Formação inicial de professores: saberes prévios influenciam, mas não determinam atitudes

Como as experiências que um futuro professor viveu como aluno influenciam a maneira como ele enxerga seus próprios estudantes? Elas podem pesar nas crenças e nas escolhas de ensino, mas não escrevem o roteiro inteiro. Estudos recentes mostram que experiências formativas bem planejadas também podem abrir espaço para rever ideias e experimentar outras práticas.

Essa distinção importa para quem trabalha na educação básica: compreender a história de aprendizagem de um professor não serve para rotulá-lo, e sim para pensar em como a formação e a reflexão pedagógica podem ampliar suas possibilidades de atuação. A pesquisa disponível aponta caminhos, sobretudo em estudos sobre matemática, elaboração de tarefas e inclusão.

O que é formação inicial de professores e aproveitamento de saberes prévios sobre atitudes dos alunos e por que importa para o professor

Formação inicial é o percurso em que futuros docentes constroem conhecimentos e modos de pensar sobre o ensino antes e durante a entrada na profissão. Aproveitar saberes prévios, neste tema, significa reconhecer que essas pessoas chegam à licenciatura com lembranças, crenças, disposições e experiências como estudantes. Isso pode influenciar o que esperam dos alunos, quais atividades consideram possíveis e como interpretam as dificuldades de aprendizagem.

Na rotina escolar, essa relação aparece em decisões concretas: explicar de novo ou mudar a abordagem; tratar o erro como parte do raciocínio ou como falta de estudo; propor uma tarefa aberta ou preferir uma sequência de respostas já conhecidas. Os estudos reunidos aqui não medem diretamente todas essas atitudes diante dos alunos. Muitos investigam crenças sobre matemática e ensino, autoeficácia ou concepções pedagógicas. Ainda assim, ajudam a entender como a história de aprendizagem pode se relacionar com a prática docente.

O ponto não é concluir que um professor que teve dificuldades em matemática necessariamente ensinará mal, ou que uma experiência positiva garantirá uma prática inclusiva. A evidência apresentada indica relações e mudanças em contextos específicos. Para a escola, a pergunta produtiva é outra: como tornar visíveis as ideias que já carregamos e criar oportunidades para examiná-las à luz do que os estudantes precisam?

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos não tratam de um único tipo de saber prévio nem de uma única etapa formativa. Em conjunto, investigam experiências escolares, ansiedade, crenças sobre disciplinas, módulos de formação, elaboração de tarefas e concepções sobre inclusão. Algumas pesquisas identificam associações entre experiências anteriores e crenças; outras mostram que uma experiência formativa pode acompanhar mudanças na autoeficácia ou nas concepções pedagógicas.

Experiências como aluno se relacionam com crenças, mas não contam a história toda

Um estudo com 213 futuros professores da educação infantil e dos anos iniciais examinou a relação entre experiências escolares anteriores em matemática e crenças sobre a matemática e sobre seu ensino e aprendizagem. Os resultados indicaram uma relação direta significativa entre as crenças sobre matemática e as crenças pedagógicas. Já a relação indireta entre crenças sobre matemática e crenças pedagógicas, mediada pelas experiências anteriores, não foi significativa. Em outras palavras, a relação entre as crenças atuais não se reduziu às lembranças escolares consideradas no estudo (Bharaj, 2023).

Os autores destacam uma implicação para a formação: disciplinas de conteúdo e de metodologia precisam dialogar, em vez de funcionar como partes sem conexão. Também apontam que os programas devem planejar experiências de aprendizagem capazes de contribuir para moldar crenças, independentemente das experiências prévias dos licenciandos. Para professores da educação básica, a ideia útil é evitar explicações simplistas sobre a origem de uma prática. O passado importa, mas não determina sozinho o que alguém pode aprender a fazer.

Em outra pesquisa, com 164 futuros professores gregos da educação infantil, a ansiedade matemática e as experiências anteriores com a disciplina explicavam crenças e atitudes em relação ao ensino de matemática. O estudo também adaptou e testou um instrumento para avaliar essas crenças e atitudes. Os resultados sugerem que incluir disciplinas de matemática na formação pode ter efeito positivo sobre as crenças dos futuros professores a respeito de ensinar matemática (Lavidas, 2023). O contexto é a formação grega de professores da educação infantil; a sugestão não é uma regra pronta para cursos brasileiros, mas uma evidência de que experiências formativas específicas merecem atenção.

