Formação de professores da educação básica: autonomia e preparo ainda são desafios

Cena hipotética: numa atividade de estágio, uma licencianda adapta uma proposta de Educação Física para que uma criança com deficiência participe junto com os colegas. Ela conhece conceitos estudados na universidade, mas percebe que precisa decidir como transformar esse conhecimento em uma prática possível. O desafio não é só saber o conteúdo: é aprender a observar, planejar, ajustar e refletir.

Essa situação ajuda a olhar para uma pergunta que atravessa a formação inicial em diferentes países: o que acontece na graduação para preparar alguém para as situações variadas da educação básica, e onde ainda aparecem lacunas?

O que é a formação de professores da educação básica em outros países e por que importa para o professor?

Formação de professores da educação básica é o percurso pelo qual futuros docentes estudam conteúdos, didática e situações de ensino antes de assumir — ou enquanto se preparam para assumir — o trabalho com crianças e adolescentes. Os estudos reunidos aqui observam partes diferentes desse percurso: autonomia dos licenciandos, preparo para incluir estudantes com deficiência, apoio a quem aprende em outra língua, colaboração intercultural e conexão entre universidade e escola.

Para quem já está em sala, o tema não é distante. Ele aparece quando é preciso explicar um conteúdo de outro jeito, acolher diferenças linguísticas, avaliar sem reduzir o estudante a uma dificuldade, ou conversar com colegas e famílias sobre o que está funcionando. A pesquisa sobre licenciandos pode ajudar a identificar que tipo de experiência formativa parece relevante para esses desafios — sem transformar práticas de outros países em receitas para o Brasil.

Os estudos não avaliam um único modelo internacional nem respondem qual graduação forma melhor. Em conjunto, mostram perguntas importantes: há espaço para o futuro professor tomar decisões e refletir? Ele encontra preparação específica para necessidades diversas? Consegue aprender com experiências escolares e com outras perspectivas culturais? Essas perguntas interessam também a quem acompanha estagiários, orienta iniciantes ou revê a própria prática.

O que a pesquisa recente mostra sobre a formação inicial docente?

Os estudos apresentam retratos distintos, produzidos em contextos e áreas diferentes. Alguns investigam experiências de licenciandos diretamente; outros analisam cursos, revisam literatura ou descrevem parcerias. O conjunto não oferece uma classificação de países, mas permite agrupar os achados em torno de autonomia, preparo para diversidade e aprendizagem colaborativa.

Autonomia e reflexão precisam fazer parte da experiência formativa

Uma pesquisa realizada em uma faculdade de educação em Beirute entrevistou 24 licenciandos do último ano de bacharelado. A análise apontou desalinhamentos entre o programa de formação inicial investigado e princípios da andragogia, especialmente em relação à autonomia do estudante, à prática reflexiva e à motivação intrínseca. Os autores defendem que a formação não se limite à certificação e ofereça espaço para que futuros professores participem da construção de seus percursos de aprendizagem e examinem a relação entre suas experiências de vida e os conteúdos acadêmicos (Ghamrawi, 2026).

Essa conclusão não significa que toda formação precise abandonar conteúdos planejados ou que autonomia seja ausência de orientação. O ponto apresentado pelos autores é que preparar docentes também envolve desenvolver profissionais capazes de refletir e dirigir parte de sua aprendizagem. A pesquisa ainda recomenda integrar professores universitários com experiência na educação básica e promover uma cultura de desenvolvimento profissional contínuo (Ghamrawi, 2026).

Em outra direção, um estudo sobre uma disciplina de Comunicação Pedagógica na Universidade Comenius de Bratislava, na Eslováquia, investigou uma inovação voltada à internacionalização do currículo durante a pandemia. Os autores relatam aumento da motivação e do interesse dos futuros professores em ensinar alunos internacionais e em internacionalizar sua prática futura. Também apontam aprimoramento de competências de comunicação, colaboração e pensamento crítico (Hlavatá, 2024).

