade de pesquisas experimentais e longitudinais para esclarecer a direção das relações e identificar intervenções eficazes. O achado serve como convite para observar como os estudantes percebem a leitura, sem transformar uma associação em receita didática.

Outro estudo, com 27 estudantes do ensino fundamental de uma escola, examinou avaliações de professores sobre funções executivas e sintomas de TDAH, além de habilidades de leitura. As avaliações docentes de déficits executivos se associaram negativamente à compreensão leitora e à decodificação; reconhecimento de palavras e habilidades linguísticas se associaram positivamente à compreensão. O reconhecimento de palavras previu significativamente a compreensão, e as avaliações de funções executivas e sintomas de TDAH, junto com a compreensão linguística, explicaram uma pequena parcela da variação em compreensão (Poole, 2026).

Como essa amostra era pequena, de crianças do ensino fundamental e de uma única escola, o estudo não permite extrapolar diretamente suas relações para adolescentes. Ainda assim, lembra que a observação do professor é uma fonte de informação possível, mas não substitui a análise das habilidades de leitura e da tarefa realizada.

Como os estudos sobre função executiva e leitura se comparam?

Os estudos abaixo diferem em idade, população, tipo de leitura e método. A comparação ajuda a evitar que um resultado específico — por exemplo, sobre hipertexto ou TDAH — seja apresentado como regra universal para todo adolescente.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em comum, os estudos sugerem que compreender textos envolve mais do que reconhecer palavras. A memória de trabalho, a flexibilidade, a atualização, o monitoramento e a linguagem aparecem em combinações diferentes, dependendo do que o estudante lê e de como a pesquisa mede cada componente. A revisão de crianças também encontrou associações entre funções executivas e leitura, mas destacou a influência das medidas utilizadas (Zhou, 2026).

A divergência mais instrutiva aparece quando se compara uma leitura linear com um hipertexto e quando se comparam funções executivas específicas. No estudo de hipertexto, navegação, flexibilidade e memória de trabalho aparecem em caminhos relacionados; entre adolescentes com TDAH, o monitoramento se destacou quando diferentes funções foram consideradas em conjunto (Tabullo, 2025; Avramovich, 2023). Não é uma contradição: as tarefas e perguntas eram diferentes.

Também não há base para tratar toda associação como causa. Os estudos sobre TDAH identificam mediações estatísticas, o estudo de motivação relata relações correlacionais e a pesquisa sobre avaliações docentes é transversal. Ainda fica em aberto como ensinar estratégias específicas, quais apoios funcionam melhor para perfis diferentes e em que medida resultados de outros países se aplicam a escolas brasileiras. Essas perguntas exigem estudos de intervenção e acompanhamento, além de avaliações adequadas ao contexto.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram todas as sugestões abaixo como intervenções. São aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas nas habilidades e relações investigadas, que podem ser ajustadas à turma e observadas sem presumir um diagnóstico.

1. Faça uma pausa explícita para monitorar a compreensão

Aplicação possível: depois de um trecho, peça que os estudantes expliquem em uma frase o que entenderam e indiquem qual parte do texto sustenta a explicação. Imagine uma turma de 8º ano lendo um texto expositivo: antes de avançar, cada dupla identifica uma ideia principal e uma dúvida. Esse procedimento pode tornar visível quando o estudante percebe que perdeu o fio e precisa reler. A proposta se relaciona ao destaque do monitoramento em adolescentes com TDAH, mas não deve ser apresentada como intervenção comprovada pelo estudo (Avramovich, 2023).

2. Ensine a reler com um objetivo, não apenas a voltar ao começo

Aplicação possível: quando uma resposta não parece coerente, convide o estudante a localizar a frase que ajuda a resolver a dúvida. Em uma atividade hipotética de ciências, a turma pode comparar uma inferência com duas informações do texto e decidir qual delas precisa ser revista. O foco é dar um passo concreto à releitura: identificar a dúvida, buscar evidência e conferir a interpretação. Isso é uma sugestão de aplicação do papel do monitoramento, não um resultado experimental dos estudos.