Uma formação pode ampliar a confiança e o repertório de ensino

Experiências anteriores com escrita matemática foram pouco comuns entre os futuros professores examinados por Smith e colegas, embora os participantes já considerassem a prática importante antes de um módulo on-line. Após o módulo, a autoeficácia para ensinar escrita matemática aumentou significativamente. Os participantes também reconheceram mais benefícios e apresentaram maneiras mais elaboradas de usar a escrita no ensino e na aprendizagem da matemática (Smith, 2025).

Esse resultado ajuda a separar duas coisas que às vezes aparecem juntas: a familiaridade pessoal com uma prática e a percepção de seu valor. Os licenciandos do estudo valorizavam a escrita matemática mesmo tendo tido poucas oportunidades de vivê-la como estudantes. Depois, uma experiência formativa acompanhou aumento na confiança e elaboração de formas de uso. A pesquisa envolveu 111 futuros professores de Pedagogia, Educação Especial ou formação dupla, vinculados a duas universidades. Não se deve tomar esse resultado como garantia de que qualquer módulo terá o mesmo efeito, mas ele mostra que experiências novas podem enriquecer o repertório.

Um estudo de caso de uma disciplina optativa de matemática, com oito futuros professores dos anos iniciais, também relacionou experiências anteriores negativas às disposições dos estudantes em relação à matemática e ao seu ensino. As entrevistas em grupos focais indicaram que a disciplina contribuiu para as autoavaliações dos participantes sobre seus conhecimentos matemáticos e para a autoeficácia que declararam ter para ensinar de forma inclusiva, com foco na compreensão conceitual (Mhuirí, 2025). Como se trata de um estudo de caso pequeno, ele ilumina possibilidades da disciplina, não uma fórmula universal.

Elaborar tarefas pode mexer com a visão de matemática e de aprendizagem

Uma disciplina universitária de elaboração de tarefas matemáticas foi examinada com 15 futuros professores na China. Os resultados relatam uma mudança significativa nas crenças: as perspectivas sobre a natureza da matemática passaram de visões instrumentalistas ou platônicas para uma orientação voltada à resolução de problemas. Mudanças nas crenças sobre matemática influenciaram positivamente mudanças nas crenças sobre aprendizagem e ensino. Os participantes também disseram que a disciplina os ajudou a compreender melhor como a elaboração de tarefas pode favorecer uma aprendizagem centrada nos estudantes (Qi, 2026).

O contexto importa: a pesquisa foi realizada na China e se relaciona a reformas curriculares chinesas do ensino fundamental. Não é possível transportar suas condições diretamente para escolas brasileiras. Ainda assim, o estudo sustenta uma questão que pode ser discutida em qualquer formação: que ideia de matemática uma tarefa comunica? Uma atividade que permite diferentes estratégias pode convidar o futuro professor a pensar para além da transmissão de procedimentos, desde que haja espaço para analisar o que os estudantes fazem com ela.

Em uma pesquisa com 20 licenciandos em Física de uma universidade pública, os participantes elaboraram problemas não rotineiros e refletiram sobre o processo. O desempenho nessa elaboração geralmente aumentou com o período do curso. Os licenciandos usaram estratégias metacognitivas, como avaliar a facilidade de aprendizagem, tomar decisões sobre a aprendizagem, reconhecer a sensação de saber e confiar na resposta. Ao mesmo tempo, enfrentaram dificuldades para avaliar soluções alternativas e engajar-se em pensamento criativo. Apesar disso, mantiveram atitude positiva em relação à elaboração de problemas como ferramenta pedagógica (Kaya, 2026).

Esse resultado mostra uma tensão útil para o trabalho docente: valorizar uma atividade não significa dominá-la sem dificuldade. Aprender a criar bons problemas pode exigir que o futuro professor observe o próprio raciocínio e reconheça onde precisa de apoio. Para o professor em exercício, isso também é um lembrete para não confundir a dificuldade inicial dos estudantes com falta de potencial.