A experiência eslovaca sugere que a aprendizagem sobre diversidade cultural não depende necessariamente de haver estudantes internacionais matriculados na disciplina. Os autores argumentam que a internacionalização do currículo pode beneficiar estudantes locais. Isso é uma possibilidade observada naquele contexto e naquela inovação, não uma garantia de que qualquer atividade intercultural produzirá os mesmos efeitos em outros cursos.

Há lacunas quando a preparação precisa responder a necessidades específicas

Uma revisão de escopo sobre Educação em Saúde da Educação Infantil ao Ensino Médio no Canadá analisou literatura revisada por pares publicada entre 1995 e 2022. A revisão reuniu 37 estudos, que contemplavam percepções de estudantes, professores em exercício e em formação, pais, estudantes de graduação e parceiros da área da saúde ou da educação. Três temas apareceram: a Educação em Saúde é vista como valiosa; professores não estão preparados para ensiná-la; e os cursos não atendem às necessidades dos estudantes (Sulz, 2025).

É importante ler esse resultado dentro do escopo da revisão: trata-se da percepção dos atores sobre Educação em Saúde no contexto canadense, e não de uma avaliação de toda a formação de professores ou de todas as áreas do currículo. Ainda assim, o contraste entre o valor atribuído à área e a percepção de preparo insuficiente mostra uma tensão útil para a conversa sobre formação: reconhecer que um tema importa não garante, por si só, que docentes se sintam preparados para ensiná-lo.

Uma pesquisa australiana examinou títulos e descrições de componentes curriculares publicados nos sites de 37 universidades. O levantamento abrangeu 215 cursos de formação inicial para educação infantil, ensino fundamental e ensino médio oferecidos em 2024 e no início de 2025. O foco era a preparação para apoiar estudantes EAL/D — sigla usada no estudo para aprendizes de inglês como língua adicional e/ou dialeto. Os resultados indicam que algumas universidades oferecem preparação para esse apoio, mas muitas não o fazem (Steele, 2025).

Os autores relacionam a situação ao processo de acreditação dos cursos e ao papel dos padrões docentes australianos. Interpretam o reconhecimento insuficiente e a alocação inadequada de recursos como questão de justiça social, e pedem mudanças. Para a realidade brasileira, a sigla EAL/D não deve ser transposta automaticamente: o estudo trata de aprendizes de inglês em escolas australianas. A questão mais ampla é se a formação prepara o docente para responder às necessidades linguísticas e culturais concretas dos estudantes que encontra.

O preparo para inclusão também aparece em uma comparação entre estudantes de graduação em formação de professores de Educação Física na Coreia do Sul e nos Estados Unidos. A pesquisa usou entrevistas e questionário demográfico em um estudo de casos múltiplos. Foram identificados quatro temas: diferenças na autoeficácia, experiências em contexto escolar, educação e direitos, e sentimentos e reações. Os autores relatam semelhanças e diferenças entre as experiências dos participantes, sem apresentar um único nível de autoeficácia aplicável a todos (Lee, 2026).

O estudo chama atenção para a formação de quem ensinará estudantes com deficiência, mas seu recorte é específico: estudantes de Educação Física e grupos pequenos de dois países. Os temas indicam que crenças de capacidade, experiências escolares e compreensões sobre direitos integram a conversa sobre preparo. Não autorizam concluir que uma nacionalidade ou um sistema forme melhor que o outro.

Colaboração e parceria podem ampliar o que se aprende na graduação

Na Espanha, uma série de cinco oficinas virtuais de formação profissional em música foi oferecida a estudantes de bacharelado em Educação Primária por educadores musicais de três países: Austrália, Espanha e Estados Unidos. Com base em reflexões narrativas e nas vozes dos estudantes, o estudo discutiu aprendizagem profissional colaborativa e compartilhamento profissional. Os autores argumentam que iniciativas virtuais colaborativas podem contribuir intencionalmente para a comunicação intercultural e para a circulação de ideias, conhecimentos, habilidades e pedagogias (Joseph, 2024).

O trabalho se concentra em um único grupo de estudantes e os próprios autores indicam a necessidade de mais pesquisa para avaliar se o ensino intercultural estimula aprendizagem e desenvolvimento socioculturais. Portanto, as oficinas são um exemplo de experiência investigada, não prova de que a formação virtual substitui estágios, encontros presenciais ou conhecimento do contexto local.

