Formação e memória de curto prazo: melhorar a memória não garante transferência

Um programa de formação melhora a memória de curto prazo dos estudantes — e isso basta para dizer que funcionou? Não necessariamente. Os estudos mostram que ganhos em memória podem aparecer sem se estender a matemática ou a outras habilidades.

Para avaliar uma intervenção, vale olhar além do resultado mais próximo do treino. A pergunta decisiva é se o que foi praticado também ajuda o estudante em tarefas reais de aprendizagem.

O que é efetividade de programas de formação e memória de curto prazo e por que importa para o professor

Efetividade, neste contexto, é verificar se uma proposta de formação produz mudanças relevantes para o objetivo que se pretende alcançar. Se o programa treina memória de trabalho, por exemplo, uma melhora em uma tarefa de memória é um resultado importante, mas não responde sozinha se o estudante passou a resolver problemas, acompanhar explicações ou realizar atividades escolares com mais autonomia.

Na rotina escolar, a memória de trabalho — frequentemente associada à memória de curto prazo — ajuda a manter informações disponíveis enquanto a pessoa realiza uma tarefa. Um aluno pode precisar lembrar uma instrução enquanto organiza os materiais, acompanhar etapas de um problema ou relacionar uma informação nova ao que acabou de ouvir. Isso não significa que toda dificuldade escolar tenha origem na memória, nem que um exercício de treino produza automaticamente avanços em todas as disciplinas.

Uma forma útil de pensar na avaliação é separar três perguntas: os participantes conseguiram realizar melhor as tarefas treinadas? Houve avanço em habilidades próximas, como outras medidas de memória ou autorregulação? E o progresso chegou a aprendizagens mais distantes, como matemática ou raciocínio analógico? Os estudos apresentados não respondem todos às mesmas perguntas, mas ajudam a entender por que essa distinção faz diferença.

O que a pesquisa recente mostra

Em conjunto, os estudos sugerem que programas de formação podem produzir resultados positivos, mas que esses resultados variam conforme o objetivo, a atividade e a medida usada. Os exemplos incluem intervenções com crianças pequenas, estudantes do ensino fundamental e médio e professores. O conjunto não deve ser lido como uma comparação direta entre programas: cada pesquisa examinou uma proposta diferente.

Ganhos em memória e funções executivas podem aparecer sem transferência ampla

Um estudo com crianças da pré-escola examinou um programa não computadorizado de treinamento da memória de trabalho, aplicado em dez sessões semanais de 40 minutos, em pequenos grupos. Em comparação com um grupo que participou de atividades didáticas da rotina escolar, as crianças do programa tiveram maior melhora em alguns testes de memória de trabalho e autorregulação. Porém, não houve efeito significativo de transferência para o pensamento analógico. O resultado torna visível uma distinção essencial: melhorar em algumas medidas diretamente relacionadas ao treino não garante avanço em uma habilidade mais distante (Tzuriel, 2024).

Outro estudo-piloto combinou atividades escolares com elementos metacognitivos e treinamento computadorizado em casa para crianças do segundo ano do ensino fundamental. A proposta foi considerada agradável pelas crianças e viável para pais e professores, e a análise preliminar identificou melhorias significativas na memória de trabalho. Os autores descrevem a intervenção como promissora para aprimorar funções executivas no contexto escolar, mas o resumo não relata que o programa tenha melhorado resultados acadêmicos específicos. Portanto, o achado é encorajador sem equivaler a uma comprovação de transferência para qualquer disciplina (Rivella, 2024).

Em crianças de 5 a 9 anos com TDAH, um treinamento neurocognitivo-acadêmico combinou exercícios computadorizados, feedback positivo do professor e prática de caligrafia chinesa. O estudo relata melhorias em controle inibitório, comportamento voltado à tarefa, construção e precisão da caligrafia, além de desatenção e hiperatividade avaliadas por pais e professor. A memória de trabalho também melhorou no grupo de treinamento, embora sua evolução tenha sido diferente das medidas que apresentaram interação significativa entre tempo e grupo. Não foram observados efeitos sobre a direcionalidade da escrita. Esse exemplo mostra que uma intervenção pode ter efeitos distintos conforme o domínio avaliado (Jiang, 2026).