As concepções de inclusão também se formam na relação com o ambiente

Um estudo qualitativo com 15 estudantes de graduação em Educação Infantil investigou como futuros professores concebiam a profissionalidade inclusiva por meio de mapeamentos de salas, diários reflexivos e entrevistas. Os resultados descrevem planos de ambientes que enfatizavam diversidade sensorial, responsividade emocional e representatividade cultural. A inclusão apareceu como uma negociação contínua entre estrutura e imaginação, e não apenas como uma meta de política ou uma lista fixa de competências (Yu, 2026).

O estudo não mede como esses futuros professores agiriam em uma turma real nem testa o efeito dos planos sobre os alunos. Ele permite, porém, olhar para a formação como um espaço de reflexão sobre relações entre ambiente, materiais, afetos e diversidade. Para quem já está na escola, essa perspectiva convida a perguntar se a organização cotidiana facilita diferentes modos de participar e aprender, em vez de atribuir toda dificuldade a uma característica individual do estudante.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o que cada pesquisa citada investigou e relata. Os contextos são os descritos nos resumos; quando eles não são informados, isso é indicado para não presumir país ou etapa.

O que os estudos têm em comum e onde divergem

O ponto comum mais consistente é que crenças e disposições não surgem isoladas da experiência. Os estudos sobre matemática relacionam experiências escolares, ansiedade e concepções de ensino; os estudos de intervenção descrevem mudanças após disciplinas ou módulos; e a pesquisa sobre inclusão destaca a importância de relações com o espaço e os materiais. Em conjunto, esse conjunto sugere que a formação pode oferecer ocasiões para examinar ideias que pareciam naturais e experimentar outros modos de ensinar.

Mas as pesquisas não dizem todas a mesma coisa, nem estudam exatamente o mesmo fenômeno. Bharaj e colegas encontraram uma relação direta entre crenças sobre matemática e crenças pedagógicas, mas não encontraram a mediação significativa das experiências anteriores que avaliaram. Lavidas e colegas, por outro lado, relatam que experiências anteriores e ansiedade explicavam crenças e atitudes no contexto investigado. Essa diferença não é necessariamente uma contradição: os estudos abordam amostras, instrumentos e perguntas distintas.

Também variam os tipos de evidência. Há análise de relações entre variáveis, estudo de caso, entrevistas, questionários e análise qualitativa. Alguns resultados tratam de autoeficácia declarada ou mudança de crenças, não de efeitos observados na aprendizagem dos alunos. A questão ainda em aberto é como essas mudanças se mantêm ao longo da carreira e como se traduzem em práticas cotidianas em salas diversas. Os resumos disponíveis não permitem responder a isso.

O que isso significa para a sala de aula

As aplicações a seguir são sugestões para reflexão e planejamento, não resultados testados diretamente por todos os estudos. A ideia é aproveitar o que as pesquisas ajudam a enxergar sem transformar uma associação ou um estudo de caso em receita.

1. Faça aparecer as ideias que orientam suas decisões

Aplicação: antes de iniciar uma sequência, escreva para si mesmo o que considera uma resposta matemática satisfatória e o que costuma fazer diante de um erro. Depois, compare essas ideias com as respostas reais dos estudantes. Imagine uma turma de 7º ano em que vários alunos resolvem o mesmo problema por caminhos diferentes: em vez de escolher logo um único procedimento para validar, investigue o que cada estratégia revela. Essa prática de reflexão pode ajudar a perceber crenças que influenciam escolhas didáticas, sem pressupor que a experiência escolar passada explique tudo.

2. Pergunte aos alunos como chegaram à resposta

Aplicação: inclua momentos curtos de explicação oral, registro de estratégia ou comentário sobre uma solução de colega. Imagine uma turma que resolve um problema de frações: além de conferir o resultado, peça que alguns estudantes expliquem como decidiram o caminho. A escrita matemática estudada por Smith e colegas pode incluir reflexão sobre uma estratégia, diário de experiências e feedback entre pares; o módulo analisado ampliou o repertório declarado dos futuros professores. A sugestão é adaptar essas possibilidades ao tempo e à etapa da sua turma.