3. Trabalhe a navegação em textos digitais como uma estratégia

Aplicação possível: diante de um texto com links, proponha que os estudantes antecipem qual link pode ajudar com uma pergunta e, depois, verifiquem se a escolha contribuiu para a resposta. Imagine uma tarefa em que a turma precisa comparar duas informações apresentadas em páginas conectadas. Pedir que registrem mentalmente o objetivo e o percurso pode ajudar a não perder o foco entre caminhos. A pesquisa sobre adolescentes relacionou eficiência de navegação, memória de trabalho e compreensão de hipertextos e recomenda atenção ao ensino de estratégias de navegação (Tabullo, 2025).

4. Separe dificuldade de compreensão de dificuldade com a tarefa

Aplicação possível: ofereça a mesma ideia em uma atividade guiada por perguntas e em outra de leitura autônoma, observando em qual etapa a dificuldade aparece. Uma turma hipotética pode compreender oralmente uma explicação, mas se perder ao localizar evidências em um texto longo. Essa diferença não fecha um diagnóstico; ajuda o professor a investigar se o apoio deve estar na linguagem, na organização da leitura, na navegação ou no acompanhamento da resposta. A necessidade de distinguir medidas verbais, discursivas e não verbais reforça essa cautela (Avramovich, 2024).

5. Dê apoios que deixem a estrutura do texto mais visível

Aplicação possível: antes da leitura, apresente uma pergunta orientadora; durante a atividade, convide a turma a relacionar cada parte do texto à pergunta; no fechamento, peça que expliquem como combinaram as informações. Em uma turma de 9º ano, por exemplo, estudantes podem comparar duas explicações de um mesmo fenômeno e dizer qual evidência sustenta cada uma. Essa organização é uma escolha didática possível, não uma estratégia testada nos estudos citados. Ela conversa com a importância de compreender o discurso, não só executar tarefas cognitivas isoladas (Avramovich, 2024).

6. Observe motivação e compreensão sem presumir causa

Aplicação possível: pergunte quais tipos de texto os estudantes evitam, quais consideram difíceis e em que situações se sentem capazes de compreender. Imagine uma turma em que vários alunos dizem que textos longos são sempre impossíveis: o professor pode comparar essa percepção com o desempenho em tarefas de diferentes formatos e oferecer objetivos de leitura mais claros. A pesquisa holandesa encontrou associações entre motivação e compreensão, mas não determina a direção causal. Por isso, a conversa serve para levantar hipóteses pedagógicas, não para concluir que a motivação explica o desempenho (Maat, 2026).

7. Combine observação docente com evidências do trabalho do estudante

Aplicação possível: em vez de registrar apenas “não presta atenção”, anote o que ocorreu na tarefa: perdeu uma instrução, deixou de relacionar dois parágrafos ou respondeu sem voltar ao texto. Em um exemplo hipotético, o professor pode comparar respostas orais e escritas e verificar se a dificuldade aparece nos dois formatos. As avaliações de professores sobre funções executivas se associaram à leitura em um estudo pequeno com crianças, mas isso não transforma a impressão docente em medida diagnóstica (Poole, 2026).

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer que vários resultados vêm de outros países e de sistemas escolares diferentes. O estudo de motivação analisou adolescentes holandeses; a pesquisa de leitura em crianças bilíngues ocorreu na Alemanha; a meta-análise reuniu estudos de diferentes origens. Os resultados ajudam a formular perguntas, mas não descrevem automaticamente a realidade de adolescentes brasileiros (Maat, 2026; Johann, 2026; Zhou, 2026).

O estudo mais diretamente relacionado à adolescência no conjunto avaliou estudantes do terceiro ano e hipertextos, mas o resumo não informa o país. Assim, sua recomendação de ensinar estratégias de navegação pode inspirar uma atividade brasileira, sem presumir que os estudantes tenham os mesmos recursos digitais, hábitos de leitura ou condições de acesso que os participantes daquele estudo (Tabullo, 2025).

Também é importante não transportar os achados sobre TDAH para qualquer estudante que se distraia ou erre questões de interpretação. Os estudos compararam grupos e tarefas específicas. Na escola brasileira, uma aplicação responsável é observar o desempenho em situações variadas, verificar conhecimentos linguísticos e considerar as condições da atividade. Se houver preocupação persistente, o encaminhamento e o diálogo com a equipe responsável devem seguir os procedimentos da rede e os apoios disponíveis, não uma conclusão tirada de um texto ou teste isolado.