Levar o ganho para outra disciplina é uma questão ainda em aberto

A distância entre treinar memória e melhorar em matemática aparece com clareza na análise de Kerry Lee. O artigo discute que revisões recentes encontraram, em geral, melhoria na memória de trabalho, mas não transferência para o desempenho em matemática. A autora também relata que estudos mais recentes e melhor executados encontraram ausência semelhante de transferência distante. Em vez de tratar o resultado como prova de que toda intervenção é inútil, o texto examina se as abordagens existentes podem estar tratando o problema a partir de uma perspectiva inadequada (Lee, 2023).

Há, contudo, um estudo com resultado diferente. Doze estudantes do 8º ano em Myanmar participaram de um programa personalizado de treinamento da memória de trabalho, conduzido pelo Zoom durante seis semanas. Uma avaliação de matemática alinhada ao currículo, aplicada antes e depois, indicou melhora significativa no desempenho, particularmente em geometria. Entrevistas reuniram as percepções dos estudantes, e o resumo relata que estratégias como fragmentação, visualização e concentração se mostraram capazes de aprimorar a resolução de problemas (Ei, 2023).

Os dois trabalhos não devem ser colocados como se fossem um confronto experimental direto. Um é uma análise que discute resultados de intervenções e transferência; o outro relata um programa específico com um grupo pequeno de estudantes. O achado de Myanmar é relevante, mas não elimina a questão levantada pela literatura discutida por Lee. Para o professor, a leitura mais cuidadosa é: há sinais promissores em alguns contextos, mas não se pode presumir que qualquer treino de memória se converta em progresso matemático.

Efetividade também envolve viabilidade, experiência e resultado esperado

Uma intervenção escolar precisa caber na vida real da escola para ser implementável. No estudo de Rivella e colegas, crianças, pais e professores responderam a questionários de viabilidade, além de as crianças realizarem avaliações de funções executivas. O programa foi considerado viável e agradável e apresentou melhora preliminar em memória de trabalho. Esses aspectos não substituem a avaliação de aprendizagem, mas ajudam a responder se a proposta é praticável e aceitável para quem participa (Rivella, 2024).

O estudo sobre treinamento em memória de trabalho na pré-escola oferece outro elemento importante: o programa foi comparado com atividades didáticas que já faziam parte da rotina curricular, durante o mesmo período. A comparação ajuda a distinguir o efeito específico da intervenção de uma simples mudança ao longo do tempo. Os autores também destacam a importância de adaptar os procedimentos aos grupos e contextos educacionais, variar tarefas e estratégias e investigar evidências de transferência para desempenho acadêmico e outros domínios (Tzuriel, 2024).

Assim, avaliar efetividade não é só perguntar “a média subiu?”. Também é preciso observar qual habilidade mudou, em comparação com o quê, para quem o programa foi aplicado e se os resultados correspondem ao objetivo prometido. Essas perguntas não exigem que cada professor conduza uma pesquisa formal; podem orientar uma observação mais organizada de atividades, avaliações e produções dos estudantes.

Os estudos lado a lado

A tabela reúne os estudos citados e destaca objetivos e resultados que ajudam a interpretar a efetividade. Os contextos são os descritos nos resumos disponíveis.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Os estudos convergem em uma ideia: é possível observar mudanças após programas de formação, mas a conclusão depende do que foi medido. Tzuriel e Rivella relatam ganhos em memória de trabalho; Jiang também identifica melhora nessa área dentro de uma intervenção mais ampla. Esses resultados dão motivo para investigar o treino, não para concluir que a memória melhorada resolve, por si só, toda dificuldade acadêmica.

A divergência mais importante está na transferência. Tzuriel não encontrou efeito significativo sobre raciocínio analógico, e a análise de Lee destaca que a transferência do treino de memória para matemática tem sido difícil de demonstrar. Já Ei relata melhora matemática, especialmente em geometria, após um programa personalizado. Como os desenhos e os contextos são diferentes, a diferença não permite declarar que um estudo “vence” o outro.

Também muda o tipo de programa. Há treino não computadorizado em pequenos grupos, combinação de atividades na escola e em casa, intervenção neurocognitiva associada a tarefas acadêmicas e treinamento remoto com estratégias de memória. Não se pode isolar uma característica e atribuir a ela todos os resultados. O que permanece em aberto é quais componentes ajudam mais, para quais estudantes, por quanto tempo os ganhos duram e em que condições chegam a outras aprendizagens.

