Formação de professores e desempenho: experiência, crenças e contexto também predizem

Cena hipotética: durante uma atividade de matemática, uma professora em início de carreira percebe que dois grupos chegam a respostas diferentes e decide observar como cada estudante está pensando antes de intervir. A cena envolve mais do que domínio do conteúdo: entram em jogo a formação recebida, a confiança para ajustar a explicação e as condições concretas da turma.

Pesquisas feitas em diferentes países tentam entender quais experiências e características ajudam a prever práticas de ensino ou resultados de aprendizagem. O que esses estudos permitem concluir sobre a formação inicial e sobre os fatores que podem antecipar a atuação docente em sala?

O que é formação de professores em outros países e variáveis preditoras de desempenho e por que importa para o professor

Formação de professores é o conjunto de experiências pelas quais uma pessoa se prepara para ensinar: estudos, atividades práticas, estágios e oportunidades de refletir sobre o próprio trabalho. Uma variável preditora, por sua vez, é um fator que aparece associado a determinado resultado e ajuda a estimá-lo. Isso não significa que o fator cause sozinho o resultado, nem que permita prever com certeza o que acontecerá com cada professor ou estudante.

Na rotina escolar, essas ideias aparecem quando pensamos por que alguns docentes se sentem mais preparados para adaptar uma atividade, como a experiência de estágio pode contribuir para a confiança profissional ou por que o desempenho dos estudantes não depende apenas do que acontece em uma aula. Os estudos reunidos aqui investigam dimensões diferentes: formação de educadores da infância, preparação para inclusão, autoeficácia, comportamentos de facilitação e resultados em matemática.

O recorte internacional é útil porque permite conhecer perguntas e relações que talvez não apareçam de imediato no cotidiano brasileiro. Mas os países têm programas de formação, políticas e condições escolares diferentes. Por isso, os resultados servem para pensar e formular boas perguntas, não para importar automaticamente uma solução.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos não apontam um único fator capaz de explicar a atuação docente ou o desempenho. Em conjunto, sugerem que a formação se relaciona com crenças, prática, experiências e contexto, enquanto os resultados dos estudantes também se associam a características individuais e escolares.

Experiência de estágio, crenças e confiança para ensinar

Uma questão importante para a formação inicial é como a confiança para trabalhar com turmas inclusivas se desenvolve. Um estudo com 224 professores canadenses em formação acompanhou participantes em dois momentos: no início da primeira disciplina sobre educação inclusiva e cerca de um ano depois. Os autores avaliaram a autoeficácia para práticas inclusivas e investigaram fatores que poderiam estar ligados aos níveis iniciais e às mudanças ao longo do período. Quem cumpriu mais semanas de estágio apresentou crescimento nos três fatores de autoeficácia avaliados (Charles, 2025).

As crenças também fizeram diferença: participantes com crenças mais favoráveis à inclusão tiveram aumentos maiores na autoeficácia para usar estratégias inclusivas e gerenciar o comportamento dos estudantes. A etapa de ensino para a qual se preparavam e a experiência com populações diversas predisseram a autoeficácia inicial, mas, em sua maioria, não estiveram associadas ao aumento posterior. A distinção é útil: uma característica pode estar ligada ao ponto de partida sem explicar quem cresce mais durante a formação.

O estudo não afirma que acrescentar semanas de estágio, isoladamente, garanta uma prática inclusiva eficaz. Ele relata uma associação com crescimento da autoeficácia entre os participantes acompanhados. Para quem já leciona, o achado pode inspirar a pergunta: que experiências práticas, acompanhadas de reflexão, ajudam a transformar insegurança em repertório de ação?

Programas de formação e práticas observáveis na educação infantil

Na educação infantil, uma pesquisa baseada em dados do TALIS Starting Strong de 2018 construiu um modelo para examinar relações entre elementos dos programas de formação, autoeficácia, práticas pedagógicas adaptativas e comportamentos de facilitação em sala. O estudo de Tuck relata que autoeficácia e práticas adaptativas foram preditores significativos de todos os comportamentos de facilitação considerados, enquanto apenas alguns elementos dos programas de formação se associaram significativamente a cada resultado de ensino (Tuck, 2025).