Uma pesquisa-ação participativa canadense voltada a esporte e atividade física descreve o projeto Game Changers, que envolveu estudantes com diferentes deficiências, escolas, professores de Educação Física, treinadores, parceiros comunitários e nacionais do esporte e pesquisadores universitários. O artigo apresenta a pesquisa-ação participativa como uma metodologia que pode envolver participantes como copesquisadores e compartilhar poder de forma equitativa. Também examina tensões possíveis em parcerias com múltiplos atores, como mudanças de compromisso, fatores externos e novas exigências (Barrett, 2024).

Esse estudo não é uma avaliação de curso de licenciatura nem oferece um resultado de formação inicial comparável aos levantamentos anteriores. Sua contribuição para a conversa está na descrição de princípios e desafios de colaboração entre universidade, escola e comunidade. A parceria é apresentada como trabalho que exige negociação contínua e atenção ao cuidado com participantes, não como solução automática.

Quais estudos foram comparados e o que cada um investigou?

A tabela resume os estudos citados e seus focos. Os contextos variam bastante: há pesquisas com licenciandos, análise de ofertas curriculares, revisão de literatura e investigação de parcerias. Por isso, as linhas não devem ser lidas como medidas equivalentes de qualidade de formação.

O que há em comum e o que diverge entre os estudos?

Um ponto comum é que a preparação docente não aparece como simples transmissão de conteúdo. Os estudos tratam de autonomia e reflexão, experiências em contexto escolar, comunicação entre culturas, inclusão e colaboração com diferentes atores. Mesmo quando o foco é específico — Educação Física, Educação em Saúde, música ou aprendizagem de inglês — a pergunta de fundo é como o futuro professor aprende a responder a situações reais e variadas.

Também aparece uma distância possível entre reconhecer uma necessidade e preparar alguém para atendê-la. A revisão canadense relata que os atores valorizam a Educação em Saúde, mas percebem falta de preparo e cursos que não correspondem às necessidades dos estudantes. O levantamento australiano encontra ofertas específicas de EAL/D em algumas universidades, mas não em muitas. Já a pesquisa de Beirute aponta desalinhamentos em autonomia e reflexão dentro de um programa investigado (Sulz, 2025; Steele, 2025; Ghamrawi, 2026).

Os estudos diferem no tipo de evidência. Há entrevistas com licenciandos, comparação de casos, análise de descrições curriculares, revisão de literatura e relato de inovação pedagógica ou de parceria. Não é possível colocar os resultados numa escala comum. Uma pesquisa sobre percepção de preparo não mede a mesma coisa que um levantamento de componentes curriculares; uma oficina intercultural não responde à mesma pergunta que um estudo sobre estudantes com deficiência.

Há ainda questões em aberto. Os resumos não permitem saber como esses achados se sustentam em outros cursos, disciplinas ou etapas, nem se as experiências observadas produzem efeitos duradouros na prática profissional. Os próprios trabalhos apontam a necessidade de ampliar pesquisas e consultas. A conversa que fica não é “qual país tem o melhor modelo?”, mas como cada contexto identifica necessidades, organiza oportunidades formativas e verifica se elas ajudam futuros docentes a atuar.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo em turmas brasileiras. São aplicações possíveis inspiradas pelas questões que eles levantam, que cada professor pode ajustar ao seu contexto e às necessidades dos estudantes.

1. Transforme uma dificuldade recorrente em pergunta de reflexão

Aplicação possível: escolha uma situação que se repete — por exemplo, poucos estudantes participam de uma discussão — e registre o que você observou, que hipótese tem e o que pode testar na próxima aula. Depois, compare o resultado com o que esperava. Essa rotina dialoga com a importância atribuída à reflexão e à autonomia na formação inicial por Ghamrawi (2026), sem supor que a pesquisa tenha testado esse procedimento na escola.

