Formação inicial de professores: perceber o raciocínio do aluno exige prática e debate

A formação inicial de professores está incorporando experiências mais explícitas de criação de problemas, programação, modelagem e análise do raciocínio dos estudantes. As pesquisas recentes reunidas aqui mostram que essas propostas não tratam o pensamento crítico como uma habilidade abstrata: elas colocam futuros docentes diante de tarefas que exigem interpretar, testar, revisar e justificar ideias.

Para quem está na escola, a questão aparece de forma concreta: não basta reconhecer que uma resposta está errada; é preciso entender como o aluno chegou até ela e decidir como continuar a conversa. Estudos com licenciandos indicam que essa interpretação pode melhorar com discussão e revisão, mas também mostram dificuldades para responder ao raciocínio observado. A formação, portanto, ganha quando oferece prática acompanhada, não apenas conceitos sobre ensinar.

O que é formação inicial de professores e desenvolvimento do pensamento crítico e por que importa para o professor

Formação inicial é o percurso em que futuros professores desenvolvem conhecimentos e modos de agir para ensinar. Pensamento crítico, neste contexto, pode ser entendido como a capacidade de examinar uma situação, interpretar evidências, comparar caminhos, identificar problemas e justificar uma decisão pedagógica. Não é apenas “pensar bastante”: é pensar com propósito diante de conteúdo, respostas de alunos e escolhas de ensino.

Na rotina escolar, esse trabalho aparece ao analisar uma resolução incompleta, escolher uma pergunta de acompanhamento ou decidir se uma atividade realmente permite que a turma explique o próprio raciocínio. Também aparece quando o professor cria uma questão: que ideias ela mobiliza? Há mais de uma estratégia possível? O enunciado revela o que os estudantes compreenderam ou apenas se acertaram uma conta?

Os estudos desta seleção investigam diferentes partes desse processo. Alguns abordam futuros professores de Matemática e Ciências; outros exploram ensino de História, pensamento computacional ou percepção do raciocínio de estudantes. Em conjunto, ajudam a pensar a formação docente como prática de interpretar e tomar decisões — sem reduzir pensamento crítico a uma única disciplina ou instrumento.

O que a pesquisa recente mostra

Os trabalhos investigam estratégias de formação variadas, desde elaboração de problemas até entrevistas metacognitivas e atividades com programação. O ponto útil para o professor é que cada proposta torna visível um aspecto do pensamento: a maneira de criar, analisar, verificar ou responder. Os resultados não são idênticos, e alguns mostram tanto avanços quanto lacunas.

Interpretar o raciocínio do aluno pede oportunidade de rever a própria leitura

Um estudo sobre probabilidade trabalhou com 29 futuros professores de Matemática. Eles analisaram respostas de estudantes do 8º ano, produziram relatórios e, depois, participaram de uma discussão em sala antes de revisar o que haviam escrito. As respostas mostraram evidências parciais ou consistentes de atenção ao pensamento dos alunos, mas os futuros professores tiveram dificuldade para responder a esse raciocínio com propostas de ensino. Nos relatórios revistos, a percepção do pensamento estudantil apresentou evidências melhores após a discussão (Yildiz, 2025).

Esse resultado separa duas ações que às vezes parecem uma só: perceber o que o estudante pensou e escolher como agir diante disso. Uma resposta pode ser interpretada com alguma precisão sem que o futuro professor saiba ainda qual pergunta ou intervenção ajudará a turma a avançar. A discussão e a revisão aparecem nesse estudo como parte de uma abordagem possível para revelar e aprimorar habilidades de percepção, em disciplinas de metodologia.

Uma investigação em formação de professores de estudos sociais examinou entrevistas de decodificação: licenciandos pediram a estudantes de graduação que contextualizassem documentos históricos e tornaram explícitos processos de pensamento que normalmente ficam tácitos. O estudo de caso identificou uma variedade de estratégias e um catálogo de obstáculos à contextualização histórica mais especializada (DiCostanzo, 2025). O resumo não apresenta uma receita única, mas destaca a utilidade de investigar como as pessoas constroem uma interpretação.