Essa diferença entre fatores importa. A formação não aparece como uma peça uniforme que se conecta do mesmo modo a todo comportamento observado. Ao mesmo tempo, a confiança para ensinar e a capacidade de adaptar práticas aparecem relacionadas a um conjunto mais amplo desses comportamentos. O estudo está em andamento e prevê comparar o modelo de 2018 com um modelo ajustado a dados do TALIS Starting Strong de 2024, ainda por serem divulgados conforme o resumo.

Para a prática, a pesquisa não oferece uma lista pronta de componentes formativos que todas as instituições devam adotar. Ela indica uma agenda de investigação: olhar para além do nome ou da duração de um programa e verificar quais experiências se associam a quais formas de conduzir a aprendizagem.

Inclusão: atitudes, preocupações e diferenças entre países

Uma comparação entre professores do ensino médio da Austrália e da Suíça examinou atitudes, preocupações, autoeficácia e intenções de ensinar em turmas inclusivas. Os educadores australianos apresentaram atitudes mais positivas, menos preocupações, maior autoeficácia e intenções mais positivas do que os suíços. As relações entre preditores e intenções também variaram: na Suíça, atitudes, preocupações e autoeficácia prediziam as intenções; na Austrália, atitudes e autoeficácia eram preditores (Lozano, 2024).

O estudo considera a variabilidade de reformas políticas e programas de formação como uma possível explicação para as diferenças entre os países. Essa formulação é importante: trata-se de uma explicação possível examinada pelos pesquisadores, não de uma demonstração de que uma política específica produziu as diferenças. O contexto muda tanto os níveis observados quanto o modo como as variáveis se relacionam.

Junto ao estudo canadense, essa comparação sugere que falar de inclusão exige separar dimensões próximas, mas não idênticas. Sentir-se capaz, ter atitudes favoráveis, preocupar-se com desafios e declarar intenção de ensinar em uma turma inclusiva não são a mesma coisa. Uma formação pode precisar abrir espaço para cada dimensão, sem presumir que uma delas resolva automaticamente as demais.

O desempenho dos estudantes tem mais de um preditor

Em Taiwan, pesquisadores relacionaram estágios de qualidade do ensino a resultados de matemática. O estudo envolveu 55 professores do ensino fundamental e 1.480 estudantes. Em geral, os alunos ensinados por docentes no estágio de maior qualidade obtiveram pontuações finais mais altas, independentemente do desempenho inicial. O desempenho inicial em matemática e o nível socioeconômico também foram preditores significativos dos resultados finais (Tsai, 2026).

O achado coloca lado a lado a qualidade do ensino e condições anteriores dos estudantes. Não sugere que o professor seja responsável sozinho pelo desempenho, nem que o resultado inicial deixe de importar. Os autores destacam a necessidade de considerar fatores culturais e contextuais ao identificar os estágios de qualidade e apresentam sugestões de desenvolvimento profissional, entre elas um instrumento de feedback dos estudantes para apoiar a otimização do ensino e do ambiente de aprendizagem.

Uma análise brasileira do PISA 2022 acrescenta outra escala de contexto. Com dados de estudantes de 15 anos, escolas e unidades da federação, o estudo investigou preditores de desempenho em matemática nos níveis do estudante, da escola e do estado. Preferência pela matemática, esforço antecipado diante da avaliação e nível socioeconômico foram preditores positivos relevantes; reprovação escolar teve o maior coeficiente negativo. A frequência a escolas privadas também esteve associada a pontuações mais altas. No nível estadual, após os controles, apenas o IDHM permaneceu estatisticamente significativo (Luí, 2026).

Esse estudo trata do Brasil, mas não da formação de professores. Sua contribuição para a conversa é mostrar que resultados educacionais são analisados em camadas: atributos do estudante, da escola e do território. Para compreender o que uma ação docente pode mudar, convém evitar explicações que atribuam todo resultado a uma única variável ou a uma única pessoa.