Por fim, um ganho estatístico ou uma melhora em um teste não conta a história inteira da sala de aula. Um programa pode ser viável, mas não mostrar transferência distante; pode produzir resultados em uma área e não em outra; ou pode ter um achado promissor que ainda precisa ser verificado em outros contextos. A leitura responsável considera cada resultado no tamanho e no alcance que o estudo permite.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não oferecem uma receita universal para a escola brasileira. As ideias abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nas perguntas e nos resultados das pesquisas, e não resultados comprovados pelos estudos para qualquer turma.

1. Defina antes o que você espera que mude

Como aplicação, escolha um objetivo observável antes de iniciar uma sequência: acompanhar instruções, manter informações em mente durante uma tarefa ou resolver certo tipo de problema. Imagine uma turma de 6º ano em que você introduz uma rotina de fragmentar instruções longas em etapas. Registre previamente o que indicaria avanço, como a capacidade de começar a atividade sem pedir que a instrução seja repetida. Sem esse critério, é fácil confundir entusiasmo inicial com aprendizagem consolidada.

2. Separe a tarefa treinada da aprendizagem que quer transferir

Como aplicação, se a turma praticou visualização para apoiar a memória, não avalie o programa apenas com outra tarefa de visualização. Inclua também uma atividade curricular em que essa estratégia poderia ser útil. Por exemplo, após uma prática de organizar mentalmente dados, observe se estudantes conseguem usar a estratégia ao resolver um problema novo. Essa separação ajuda a perceber se houve melhora na prática específica, em uma habilidade próxima ou em uma aplicação mais distante.

3. Observe mais de um momento

Como aplicação, compare produções ou desempenhos antes e depois da intervenção e faça uma verificação posterior, se for possível. Uma atividade realizada logo após o treino pode mostrar um efeito imediato, mas não necessariamente uma mudança duradoura. Imagine uma turma que aprende a agrupar informações para lembrar uma sequência: você pode registrar como se sai em uma atividade inicial, em uma atividade semelhante depois e, mais adiante, em uma tarefa diferente que demande organização de informações.

4. Registre o processo, não só a nota

Como aplicação, anote se os estudantes usam estratégias, pedem menos repetição de instruções, mantêm-se na tarefa ou conseguem explicar como chegaram a uma resposta. Esses registros não substituem uma avaliação planejada, mas ajudam a entender que tipo de mudança ocorreu. O estudo de Jiang, por exemplo, avaliou domínios diferentes e encontrou gradientes de efeito: não houve uma resposta única em todos os resultados. Essa variedade reforça a utilidade de acompanhar mais de uma dimensão, sem presumir que todas melhorarão juntas.

5. Considere a experiência de quem participa

Como aplicação, peça um retorno breve dos estudantes e observe se a proposta é compreensível e realizável dentro da rotina. Imagine uma atividade de memória que parece eficaz para alguns, mas repetitiva ou difícil para outros. O estudo de Rivella relata que o programa foi agradável para as crianças e viável para pais e professores; isso mostra que aceitabilidade e viabilidade podem ser avaliadas junto com os resultados cognitivos. Não são sinônimos de eficácia, mas ajudam a decidir se a proposta pode ser sustentada.

6. Adapte a estratégia ao conteúdo e à turma

Como aplicação, experimente formas de organizar a informação que façam sentido para a tarefa: agrupar dados, criar imagens mentais ou dividir uma atividade em partes. O estudo realizado em Myanmar relata o uso de fragmentação, visualização e concentração em um programa relacionado à matemática; isso não prova que a mesma combinação funcionará em qualquer turma, mas oferece ideias a testar de modo cuidadoso. Registre o que foi adaptado e para qual objetivo, em vez de tratar uma estratégia como solução universal.

7. Seja prudente ao atribuir o progresso ao programa

Como aplicação, pergunte o que mais mudou durante o período: conteúdo novo, tempo de prática, apoio individual ou mudanças na rotina. Se uma turma melhora depois de uma intervenção, a melhora merece atenção, mas não é automaticamente causada por um único componente. A comparação de grupos usada em alguns estudos permite examinar a intervenção em relação a uma condição de controle. Na prática cotidiana, registrar o percurso e comparar tarefas em condições semelhantes é uma maneira mais cuidadosa de interpretar o que se observa.

O que muda no contexto brasileiro

Os resultados não devem ser transportados diretamente para qualquer escola do Brasil. Os resumos descrevem contextos diferentes: crianças em pré-escola, estudantes do segundo ano, crianças com TDAH realizando caligrafia chinesa e adolescentes de Myanmar participando de uma formação remota. A adequação de uma estratégia depende de faixa etária, objetivo, recursos disponíveis e condições de trabalho. Uma prática testada em um contexto não se torna automaticamente eficaz em outro.