Criar problemas pode revelar o que o futuro professor compreende — e o que deixa de considerar

Em uma ação formativa com futuros professores dos anos iniciais, os participantes resolveram um problema de proporcionalidade com procedimentos aritméticos e algébricos e depois o modificaram para motivar uma atividade protoalgébrica. Eles resolveram a tarefa com êxito e criaram problemas significativos; em sua maioria, esses problemas motivaram as atividades algébricas esperadas. Ao mesmo tempo, aspectos do raciocínio proporcional e representações típicas dos níveis protoalgébricos foram deixados de lado, o que poderia ampliar a variedade e a riqueza dos problemas (Burgos, 2025).

A elaboração de problemas também foi usada para estudar a relação entre visualização espacial e criatividade matemática de futuros professores. A pesquisa encontrou correlação moderada a alta entre visualização espacial e fluência e correlação alta com flexibilidade, enquanto a relação com originalidade foi fraca e não estatisticamente significativa. Isso recomenda cautela: diferentes dimensões da criatividade não se relacionaram da mesma forma com a habilidade espacial nesse estudo (Bicer, 2024).

Esses trabalhos tornam a criação de questões uma atividade de análise profissional, não apenas um exercício de inventar enunciados. Ao elaborar uma tarefa, o futuro professor precisa prever o tipo de raciocínio que ela pode estimular e verificar se as representações e os conceitos importantes estão presentes.

Pensamento computacional pode ser ligado ao conteúdo, mas não se integra sozinho

Uma pesquisa com 375 futuros professores investigou como eles identificavam e expressavam pensamento computacional em scripts feitos com Scratch, vinculados a processos de disciplinas STEM e não STEM. A análise resultou em uma taxonomia de estratégias pedagógicas. Os autores destacam atividades orientadas e específicas de cada disciplina e relatam que elaborar scripts para representar processos computacionais promove tanto a compreensão do conteúdo disciplinar quanto o pensamento computacional (Ragonis, 2026).

Outro trabalho desenvolveu objetos de aprendizagem para Matemática na educação infantil, incluindo a programação de um jogo do dinossauro no Scratch. A avaliação de 57 futuros professores indicou alta qualidade dos objetos. O estudo enfatiza alinhar os recursos digitais aos objetivos pedagógicos, aos resultados matemáticos esperados e ao processo pelo qual o professor ajuda os alunos a resolver um problema (Dobgenski, 2025). Não se trata, portanto, de acrescentar tecnologia como decoração, mas de relacionar ferramenta, conteúdo e mediação.

Na modelagem matemática apoiada por tecnologia, uma investigação com três futuros professores observou subatividades de depuração: detectar o erro, extraí-lo e corrigi-lo. O estudo identificou essas ações como parte do pensamento computacional e relata que a modelagem com apoio tecnológico desenvolveu habilidades de interpretação, verificação e revisão; o GeoGebra atuou como gatilho mental no processo (Aktas, 2024). Como o grupo era pequeno e o desenho era um estudo de caso, a contribuição principal é descrever um processo possível, não estabelecer um resultado universal.

Confiança, competências e qualidade das questões também fazem parte da formação

Uma pesquisa sobre ferramentas de programação no ensino de Matemática envolveu 36 futuros professores, em uma turma on-line e outra presencial. Depois de atividades ligadas a geometria e medida, houve aumento expressivo da confiança para ensinar esses conteúdos. Ainda assim, os participantes continuaram menos confiantes no uso de programação do que no uso de aplicativos tecnológicos em geral para planejar aulas. A turma presencial apresentou avanços mais expressivos nas comparações antes e depois, enquanto a turma on-line teve mudanças mínimas. Os autores apontam a necessidade de formação continuada para ensinar programação (Lee, 2024).

Em outro estudo, 545 futuros professores dos anos iniciais, em curso de Matemática, foram classificados em três perfis de competência: baixo, médio e alto. A pesquisa encontrou relações significativas entre autoeficácia em letramento matemático, pensamento matemático e autoeficácia docente em linguagem matemática. Os autores indicam que identificar perfis pode ajudar a reconhecer estudantes em risco quanto às competências profissionais e a desenvolver programas de apoio (Uras, 2025).

Já o aplicativo EduAssess foi desenvolvido para apoiar futuros professores de Ciências e Matemática do ensino fundamental II na criação de questões de habilidades de pensamento de ordem superior. A validação de conteúdo foi feita por especialistas; os resultados indicaram validade dos itens e cobertura de análise, avaliação e criação. O estudo apresenta uma ferramenta validada para apoiar essa avaliação, não uma prova de que o uso do aplicativo, por si só, desenvolva essas habilidades (Susantini, 2025).