2. Planeje mais de uma forma de participação

Aplicação possível: numa atividade de movimento, organize opções para que cada estudante possa participar de acordo com suas possibilidades, e observe quais barreiras aparecem. Uma turma hipotética realiza um circuito com diferentes maneiras de completar cada estação, em vez de exigir que todos executem o mesmo movimento. A proposta conversa com a atenção à inclusão e à autoeficácia na formação de Educação Física investigada por Lee (2026), mas a adaptação precisa considerar cada estudante e o apoio disponível.

3. Investigue se a formação ou o planejamento contempla necessidades linguísticas

Aplicação possível: antes de uma atividade com instruções longas, pense em como um estudante que está aprendendo português compreenderia o objetivo e demonstraria o que sabe. Pode ser útil combinar explicação oral, demonstração e tempo para perguntas. O estudo de Steele (2025) é sobre aprendizes de inglês na Austrália, não sobre estudantes brasileiros que aprendem português; a transferência aqui é a pergunta sobre que apoios linguísticos fazem sentido na sua turma.

4. Use perspectivas culturais diferentes sem tratar uma cultura como curiosidade

Aplicação possível: ao trabalhar um tema, convide a turma a comparar maneiras distintas de abordar a mesma questão, com espaço para os estudantes escolherem o que desejam compartilhar. Uma aula hipotética de música pode comparar usos e sentidos de ritmos, sem pedir que um aluno represente sozinho uma cultura inteira. Essa ideia se inspira nas experiências interculturais de Hlavatá (2024) e Joseph (2024), sem afirmar que a mesma proposta terá os efeitos observados nos estudos.

5. Faça parceria com propósito e responsabilidades claras

Aplicação possível: se a escola organizar um projeto de atividade física com uma associação comunitária, combine quem decide, como os estudantes participam e como o grupo revê o plano quando surgem mudanças. O projeto hipotético pode prever uma conversa de acompanhamento, em vez de supor que a parceria funcionará sem ajustes. Barrett (2024) descreve precisamente a importância de negociar e manter relações com múltiplos atores, incluindo atenção a tensões e mudanças de exigências.

6. Pergunte aos estudantes o que está faltando no percurso de aprendizagem

Aplicação possível: depois de uma sequência sobre saúde, recolha dúvidas e temas que os estudantes consideram relevantes, sem presumir que o plano original cobriu tudo. Uma turma hipotética sugere perguntas anônimas e o professor usa as respostas para planejar a aula seguinte. A revisão canadense de Sulz (2025) reforça que as percepções de diferentes atores importam e que cursos podem não atender às necessidades dos estudantes; a aplicação precisa respeitar os objetivos curriculares locais.

7. Troque estratégias com colegas e examine o que pode ser adaptado

Aplicação possível: organize uma conversa curta com outro professor para apresentar um desafio de aula e comparar duas maneiras de abordá-lo. Se houver recursos virtuais, uma parceria com docentes de outro lugar pode ampliar as perspectivas, desde que a proposta seja conectada ao contexto da escola. Joseph (2024) discute o potencial da colaboração virtual para o compartilhamento intercultural; o estudo não estabelece que esse formato substitua a colaboração situada no cotidiano escolar.

O que muda quando pensamos na formação de professores no Brasil?

Os estudos vêm de contextos específicos — Líbano, Eslováquia, Canadá, Austrália, Coreia do Sul, Estados Unidos e Espanha — e não descrevem as regras, os cursos ou as condições de trabalho brasileiras. A oferta de componentes curriculares australianos, por exemplo, está ligada a padrões de acreditação daquele país; não é possível importar essa explicação como se fosse a organização brasileira. Da mesma forma, EAL/D se refere à aprendizagem de inglês como língua adicional e/ou dialeto no contexto estudado, e não deve ser confundido automaticamente com as necessidades linguísticas de estudantes no Brasil.

O que pode ser aproveitado é o tipo de pergunta. Em cada realidade, a formação prepara o futuro professor para as diferenças que encontrará? Há oportunidades de praticar, observar, refletir e receber retorno? Os cursos escutam estudantes, professores em exercício, famílias e parceiros? A resposta brasileira precisa considerar os contextos das escolas, as línguas presentes, os recursos disponíveis e as necessidades das comunidades, em vez de reproduzir um programa estrangeiro.