O estudo de Ei ocorreu em Myanmar e foi realizado pelo Zoom durante a pandemia; o programa concentrou-se em estudantes do 8º ano e relatou um grupo de 12 participantes. Isso pode inspirar perguntas sobre estratégias de memória em matemática, mas não demonstra que o formato remoto ou os mesmos resultados se repetiriam em escolas brasileiras. Da mesma forma, a pesquisa de Jiang envolveu caligrafia chinesa, então seus resultados sobre precisão e construção da escrita não devem ser convertidos em afirmações sobre escrita em português.

Para adaptar uma ideia, o professor pode começar com uma escala pequena e um objetivo delimitado. Uma atividade de agrupar informações ou de verbalizar etapas pode ser experimentada como apoio a uma tarefa específica, acompanhada de observação e avaliação pertinentes. Isso é uma proposta de aplicação, não uma conclusão dos estudos sobre escolas brasileiras. Também é importante não transformar um treino de memória em explicação única para dificuldades de aprendizagem, nem substituir o ensino do conteúdo por exercícios cognitivos sem verificar a relação entre ambos.

Na escola, a viabilidade importa: tempo, materiais, acesso a dispositivos e participação de famílias podem variar. O estudo de Rivella investigou uma proposta que combinava prática em casa e na escola, enquanto o trabalho de Tzuriel utilizou sessões em pequenos grupos. Esses formatos levantam questões úteis para planejamento, mas não indicam qual deles é mais viável em cada rede brasileira. A decisão precisa considerar a rotina local e o que a equipe consegue acompanhar.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns detalhes de contexto e os resultados relatados, mas não respondem a todas as perguntas necessárias para julgar a qualidade de cada intervenção ou reproduzi-la com precisão.

Ficam em aberto questões como a duração dos ganhos, a frequência ideal das sessões, quais estudantes se beneficiam mais e se os efeitos se mantêm quando as atividades mudam. Também seria importante conhecer com mais detalhe como foram construídas as avaliações, como se deu a participação ao longo dos programas e quais diferenças existiam entre as condições de comparação. Quando uma escola estiver pensando em adotar uma intervenção específica, ou quando uma decisão exigir evidência mais robusta sobre transferência e duração, faz sentido consultar o estudo completo e verificar métodos, medidas e limitações.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

Uma avaliação bem planejada pode ajudar o professor a observar se uma habilidade aparece em tarefas diferentes, sem confundir prática com transferência. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades para verificar aprendizagens, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta não determina se um programa de formação funciona: essa interpretação continua dependendo dos objetivos, das evidências e do contexto da turma.

Perguntas frequentes

Melhorar a memória de trabalho significa que o estudante vai aprender mais matemática?

Não necessariamente. A análise de Lee discute que pesquisas e revisões encontraram melhora na memória de trabalho sem transferência para o desempenho em matemática. Por outro lado, um estudo com estudantes do 8º ano em Myanmar relatou melhora significativa em matemática, particularmente em geometria, após um programa personalizado. Os resultados não são uma comparação direta e não autorizam uma garantia geral. Na prática, é melhor avaliar a memória e o desempenho matemático separadamente, para verificar se a mudança aparece também na aprendizagem que interessa à turma.

Que diferença existe entre transferência próxima e transferência distante?

Transferência próxima é a passagem do que foi aprendido para uma tarefa parecida com a praticada; transferência distante envolve uma tarefa mais diferente, como esperar que um treino de memória se converta em melhora ampla numa disciplina. A distinção ajuda a interpretar resultados: um estudante pode melhorar em uma medida de memória sem apresentar progresso em raciocínio analógico ou matemática. Tzuriel não encontrou transferência significativa para pensamento analógico, e Lee discute dificuldades de transferência para matemática. Por isso, vale avaliar a habilidade treinada e também a aplicação em tarefas escolares distintas.

É melhor usar treinamento computadorizado ou atividades sem computador?

Os estudos apresentados não permitem declarar um formato vencedor. Rivella investigou uma combinação de treinamento computadorizado em casa e atividades metacognitivas na escola; Tzuriel examinou um programa não computadorizado na pré-escola e encontrou ganhos em alguns testes de memória e autorregulação. Cada proposta tinha público, organização e objetivos próprios. A escolha para uma escola brasileira precisa considerar o objetivo pedagógico, a idade dos estudantes, os recursos e a possibilidade de acompanhar resultados. O computador, por si só, não garante eficácia, e uma atividade sem tela também precisa ser avaliada.