Estratégias e autoeficácia também aparecem associadas à matemática

Na Coreia do Sul, um estudo com estudantes do 9º ano usou dados de seis ondas de um painel para examinar estratégias de aprendizagem, atitudes, autoeficácia e desempenho em matemática. As três primeiras variáveis foram preditores significativos do desempenho. A pesquisa também encontrou um efeito contextual positivo da autoeficácia média da escola e uma relação mais forte entre autoeficácia individual e desempenho quando a média escolar de autoeficácia era maior (Yoon, 2026).

O resultado ajuda a ampliar a ideia de contexto: não se trata apenas do que cada estudante acredita sobre si. O ambiente escolar, considerado como conjunto, também se relacionou com o desempenho e com a força da relação individual. Ainda assim, o resumo descreve associações preditivas, não uma receita causal pela qual elevar uma medida de autoeficácia produziria necessariamente determinada pontuação.

Em Gana, pesquisadores investigaram preditores de mentalidade de crescimento sobre a aprendizagem entre estudantes de formação docente. Tipo de programa, ano no programa e estado civil foram preditores significativos no estudo; o ano e o tipo de programa também apareceram como importantes na análise apresentada. Os autores relatam que a maioria demonstrou mentalidade de crescimento, mas com algumas ideias fixas, e que cerca de 19,21% apresentaram mentalidade de crescimento forte (Sofo, 2023).

O estudo ganês mostra que perguntas sobre crenças podem ser investigadas ainda durante a formação. Mas seus resultados dizem respeito a uma amostra intencional de estudantes-professores de uma instituição e região específicas, e os fatores preditores relatados não devem ser convertidos em critérios para julgar indivíduos. São pistas para formadores investigarem como o percurso e o programa se relacionam com concepções sobre aprendizagem.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o que cada pesquisa investigou e relata. Os contextos ajudam a ler as conclusões com precisão: diferenças de país, etapa e participantes impedem tratar os resultados como se viessem de um único sistema de formação.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Uma convergência é a recusa de explicações simples. Nas pesquisas sobre inclusão, autoeficácia aparece junto de crenças, preocupações, atitudes e experiência de estágio. Nos estudos de matemática, os resultados se relacionam a aspectos individuais e contextuais. A formação importa, mas não funciona fora das condições em que professores e estudantes aprendem.

Outra aproximação é a atenção a diferenças entre níveis e momentos. Charles distingue autoeficácia inicial de crescimento ao longo do tempo. Tsai relaciona qualidade do ensino ao desempenho final considerando o desempenho inicial. Yoon examina tanto a autoeficácia individual quanto a média escolar. Essas escolhas de análise mostram por que uma associação observada em um único momento pode contar uma história diferente de uma mudança acompanhada ao longo do tempo.

As diferenças também são relevantes. Alguns estudos investigam professores em exercício, outros estudantes de formação inicial; há pesquisas sobre educação infantil, ensino médio, inclusão e matemática. Tuck trabalha com relações entre componentes de formação e facilitação, enquanto Lozano compara intenções em dois países. Sofo analisa crenças de estudantes-professores, e não práticas observadas em sala. Não é possível somar esses resultados como se medissem o mesmo fenômeno.

Permanece em aberto quais elementos de programas formativos produzem mudanças duradouras na prática e em que condições. Também falta estabelecer até que ponto associações encontradas em um país se mantêm em outro. Os resumos permitem identificar relações e perguntas promissoras, mas não resolvem a transferência de resultados nem a direção causal em todos os casos.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como intervenções para docentes brasileiros. São aplicações possíveis das perguntas que eles levantam, adaptadas à rotina escolar e apresentadas como sugestões, não como resultados comprovados pelas pesquisas.

1. Observe mais de uma evidência antes de avaliar uma prática

Aplicação sugerida: em vez de concluir que uma atividade funcionou apenas porque a turma terminou rápido, observe também as estratégias usadas, a participação e os tipos de dificuldade. Numa situação hipotética de matemática, a professora pode comparar explicações orais, respostas e dúvidas antes de decidir se o próximo passo é avançar ou retomar. A lógica dialoga com os estudos que tratam desempenho, contexto e qualidade do ensino como dimensões distintas.