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e os relatos dos dez estudos citados. O contexto informado é o que aparece nos resumos disponíveis; quando o país não é explicitado ali, não é possível atribuí-lo com segurança.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto em comum é a valorização de tarefas que deixam o raciocínio observável. Criar um problema, explicar um script, revisar uma interpretação ou depurar uma modelagem obriga o futuro professor a mostrar decisões que poderiam permanecer implícitas. Isso oferece material para discutir não só o produto final, mas os passos que levaram até ele.

Também aparece uma diferença entre perceber e agir. No estudo sobre probabilidade, os futuros professores conseguiram reconhecer aspectos do pensamento dos alunos, mas tiveram dificuldade para responder a ele; a discussão foi associada a melhores evidências de percepção nos relatórios revistos. Já os estudos de criação de problemas mostram êxito em produzir tarefas, mas também lacunas conceituais ou de representação. Saber fazer uma atividade funcionar não garante que todos os elementos importantes tenham sido considerados.

As pesquisas de tecnologia não defendem simplesmente “usar mais ferramentas”. Ragonis e colegas enfatizam integração disciplinar; Dobgenski e colegas ligam o objeto de aprendizagem a objetivos e mediação; Lee e colegas registram confiança ainda limitada para ensinar programação; Aktas e colegas descrevem depuração como parte do processo de modelagem. A tecnologia pode apoiar pensamento e revisão, mas depende de uma tarefa pedagógica clara.

Os resultados também variam no alcance. Há pesquisas com centenas de participantes e análises de perfis ou validação de instrumentos; há estudos de caso com três participantes. Uma correlação entre habilidades não demonstra que uma cause a outra. Uma ferramenta julgada válida ou um objeto bem avaliado não prova, isoladamente, impacto duradouro na aprendizagem dos alunos. O conjunto oferece caminhos e perguntas, não uma única fórmula de formação.

O que isso significa para a sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis das ideias dos estudos, não resultados testados diretamente em todas as etapas escolares. O professor pode adaptá-las ao conteúdo, à idade dos estudantes e às condições disponíveis, observando o que as respostas da turma revelam.

1. Peça que os alunos expliquem o caminho, não apenas a resposta

Aplicação: em uma atividade de Matemática, convide a turma a registrar ou contar como chegou ao resultado. Imagine uma turma de 7º ano comparando duas estratégias para resolver um problema de probabilidade. Em vez de confirmar somente o acerto, pergunte que suposição cada estratégia faz. Isso aproxima a avaliação da interpretação do raciocínio observada no estudo de Yildiz, sem afirmar que a mesma intervenção produzirá o mesmo resultado em qualquer turma.

2. Reserve tempo para revisar uma interpretação

Aplicação: recolha explicações anônimas, proponha uma conversa sobre o que elas podem significar e depois peça aos alunos que revejam sua leitura inicial. Uma turma pode discutir se uma resposta incorreta mostra desconhecimento do conceito, leitura diferente do enunciado ou uso de uma estratégia válida em outra situação. A revisão deve ser uma oportunidade de tornar o pensamento mais preciso, não uma busca por culpados.

3. Convide a turma a criar e testar problemas

Aplicação: depois de resolver uma situação, peça aos estudantes que alterem uma quantidade, uma condição ou uma representação e expliquem o que muda. Por exemplo, grupos podem construir problemas de comparação de preços e verificar se as versões criadas realmente exigem raciocínio proporcional. A recomendação se inspira nos estudos de Burgos e Bicer; é importante conferir se a questão construída mobiliza o conceito pretendido e não apenas muda os números.

4. Faça da análise de erro uma parte prevista da atividade

Aplicação: apresente uma solução com um erro plausível e peça aos alunos que localizem o ponto em que o raciocínio se desvia, expliquem por que e proponham uma correção. Numa atividade de geometria, por exemplo, a turma pode comparar a construção original com uma versão corrigida. A sequência detectar, explicar e corrigir dialoga com as ações de depuração descritas por Aktas, sem exigir que a escola use GeoGebra ou programação.

5. Relacione ferramenta digital a uma pergunta de conteúdo

Aplicação: antes de abrir um recurso, formule o que a turma deverá compreender ou testar com ele. Um objeto de programação pode ajudar a explorar padrões, desde que o professor saiba o que observar nas respostas e como conduzir a conversa posterior. Os estudos de Ragonis, Dobgenski e Lee sugerem que a integração ao conteúdo e a preparação docente importam mais do que a presença da ferramenta por si só.