3. Trate a confiança como algo que pode ser desenvolvido

Aplicação: ao planejar uma atividade que você ainda não domina completamente, identifique o que precisa estudar e teste a proposta em pequena escala. Imagine uma professora que quer trabalhar uma investigação matemática, mas teme não conseguir acompanhar respostas variadas. Ela pode antecipar algumas estratégias possíveis, combinar perguntas de apoio e depois refletir sobre o que funcionou. A pesquisa de Mhuirí e colegas encontrou contribuição de uma disciplina para a autoeficácia declarada; isso não garante o mesmo resultado em qualquer contexto, mas reforça a utilidade de experiências formativas concretas.

4. Revise a tarefa antes de atribuir a dificuldade ao estudante

Aplicação: examine se o enunciado abre espaço para raciocínio ou se exige apenas recordar um procedimento. Imagine uma turma de 5º ano que não avança em uma questão: antes de concluir que os alunos não estudaram, experimente uma pergunta com diferentes possibilidades de resolução e observe onde a compreensão trava. O estudo de elaboração de tarefas na China relacionou mudanças nas crenças sobre matemática a mudanças nas crenças sobre aprendizagem e ensino. A proposta de revisar tarefas é uma aplicação pedagógica dessa ideia, não uma conclusão testada diretamente em escolas brasileiras.

5. Valorize o processo de criar problemas, não só a resposta final

Aplicação: convide estudantes a alterar uma condição de um problema conhecido e prever como isso muda a solução. Imagine uma turma de ensino médio que recebe uma situação de Física e, em duplas, cria uma versão mais desafiadora. Peça que expliquem por que a pergunta é resolvível e que verifiquem soluções alternativas. Kaya e colegas relatam que futuros professores tiveram dificuldades justamente com criatividade e avaliação de alternativas, embora mantivessem atitude positiva sobre a atividade. O exemplo pode ser adaptado para outras áreas e idades, com apoio compatível com a turma.

6. Observe o espaço como parte da participação

Aplicação: faça uma revisão da sala pensando em estímulos, circulação, visibilidade e possibilidades de escolha. Imagine uma turma de educação infantil em que uma criança se afasta durante uma atividade coletiva: além de observar a interação, considere se o ambiente oferece alternativas de participação e acolhe diferentes necessidades sensoriais. O estudo de Yu e Libby-Reynolds analisou planos de ambientes com atenção à diversidade sensorial, à responsividade emocional e à representatividade cultural. A sugestão de revisar o espaço é uma aplicação possível, não prova de que uma alteração isolada produzirá determinado resultado.

7. Conecte conteúdo, didática e reflexão sobre a aprendizagem

Aplicação: ao planejar uma unidade, combine a pergunta “que conteúdo quero ensinar?” com “que ideia sobre aprender esta atividade comunica?”. Imagine uma equipe que prepara uma sequência de matemática: uma pessoa analisa os conceitos, outra antecipa estratégias dos estudantes e o grupo discute como acompanhar diferentes raciocínios. Bharaj e colegas recomendam que disciplinas de conteúdo e metodologia dialoguem na formação. Na escola, essa lógica pode inspirar planejamento colaborativo, sem exigir uma estrutura específica: o essencial é não separar o conhecimento do conteúdo das decisões sobre como os alunos vão explorá-lo.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos apresentados vêm de contextos diferentes, e alguns resumos não informam o país. Entre os que o fazem, há pesquisas com futuros professores gregos da educação infantil e um estudo de caso na China. Seus resultados não devem ser tratados como descrição das licenciaturas, das redes de ensino ou das políticas brasileiras. O que pode ser aproveitado são as perguntas que levantam: como experiências anteriores entram na formação? Que oportunidades os cursos oferecem para rever concepções? Como conhecimento de conteúdo e didática podem conversar?

No Brasil, cada escola e curso de licenciatura trabalha em condições próprias, com diferentes tempos, currículos, recursos e perfis de estudantes. Por isso, uma disciplina optativa ou um módulo on-line não pode ser importado como solução universal. Uma adaptação prudente é olhar para práticas que cabem no contexto local: momentos de reflexão sobre a trajetória como aprendiz, análise de tarefas, discussão de respostas reais dos alunos e planejamento conjunto entre docentes. Essas são sugestões de aplicação inspiradas nas questões dos estudos, não recomendações avaliadas como intervenção nacional.