2. Transforme o estágio em oportunidade de reflexão

Aplicação sugerida: se você acompanha um docente iniciante, combine observação, conversa e tentativa de uma estratégia em sequência. Por exemplo, depois de uma aula hipotética sobre leitura, o professor em formação pode registrar quais adaptações ajudaram diferentes estudantes e discutir o registro com um supervisor. Charles encontrou associação entre mais semanas de estágio e aumento de autoeficácia para inclusão; a proposta de reflexão é uma forma de aplicação, não uma intervenção testada por esse estudo.

3. Separe confiança de competência demonstrada

Aplicação sugerida: ao conversar sobre uma aula, pergunte tanto “o quanto você se sentiu capaz?” quanto “o que os estudantes conseguiram fazer e que evidências você observou?”. Numa turma hipotética com diferentes formas de participação, essas duas perguntas podem revelar aspectos diferentes. A pesquisa sobre formação e autoeficácia justifica prestar atenção à confiança, mas não autoriza tomá-la como medida única da qualidade do ensino.

4. Planeje adaptações como parte da aula

Aplicação sugerida: antes de uma atividade hipotética em grupos, prepare uma alternativa de instrução, uma forma diferente de resposta ou uma etapa intermediária para quem precisar. Depois, observe quais estudantes utilizaram cada opção. Tuck relaciona práticas adaptativas e comportamentos de facilitação na educação infantil, enquanto Charles investiga autoeficácia para inclusão; nenhum dos resumos prescreve uma adaptação específica para escolas brasileiras.

5. Converse sobre preocupações sem tratá-las como falta de compromisso

Aplicação sugerida: em uma reunião de planejamento, reserve espaço para que a equipe nomeie o que preocupa ao receber uma turma diversa e escolha uma questão concreta para resolver em conjunto. Por exemplo, numa situação hipotética em que a participação oral é desigual, a equipe pode discutir alternativas para acolher contribuições diferentes. Lozano mostra que preocupações, atitudes e autoeficácia se relacionam de modos distintos com intenções de inclusão em dois países; escutar a equipe é uma aplicação possível dessa pista.

6. Leia resultados considerando o ponto de partida

Aplicação sugerida: ao revisar uma avaliação hipotética, compare o resultado atual com evidências anteriores e com as condições de participação dos estudantes. Isso não serve para reduzir expectativas, mas para evitar que uma pontuação isolada seja interpretada como retrato completo da aprendizagem. O estudo de Taiwan encontrou relação entre desempenho inicial, nível socioeconômico e resultado final, além de associação com estágios de qualidade do ensino.

7. Observe o clima coletivo, não apenas a confiança individual

Aplicação sugerida: numa equipe hipotética, os professores podem discutir como encorajam tentativas, lidam com erros e ajudam estudantes a persistir. A pesquisa sul-coreana relacionou autoeficácia individual e média escolar a resultados em matemática. Isso pode inspirar uma conversa sobre práticas coletivas, sem afirmar que elevar a confiança, por si só, causará melhora nos resultados.

O que muda no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não transportar programas ou políticas de outros países como se fossem equivalentes aos brasileiros. Os estudos de Canadá, Austrália, Suíça, Taiwan, Coreia do Sul e Gana foram realizados em contextos próprios. Mesmo quando a pergunta parece familiar — como preparar professores para inclusão — as oportunidades de estágio, a organização da formação e as condições escolares podem ser diferentes.

O Brasil aparece diretamente no estudo de Luí sobre o PISA 2022. A análise encontrou preditores em níveis distintos e relacionou médias estaduais do PISA às do SAEB. Isso oferece uma referência brasileira para pensar a complexidade dos resultados de aprendizagem, mas não é um estudo sobre formação inicial ou atuação docente. Não deve ser usado para atribuir ao professor, isoladamente, diferenças ligadas também a estudantes, escolas e estados.