Também convém evitar conclusões sobre países inteiros a partir de estudos delimitados. A pesquisa de Lee (2026) compara participantes de cursos de Educação Física; a de Ghamrawi (2026) se concentra em uma faculdade de Beirute; a de Joseph (2024) acompanha um grupo espanhol em oficinas de música. São pistas para reflexão, não retratos completos dos sistemas de formação. Para professores brasileiros, a contribuição prática está em avaliar criticamente o que se adapta, o que exige mudança e o que precisa ser investigado localmente.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos artigos e livros. Por isso, apresenta os objetivos, os contextos e os resultados que os resumos informam, sem reconstruir detalhes metodológicos ou ampliar conclusões além do que foi relatado. Os trabalhos também têm escopos distintos e não formam uma amostra representativa de todos os cursos ou países.

Ficam em aberto perguntas sobre a duração dos efeitos das experiências, sua aplicação em diferentes áreas e a relação entre formação inicial e prática cotidiana após a graduação. Também seria importante conhecer, em cada contexto, como os estudantes atendidos percebem as práticas e que recursos as escolas conseguem oferecer. Faz sentido consultar os estudos completos quando a equipe de formação quiser avaliar métodos, instrumentos, limites e recomendações antes de desenhar uma disciplina, política ou parceria específica.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Os estudos não avaliam ferramentas de geração de provas, mas suas perguntas sobre diversidade, clareza e necessidades dos estudantes podem inspirar avaliações mais bem planejadas. Uma forma de aplicar essa reflexão é variar os formatos de atividade e revisar se as questões verificam o que a turma teve oportunidade de aprender. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações; para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre formação inicial de professores

Os estudos mostram um modelo de formação docente que serve para todos os países?

Não. As pesquisas observam contextos, áreas e experiências diferentes: há estudos sobre Educação Física, Educação em Saúde, aprendizagem de inglês, oficinas interculturais e autonomia de licenciandos. Os resultados não formam uma comparação geral dos sistemas nacionais. O que aparece são questões que podem orientar reflexão, como a preparação para necessidades diversas, o espaço para prática reflexiva e o valor da colaboração. Para aplicar essas ideias no Brasil, é preciso considerar as condições locais e não tratar políticas ou estruturas estrangeiras como regras brasileiras.

O que um professor pode aprender com pesquisas sobre licenciandos?

As pesquisas podem ajudar a olhar para aspectos do trabalho docente que também importam depois da graduação. O estudo em Beirute discute autonomia e reflexão; a comparação entre Coreia do Sul e Estados Unidos aborda autoeficácia e experiências escolares de futuros professores de Educação Física; outros trabalhos tratam de comunicação intercultural e colaboração. Isso não significa que os resultados descrevam a experiência de professores brasileiros em exercício. Eles oferecem perguntas para examinar a própria prática: que apoios faltam, como aprendemos com o que acontece na aula e quem participa das decisões.

Os estudos comprovam que os futuros professores estão despreparados?

Não como afirmação geral. A revisão canadense relata que atores da comunidade escolar percebem professores como não preparados para ensinar Educação em Saúde, enquanto o levantamento australiano encontra ausência de componentes específicos de EAL/D em muitas universidades. São resultados delimitados por tema e país. A pesquisa de Lee, por sua vez, identifica temas relacionados à autoeficácia e a experiências de estudantes de Educação Física, sem estabelecer um diagnóstico universal. Portanto, é mais fiel dizer que algumas pesquisas identificam lacunas específicas do que concluir que todos os futuros professores estejam despreparados.

O que significa dar mais autonomia ao licenciando?

No estudo de Ghamrawi (2026), a autonomia é uma das dimensões em que foram identificados desalinhamentos entre um programa de formação e princípios da andragogia. Os autores defendem que futuros professores possam moldar seus percursos de aprendizagem e relacionar experiências de vida com conteúdos acadêmicos. Isso não deve ser confundido com deixar cada estudante sem orientação. Para a prática formativa, uma aplicação possível é oferecer escolhas justificadas, momentos de reflexão e acompanhamento docente. O resumo não apresenta uma fórmula única para organizar esse equilíbrio.

Como preparar professores para turmas culturalmente diversas?