Também é importante não transformar a história do professor em diagnóstico. Uma lembrança negativa de matemática pode merecer atenção, mas não permite prever sua qualidade profissional nem definir como tratará os estudantes. Da mesma forma, afirmar que uma atitude mudou após uma disciplina não comprova, por si só, que a prática em sala ou a aprendizagem dos alunos mudou. A leitura mais cuidadosa combina abertura para a formação com atenção às condições concretas de trabalho.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados descritos pelos autores, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, limitações de cada estudo ou a extensão das mudanças relatadas. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que os resumos informam.

Ficam em aberto perguntas importantes para o professor: as mudanças nas crenças permanecem quando o licenciando começa a trabalhar? Como se relacionam com práticas observadas, e não apenas com autoavaliações? Quais condições de escola e formação ajudam a sustentar práticas inclusivas? E como os resultados se aplicariam a diferentes etapas e áreas do ensino brasileiro? Para responder a essas perguntas, vale ler os estudos completos, sobretudo quando uma decisão de formação, pesquisa ou política depender de seus métodos e limites específicos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

Refletir sobre crenças e experiências anteriores também pode fazer parte do planejamento de atividades e avaliações: por exemplo, criando questões que permitam observar estratégias, justificar respostas e identificar diferentes formas de compreensão. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a elaborar avaliações com apoio de IA, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma; a ferramenta não substitui o julgamento pedagógico do professor nem avalia crenças docentes.

Perguntas frequentes

As experiências que tive como aluno determinam como vou ensinar?

Não. Os estudos mostram que experiências anteriores podem se relacionar com crenças, disposições e atitudes, mas não estabelecem que elas determinem a prática futura. Bharaj e colegas encontraram uma relação entre crenças sobre matemática e crenças pedagógicas, mas a mediação das experiências escolares anteriores examinadas não foi significativa. Outras pesquisas encontraram relações entre experiências e atitudes em contextos específicos. A formação também pode oferecer experiências que ampliem conhecimentos, autoeficácia e repertório. O mais produtivo é usar essa história como ponto de reflexão, não como rótulo ou previsão.

Uma experiência negativa com matemática pode ser revista na formação?

Os estudos indicam que experiências formativas podem acompanhar mudanças em crenças e autoeficácia, mas não prometem que uma disciplina resolva toda dificuldade ou produza o mesmo efeito em cada pessoa. Em um estudo de caso, futuros professores relacionaram experiências negativas a suas disposições em relação à matemática, e a participação em uma disciplina contribuiu para suas autoavaliações de conhecimento e autoeficácia declarada para ensinar de forma inclusiva. Uma possibilidade prática é criar oportunidades de estudo, experimentação e reflexão, em vez de esperar que o passado desapareça por conta própria.

O que significa aproveitar os saberes prévios dos alunos sem reforçar rótulos?

Significa observar o que os estudantes já sabem, como chegaram a uma resposta e quais experiências podem estar influenciando sua participação, sem concluir que uma dificuldade define sua capacidade. Os estudos deste conjunto se concentram sobretudo em futuros professores e suas crenças, não testam diretamente uma estratégia única para diagnosticar saberes prévios de crianças e adolescentes. Como aplicação, o professor pode propor questões abertas, pedir explicações e comparar diferentes caminhos. Essas informações ajudam a planejar próximos passos, mas não devem ser usadas para fixar expectativas sobre o que cada aluno conseguirá aprender.

Uma atividade de elaboração de problemas serve apenas para matemática e Física?

Os estudos citados analisam elaboração de tarefas matemáticas e problemas de Física. Eles não testam diretamente a mesma abordagem em todas as disciplinas. Ainda assim, como sugestão de aplicação, professores de outras áreas podem adaptar a ideia de pedir que os estudantes formulem perguntas, mudem condições de uma situação ou expliquem como uma resposta poderia ser investigada. A adaptação precisa considerar os objetivos e a idade da turma. Os resultados de Qi e de Kaya ajudam a pensar sobre crenças, criatividade e reflexão durante a elaboração, mas não comprovam efeitos em qualquer área escolar.