Como posso saber se uma formação funcionou na minha turma?

Comece definindo qual mudança espera observar e que atividade poderá mostrar essa mudança. Se o objetivo é apoiar a memória de instruções, por exemplo, registre como os estudantes realizam uma tarefa antes e depois da intervenção. Depois, avalie também se a estratégia aparece em uma atividade diferente, sem considerar esse avanço garantido. Observe o processo e o resultado, e registre mudanças importantes na rotina. Essa abordagem é uma aplicação prática das distinções presentes nos estudos, não um protocolo validado para todas as turmas. Para decisões maiores, consulte pesquisas completas sobre a intervenção escolhida.

Os resultados desses estudos se aplicam diretamente às escolas brasileiras?

Não automaticamente. Os estudos incluem contextos distintos, como pré-escola, ensino fundamental, adolescentes em Myanmar e crianças com TDAH praticando caligrafia chinesa. As diferenças de idade, conteúdo, recursos e organização escolar podem influenciar a aplicação. Os achados podem ajudar a formular perguntas e pensar em estratégias, mas não provam que o mesmo programa produzirá os mesmos resultados no Brasil. Uma adaptação prudente começa com um objetivo limitado, considera a rotina da escola e observa o efeito em tarefas relevantes para os estudantes, sem apresentar a experiência como evidência conclusiva.

O que devo observar além da nota ou do teste?

Além do resultado final, pode ser útil acompanhar se o estudante usa estratégias, mantém-se na tarefa, compreende instruções e consegue explicar seu caminho de resolução. Esses aspectos precisam estar ligados ao objetivo da intervenção e ser observados de modo consistente. Os estudos mostram que programas podem produzir efeitos diferentes em medidas distintas: por exemplo, melhorias em memória e autorregulação não implicaram transferência para raciocínio analógico no estudo de Tzuriel. Observar mais de uma dimensão ajuda a descrever melhor o que mudou, mas não substitui uma avaliação adequada da aprendizagem curricular.

Referências

1. Tzuriel, D., Weiss, T., & Kashy-Rosenbaum, G. (2024). Efeitos do treinamento da memória de trabalho sobre a memória de trabalho, a autorregulação e o raciocínio analógico de crianças da pré-escola (The Effects of Working Memory Training on Working Memory, Self-Regulation, and Analogical Reasoning of Preschool Children). British Journal of Educational Psychology. Link.
2. Rivella, C., Bombonato, C., Pecini, C., Frascari, A., & Viterbori, P. (2024). Aprimorando as funções executivas na escola: integração de atividades metacognitivas em sala de aula e treinamento computadorizado em casa para garantir a intensidade do treinamento e a generalização: um estudo-piloto de viabilidade (Improving Executive Functions at School. Integrating Metacognitive Exercise in Class and Computerized Training at Home to Ensure Training Intensity and Generalization. A Feasibility Pilot Study). British Journal of Educational Technology. Link.
3. Jiang, H., Johnstone, S. J., Li, Y., Lu, J., & Mao, B.-B. (2026). Treinamento neurocognitivo-acadêmico para melhorar os sintomas, as funções executivas e a caligrafia chinesa em crianças com TDAH (Neurocognitive Academic Training to Improve Symptoms Executive Functions and Chinese Handwriting in Children with ADHD). npj Science of Learning. Link.
4. Lee, K. (2023). Usar uma intervenção em memória de trabalho para melhorar o desempenho em matemática: mal concebida, mal executada ou ainda não suficientemente desenvolvida? (Using Working Memory Intervention to Improve Math Performance: Ill-Conceived, Poorly Executed, or Just Not Quite There Yet? (Intervenciones en memoria de trabajo para mejorar el rendimiento matemático: ¿mal diseñadas, pobremente ejecutadas, o poco desarrolladas?)). Journal for the Study of Education and Development. Link.
5. Ei, W. Y., & Oo, C. Z. (2023). Efeitos de um Programa de Treinamento da Memória de Trabalho no Desempenho em Matemática de Estudantes do Ensino Médio (Effects of a Working Memory Training Program on Secondary School Students' Mathematics Achievement). Mathematics Teaching Research Journal. Link.

Se você testar uma estratégia de memória com sua turma, comece por uma pergunta pequena, observe o que muda e compartilhe suas descobertas com a equipe. Boa experiência!