Por fim, língua, familiaridade com gêneros, acesso a dispositivos e experiência com hiperlinks podem mudar o que uma tarefa exige. Uma proposta de leitura digital precisa considerar se o desafio é compreender o conteúdo, localizar informação ou decidir entre caminhos. Essa distinção é uma adaptação pedagógica prudente, não um resultado diretamente testado para todas as escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados principais, mas nem sempre trazem todos os detalhes das medidas, das características das amostras, das análises ou das limitações apontadas pelos próprios autores. Por isso, as conclusões aqui ficam restritas ao que os resumos relatam.

Há diferenças importantes entre os estudos: alguns examinam adolescentes, outros crianças; alguns tratam de TDAH, bilinguismo, motivação ou hipertexto; e os métodos incluem comparação de grupos, correlação, revisão e meta-análise. Não é possível somar esses resultados como se viessem de uma única população ou respondessem à mesma pergunta. Também ficam em aberto quais estratégias pedagógicas produzem melhora, quanto tempo de apoio seria necessário e como os achados se aplicam a diferentes contextos brasileiros.

Faria sentido ler os estudos completos antes de desenhar uma intervenção, adotar uma avaliação específica ou tomar decisões que afetem o apoio a um estudante. Esse passo permitiria conferir instrumentos, critérios, procedimentos, limitações e detalhes do contexto. Para o planejamento cotidiano, os resumos oferecem pistas úteis, desde que sejam tratados como evidência para reflexão e não como receita pronta.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a criar provas e atividades com perguntas de compreensão sobre textos, incluindo questões que peçam localizar evidências, relacionar informações e explicar uma interpretação. A ferramenta não avalia funções executivas nem substitui a observação pedagógica; pode apoiar a preparação de materiais que permitam acompanhar diferentes aspectos da leitura. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre função executiva e compreensão leitora

O que significa monitorar a compreensão durante a leitura?

Monitorar a compreensão é acompanhar se o que se está lendo faz sentido em relação ao objetivo e às informações anteriores. Na prática, pode envolver perceber uma dúvida, notar uma contradição ou reconhecer que uma resposta não tem apoio no texto. Em um estudo com adolescentes com e sem TDAH, o monitoramento foi a única função executiva que permaneceu como mediador significativo quando outras funções foram analisadas em conjunto (Avramovich, 2023). Isso não significa que toda dificuldade de leitura seja um problema de monitoramento. O professor pode usar perguntas de checagem para observar o processo sem fazer diagnóstico.

Funções executivas explicam sozinhas a dificuldade de compreensão leitora?

Não. Os estudos reunidos indicam relações entre funções executivas e leitura, mas também apontam a participação da compreensão de textos lineares, da navegação, da linguagem, do reconhecimento de palavras e da motivação. A revisão de estudos com crianças, por exemplo, encontrou associações entre funções executivas e leitura, mas mostrou que elas variavam conforme as tarefas usadas para medir cada habilidade (Zhou, 2026). Em adolescentes com TDAH, medidas verbais e discursivas acrescentaram informação além das não verbais (Avramovich, 2024). Por isso, uma dificuldade precisa ser observada em contexto, sem atribuição automática a uma única causa.

O que o professor pode fazer quando um adolescente se perde em um hipertexto?

Uma aplicação possível é tornar explícito o objetivo de leitura antes de abrir links e pedir que o estudante avalie se cada caminho escolhido ajuda a responder à pergunta. Também pode ser útil fazer uma pausa para reconstruir o percurso: o que procurava, que informação encontrou e como ela se conecta ao texto principal. Essas são sugestões pedagógicas, não intervenções cuja eficácia tenha sido comprovada pelos estudos aqui citados. A pesquisa com adolescentes relacionou flexibilidade cognitiva, compreensão linear e eficiência de navegação à compreensão de hipertextos, e destacou a relevância de ensinar estratégias de navegação (Tabullo, 2025).

O estudo sobre TDAH quer dizer que a inibição não importa para ler?

Não. Em um estudo específico, a habilidade de inibição não diferiu entre adolescentes com e sem TDAH e não mediou a diferença de compreensão leitora, isoladamente nem junto das demais funções investigadas. Outras funções — planejamento, flexibilidade, atualização e monitoramento — apresentaram resultados diferentes, e o monitoramento foi o único mediador significativo quando as funções foram analisadas em conjunto (Avramovich, 2023). Esse achado não prova que a inibição nunca tenha relação com leitura. Ele mostra que, naquela pesquisa e nas tarefas utilizadas, não teve o papel esperado pelos pesquisadores.