Essas pesquisas provam que mudar as crenças melhora a aprendizagem dos alunos?

Não. Os resumos relatam mudanças em crenças, autoeficácia, disposições ou formas de pensar sobre tarefas em estudos específicos. Isso não é o mesmo que demonstrar diretamente melhora na aprendizagem de crianças e adolescentes. Alguns trabalhos investigam percepções ou respostas de futuros professores; outros analisam crenças antes e depois de uma disciplina. Para afirmar efeitos sobre estudantes, seria necessário examinar pesquisas que meçam esse resultado de forma direta. As evidências aqui são úteis para orientar reflexão sobre formação e planejamento, mas não autorizam prometer um resultado de aprendizagem.

Como posso começar a aplicar essas ideias na minha escola?

Uma forma simples é escolher uma atividade que você já usa e perguntar que tipo de raciocínio ela permite observar. Depois, teste um pequeno ajuste: peça aos estudantes que expliquem estratégias, comparem soluções ou criem uma variação do problema. Essa é uma sugestão de aplicação inspirada nos estudos sobre escrita e elaboração de tarefas, não uma intervenção cuja eficácia tenha sido comprovada por essas pesquisas em sua escola. Se possível, converse com colegas sobre as respostas observadas e sobre como a atividade pode acolher diferentes maneiras de participar. A reflexão coletiva ajuda a transformar uma ideia em planejamento contextualizado.

Referências

1. Bharaj, Pavneet Kaur; Simpson, Amber; Linder, Sandra; Jacobson, Erik (2023). Explorando a associação entre as crenças de futuros professores e suas experiências anteriores como aprendizes de matemática (Exploring the Association of Prospective Teachers' Beliefs with Their Prior Experiences as Mathematics Learners). Investigations in Mathematics Learning. Link.
2. Lavidas, Konstantinos; Skopeliti, Irini; Zacharos, Konstantinos; Panagiotounakos, Efthimios-Panagiotis (2023). Experiências com matemática e ansiedade matemática de professores da educação infantil em formação inicial: crenças e atitudes em relação ao ensino de matemática (Preservice Preschool Teachers' Mathematics Experience and Math Anxiety on Their Beliefs about and Attitudes toward Teaching Mathematics). Journal of Early Childhood Teacher Education. Link.
3. Smith, Erin; Smith, R. Alex; Price, Madeline; Hebert, Michael; Powell, Sarah (2025). Experiências, crenças, autoeficácia e práticas pedagógicas de futuros professores em relação à escrita matemática (Preservice Teachers' Experiences with, Beliefs about, Self-Efficacy in, and Instructional Practices for Mathematical Writing). Investigations in Mathematics Learning. Link.
4. Nic Mhuirí, Siún; Twohill, Aisling (2025). Conhecimento, disposição e capacidade para o ensino: uma disciplina optativa de matemática para futuros professores (Knowledge, Disposition and the Capacity for Instruction: An Optional Mathematics Course for Preservice Teachers). Journal of Mathematics Teacher Education. Link.
5. Qi, Chunxia; Du, Jiannan; Guo, Tong; Fang, Zidi (2026). O impacto percebido de um programa de elaboração de tarefas matemáticas na transformação das crenças de futuros professores: um estudo de caso na China (The Perceived Impact of a Mathematics Task Design Program on Shifting Prospective Teachers' Beliefs: A Case Study in China). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.
6. Kaya, Alican; Çıldır, Sema (2026). Processo de elaboração de problemas não rotineiros por licenciandos em Física: estratégias metacognitivas e crenças (Preservice Physics Teachers' Nonroutine Problem-Posing Process: Metacognitive Strategies and Beliefs). Physical Review Physics Education Research. Link.
7. Yu, Seongryeong; Libby-Reynolds, Jennessa (2026). Devir-com a inclusão na profissionalidade da educação infantil por meio da visualização multimodal das salas de aula (Becoming-With Inclusivity in Early Childhood Education Professionalism through Multimodal Visualization of Classrooms). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.

Se este tema conversa com algum desafio do seu planejamento, escolha uma atividade para observar com novos olhos e compartilhe a reflexão com um colega. Pequenas perguntas podem abrir bons caminhos para aprender junto com os estudantes.