Para professores e formadores brasileiros, uma leitura prudente é usar os estudos internacionais como perguntas de investigação: a prática acompanhada está ajudando docentes iniciantes a ganhar repertório? As crenças sobre inclusão são discutidas? A equipe tem espaço para observar adaptações e trocar feedback? As respostas precisam vir da realidade local e de evidências adequadas, não de uma transposição automática.

Também é importante não transformar preditores em rótulos. Uma variável que ajuda a estimar um resultado num grupo não determina o destino de uma pessoa. Experiência, etapa de formação, autoeficácia e contexto podem orientar conversas e avaliações mais cuidadosas, mas não devem ser usados para presumir a capacidade de um professor ou estudante.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na fonte de pesquisa, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, sintetiza os objetivos e resultados ali apresentados, sem avaliar todos os detalhes de desenho, instrumentos, análises ou debates de cada publicação. Os estudos também diferem entre si em participantes, países, etapas e temas, de modo que suas conclusões não formam um único teste comparativo de programas de formação.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais componentes específicos de formação ajudam a sustentar mudanças na prática? Como essas relações se comportam em redes brasileiras com diferentes condições? A autoeficácia se traduz em práticas observáveis e resultados para estudantes ao longo do tempo? Para responder a essas perguntas ou tomar decisões sobre desenho de cursos, políticas e avaliação, faz sentido consultar os estudos completos, verificar seus métodos e considerar pesquisas realizadas no contexto em que a decisão será aplicada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Conhecer fatores associados à aprendizagem pode ajudar a formular boas perguntas de avaliação, mas uma prova sozinha não explica o que cada estudante sabe nem por que teve determinado resultado. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades para sua turma; você pode conhecer a plataforma pelo cadastro grátis e revisar os materiais gerados antes de usá-los.

Perguntas frequentes sobre formação docente e desempenho

Mais tempo de estágio garante melhor atuação em sala?

Não é possível afirmar isso a partir dos estudos reunidos. A pesquisa com professores canadenses em formação encontrou que participantes com mais semanas de estágio apresentaram crescimento nos três fatores de autoeficácia avaliados para práticas inclusivas. Esse resultado não equivale a demonstrar que qualquer aumento de estágio garante melhores práticas ou resultados para estudantes. Ele sugere que a experiência prática pode estar relacionada ao desenvolvimento da confiança em uma dimensão específica. Para decidir como organizar um estágio, também é importante examinar o acompanhamento, as tarefas realizadas e o contexto da formação.

Autoeficácia docente é o mesmo que qualidade do ensino?

Não. Autoeficácia diz respeito à percepção de capacidade para realizar determinadas ações; qualidade do ensino é uma dimensão diferente. No estudo de Tuck, autoeficácia e práticas adaptativas foram preditores dos comportamentos de facilitação analisados, mas isso não torna os conceitos equivalentes. No estudo de Taiwan, estágios de qualidade do ensino foram relacionados a resultados de matemática. Em conjunto, as pesquisas justificam observar confiança e prática, cada uma em seu lugar, sem usar uma medida como substituta automática da outra.

Atitudes favoráveis à inclusão são suficientes para ensinar em turmas inclusivas?

Os resumos não dizem que sejam suficientes. O estudo que comparou Austrália e Suíça examinou atitudes, preocupações, autoeficácia e intenções, e encontrou diferenças entre os grupos. Também identificou que os preditores das intenções variavam entre os países. Já o estudo canadense relacionou crenças favoráveis à inclusão a aumentos de autoeficácia em algumas dimensões durante a formação. Esses resultados mostram que atitudes são relevantes para investigar, mas precisam ser consideradas junto de confiança, preocupações, experiência e condições de trabalho.

Os resultados de outros países podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não devem ser transferidos sem análise. Os estudos foram feitos em sistemas de formação e escolas de diferentes países, e o trabalho comparativo sobre inclusão identificou diferenças entre Austrália e Suíça. Isso reforça que o contexto pode alterar tanto os resultados quanto as relações entre variáveis. Os achados internacionais podem inspirar perguntas para cursos e escolas brasileiras, mas a aplicação precisa considerar condições locais e, quando a decisão tiver consequências importantes, apoiar-se também em pesquisas completas e evidências brasileiras. O estudo brasileiro sobre PISA trata de desempenho, não de formação docente.