Os resultados sobre adolescentes podem ser aplicados diretamente a crianças?

Não sem considerar a idade e a pergunta do estudo. Parte das pesquisas reunidas trata de adolescentes; outras examinam crianças do ensino fundamental. A revisão de Zhou e o estudo de Poole, por exemplo, são sobre crianças, enquanto os trabalhos de Avramovich tratam de adolescentes com e sem TDAH (Zhou, 2026; Poole, 2026; Avramovich, 2023). Os resultados sobre crianças podem oferecer contexto para pensar a relação entre leitura e funções executivas, mas não devem ser apresentados como achados específicos de adolescentes. Para adaptar uma atividade, observe o nível de leitura, o texto e as exigências da tarefa.

Como diferenciar uma associação de uma causa?

Uma associação indica que duas medidas variaram relacionadas em um estudo; sozinha, não demonstra que uma delas provocou a outra. Por exemplo, motivações favoráveis estiveram associadas a melhor compreensão e motivações prejudiciais a pior compreensão entre adolescentes holandeses, mas os autores apontam que pesquisas experimentais e longitudinais são necessárias para esclarecer a direção dessas relações (Maat, 2026). Para o professor, isso significa evitar conclusões como “o aluno compreende pouco porque não gosta de ler”. É mais prudente observar diferentes tarefas, conversar com o estudante e testar apoios pedagógicos sem tratar uma relação estatística como explicação individual.

Referências

1. Avramovich, A.; Yeari, M. (2023). O papel das funções executivas na compreensão leitora de adolescentes com TDAH (The Role of Executive Functions in Reading Comprehension by Adolescents with ADHD). Reading & Writing Quarterly. link.
2. Avramovich, A.; Yeari, M. (2024). O papel das funções executivas na compreensão leitora de adolescentes com TDAH: o caso das funções de domínio geral versus funções de domínio específico (The Role of Executive Functions in Reading Comprehension by Adolescents with ADHD: The Case of Domain-General versus Domain-Specific Functions). Reading & Writing Quarterly. link.
3. Tabullo, Á. J.; Saux, G. I.; Pearson, M. R. (2025). O papel das funções executivas na compreensão de hipertextos por adolescentes (The Role of Executive Functions in Adolescents' Hypertext Comprehension). Journal of Research in Reading. link.
4. Zhou, T.; Nguyen, T. A.; Maba, A. P.; Thomas, D.; Kim, Y.-S. G.; Edwards, E. J. (2026). Funções executivas e leitura em crianças: uma revisão sistemática e meta-análise (Executive Functions and Reading in Children: A Systematic Review and Meta-Analysis). Educational Psychology Review. link.
5. Johann, V. E.; Enke, S.; Gunzenhauser, C.; Könen, T.; Saalbach, H.; Karbach, J. (2026). A interação entre compreensão linguística, funções executivas e compreensão leitora: há diferenças entre crianças monolíngues e bilíngues? (The Interplay of Language Comprehension, Executive Functions, and Reading Comprehension: Are There Differences between Mono- and Bilingual Children?). Journal of Educational Psychology. link.
6. Maat, P. de; van Steensel, R. (2026). Motivações favoráveis e prejudiciais e compreensão leitora de adolescentes: efeitos moderadores do nível de leitura e de características educacionais que promovem a motivação (Affirming and Undermining Motivations and Adolescents' Reading Comprehension: Moderator Effects of Reading Level and Motivation-Enhancing Educational Characteristics). Journal of Research in Reading. link.
7. Poole, T.; Harrison, G. (2026). A relação entre as avaliações de professores sobre atenção e funções executivas e a compreensão leitora (The Relation of Teacher Ratings of Attention and Executive Functioning to Reading Comprehension). Exceptionality Education International. link.

Se este tema aparece na sua turma, experimente observar não só a resposta final, mas também como cada estudante acompanha, revê e conecta as ideias do texto. Uma pequena mudança na forma de perguntar pode abrir uma boa conversa sobre leitura.