Os estudos da Eslováquia e da Espanha investigam experiências de internacionalização e colaboração intercultural. Em Bratislava, uma inovação curricular foi associada a maior motivação e interesse em ensinar alunos internacionais, além de competências de comunicação, colaboração e pensamento crítico. Na Espanha, oficinas virtuais de música foram discutidas como espaço de aprendizagem colaborativa e compartilhamento profissional. Esses resultados não garantem que uma atividade isolada prepare para qualquer contexto cultural. Uma aplicação cuidadosa pode criar oportunidades de troca e reflexão sem pedir que um estudante represente uma cultura inteira.

As estratégias de outros países podem ser copiadas para escolas brasileiras?

É melhor tratá-las como referências para formular perguntas, não como modelos prontos. Os estudos acontecem em contextos institucionais e sociais distintos, e alguns estão ligados a políticas ou necessidades específicas, como os padrões docentes australianos e o apoio a aprendizes de inglês. No Brasil, professores e formadores precisam considerar as características das escolas e comunidades em que atuam. Uma prática inspirada em uma pesquisa pode ser testada e ajustada, observando se responde às necessidades dos estudantes locais, sem presumir que produzirá o mesmo resultado do estudo original.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto.

1. Ghamrawi, N. A. R., Ghamrawi, N., & Shal, T. (2026). Repensando a formação de professores: uma perspectiva andragógica sobre a transformação da formação inicial (Reimagining Teacher Preparation: An Andragogical Lens on Transforming Preservice Education). Journal of Adult and Continuing Education. Link.
2. Hlavatá, L., & Simon, A. (2024). Internacionalização sem estudantes internacionais? Internacionalizando o currículo e a experiência estudantil durante a pandemia de COVID-19 na Eslováquia (Internationalisation without International Students? Internationalising the Curriculum and Student Experience during the COVID-19 Pandemic in Slovakia). Innovations in Education and Teaching International. Link.
3. Sulz, L., Robinson, D. B., Morrison, H., Read, J., Johnson, A., Johnston, L., & Frail, K. (2025). Uma revisão de escopo da Educação em Saúde da Educação Infantil ao Ensino Médio no Canadá: compreendendo as percepções dos atores da comunidade escolar (A Scoping Review of K-12 Health Education in Canada: Understanding School Stakeholders' Perceptions). Curriculum Studies in Health and Physical Education. Link.
4. Steele, C., Chen, J., Andreassen, K., Dobinson, T., Dryden, S., Veliz, L., Partridge, D., Michell, M., Turnbull, M., Schiavi, M., & Stewart, B. (2025). Em que medida as universidades australianas oferecem componentes curriculares específicos para preparar professores em formação inicial para apoiar estudantes EAL/D? (To What Extent Do Australian Universities Offer Dedicated Units to Prepare Pre-Service Teachers to Support EAL/D Learners?). TESOL in Context. Link.
5. Lee, S. H., Kim, J. H., & Hodge, S. R. (2026). Ensino de estudantes com deficiência: comparação da autoeficácia de estudantes de formação de professores de Educação Física na Coreia do Sul e nos Estados Unidos (Teaching Students with Disabilities: A Comparison of PETE Students' Self-Efficacy in South Korea and the United States). Multicultural Learning and Teaching. Link.
6. Joseph, D., Nethsinghe, R., Cabedo-Mas, A., & Mellizo, J. (2024). Aprendizagem profissional: compartilhamento de perspectivas interculturais por meio de conexões virtuais (Professional Learning: Sharing Intercultural Perspectives through Virtual Connections). Issues in Educational Research. Link.
7. Barrett, J., Robinson, D. B., & Walters, W. (2024). Colaborando para mudar o jogo: negociando e construindo parcerias significativas de pesquisa-ação (Collaborating for (Game) Change(rs): Negotiating and Building Meaningful Action Research Partnerships). Canadian Journal of Action Research. Link.

Se alguma dessas perguntas também aparece no seu cotidiano, escolha uma para conversar com colegas ou observar com mais atenção na próxima aula. Uma mudança pequena, acompanhada de reflexão, pode ser um bom começo.