O desempenho escolar depende principalmente do professor?

Os estudos apresentados não sustentam essa conclusão. Em Taiwan, a qualidade do ensino se relacionou aos resultados de matemática, mas desempenho inicial e nível socioeconômico também foram preditores. No Brasil, a análise do PISA examinou fatores do estudante, da escola e do estado; entre os resultados relatados, apareceram preferência pela matemática, esforço antecipado, nível socioeconômico e reprovação. A contribuição docente importa, mas interpretar resultados exige olhar para mais de uma camada e evitar atribuir toda a responsabilidade a uma pessoa ou variável.

Como usar esses estudos sem transformar preditores em rótulos?

Use-os como pistas para formular perguntas e observar processos, não como ferramentas para classificar pessoas. Um preditor é uma variável associada a um resultado no contexto analisado; não determina o que acontecerá com cada indivíduo. Por exemplo, o estudo canadense diferencia autoeficácia inicial de crescimento posterior, e o de Taiwan considera desempenho inicial e nível socioeconômico junto à qualidade do ensino. Na prática, vale combinar evidências, acompanhar mudanças e discutir necessidades de apoio, sem presumir a capacidade de um estudante ou professor com base em uma característica isolada.

Referências

1. Charles, Evan; Metsala, Jamie; Specht, Jacqueline (2025). Avanços na autoeficácia de professores em formação inicial para a educação inclusiva: contribuições das crenças iniciais e da duração do estágio (Gains in Pre-Service Teacher Efficacy for Inclusive Education: Contributions of Initial Beliefs and Practicum Length). International Journal of Inclusive Education. Link.
2. Tuck, Molly E. (2025). Preparação de professores da educação infantil: conexão entre elementos dos programas de formação e comportamentos de facilitação (Preparing Early Childhood Educators: Connecting Elements of Training Programmes to Facilitation Behaviours). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. Link.
3. Lozano, Caroline Sahli; Sharma, Umesh; Wüthrich, Sergej (2024). Uma comparação das atitudes, preocupações, autoeficácia e intenções de professores do ensino médio da Austrália e da Suíça em relação ao ensino em turmas inclusivas: o contexto importa? (A Comparison of Australian and Swiss Secondary School Teachers' Attitudes, Concerns, Self-Efficacy, and Intentions to Teach in Inclusive Classrooms: Does the Context Matter?). International Journal of Inclusive Education. Link.
4. Tsai, Sally; Lee, Minho; Lin, Tzu-Bin; Pinsler, Robert (2026). Relação entre os estágios das habilidades docentes, com base no Modelo Dinâmico de Eficácia Educacional, e os resultados dos estudantes em Taiwan (Linking the Stages of Teaching Skills Based on the Dynamic Model of Education Effectiveness with Student Outcomes in Taiwan). Learning Environments Research. Link.
5. Luí, Luísa Cito; Marôco, João (2026). Além da Média: Mapeando a Desigualdade Educacional no Brasil com o PISA 2022 (Beyond the Average: Mapping Educational Inequality in Brazil with PISA 2022). Large-scale Assessments in Education. Link.
6. Yoon, Hyejin (2026). Relações multiníveis entre estratégia de aprendizagem, atitude de aprendizagem, autoeficácia e desempenho em matemática: análise baseada em HLM (Multilevel Relationships between Learning Strategy, Learning Attitude, Self-Efficacy, and Math Achievement: Analysis Based on HLM). Asia Pacific Education Review. Link.
7. Sofo, Seidu; Thompson, Emmanuel; Asola, Eugene F. (2023). Preditores de mentalidade de crescimento entre estudantes-professores de um curso de Pedagogia de uma escola de formação de professores em Gana (Predictors of Growth Mindset among Ghanaian Classroom College of Education Teacher Trainees). International Society for Technology, Education, and Science. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com um desafio da sua escola, escolha uma para discutir com a equipe e observar na prática. Boa reflexão e bom trabalho!