6. Use documentos e fontes para perguntar pelo contexto

Aplicação: em História, proponha que estudantes identifiquem o que uma fonte permite afirmar, que informações de contexto sustentam a interpretação e quais dúvidas continuam abertas. Imagine uma turma analisando um documento de outra época: os alunos podem distinguir pistas do texto de conhecimentos externos que estão usando. Essa proposta conversa com a investigação de DiCostanzo sobre estratégias e obstáculos de contextualização histórica.

7. Ofereça apoios diferentes sem transformar perfis em rótulos

Aplicação: observe quais estudantes precisam de mais apoio para explicar conceitos, revisar procedimentos ou propor questões. Um professor pode oferecer exemplos guiados a um grupo e desafios de criação a outro, mantendo a possibilidade de todos avançarem. O estudo de Uras encontrou perfis distintos em formação inicial; isso não autoriza classificar alunos da educação básica pelos mesmos perfis. Use a observação para ajustar o ensino, não para fixar expectativas.

O que muda no contexto brasileiro?

Os resumos fornecidos não permitem identificar com segurança o país de todos os estudos, então não é adequado atribuir seus achados a uma política nacional específica ou presumir que as condições sejam iguais às das escolas brasileiras. Eles tratam de cursos de formação e tarefas em contextos diversos; o professor no Brasil pode aproveitar os princípios pedagógicos, mas precisa considerar infraestrutura, tempo de planejamento, acesso a dispositivos e familiaridade dos estudantes com os recursos.

Uma adaptação não precisa começar por programação. A ideia de tornar o pensamento observável pode ser trabalhada com explicações orais, resoluções comparadas, criação de enunciados e revisão coletiva. Se houver tecnologia disponível, vale escolher uma ferramenta que ajude a explorar o conteúdo e prever como acompanhar as decisões dos alunos. Se não houver, a sequência de testar, identificar um erro e justificar uma correção continua possível com materiais simples.

Também é importante não transportar diretamente a formação de futuros professores para a educação básica. Os estudos investigaram licenciandos ou estudantes de graduação em contextos delimitados; as sugestões para a escola são aplicações, não efeitos comprovados nesses estudos. Na prática brasileira, o professor pode começar com uma tarefa curta, observar respostas reais da própria turma e ajustar a proposta conforme o que ela revela.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem descrever objetivos, alguns métodos e resultados relatados, mas não detalham todos os instrumentos, condições de implementação ou limitações de cada pesquisa. Por isso, as conclusões aqui não devem ser ampliadas para além dos grupos e situações descritos.

Ficam em aberto perguntas importantes: como essas práticas se mantêm ao longo de um curso de licenciatura? Que apoios ajudam futuros professores a passar da interpretação do raciocínio estudantil para uma resposta de ensino adequada? Como os resultados mudam em diferentes disciplinas, faixas etárias e condições escolares? Os resumos não permitem comparar diretamente a eficácia de todas as propostas nem afirmar que uma abordagem seja superior às demais.

Faz sentido consultar o estudo completo quando você pretende adotar um instrumento de avaliação, reproduzir uma atividade de formação, entender com precisão os procedimentos ou verificar limites metodológicos. Isso é especialmente importante para decisões de curso, pesquisa ou avaliação institucional. Aqui, a intenção é oferecer uma leitura inicial, fiel ao que os resumos relatam, e algumas ideias prudentes de aplicação.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O pensamento crítico também pode ser considerado ao planejar questões que convidem os estudantes a analisar, justificar e comparar estratégias. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar avaliações e atividades a partir dos objetivos do professor, que depois pode revisar os itens para adequá-los à turma e ao conteúdo. Para conhecer a plataforma, faça seu cadastro grátis; a ferramenta não substitui o julgamento pedagógico nem garante, sozinha, que uma questão avalie pensamento crítico.

Perguntas frequentes sobre formação docente e pensamento crítico

Pensamento crítico pode ser ensinado na formação inicial de professores?

Os estudos reunidos indicam que a formação pode criar situações para exercitar ações ligadas ao pensamento crítico: interpretar respostas, elaborar problemas, revisar estratégias, avaliar questões e depurar erros. Eles não apontam um método único que sirva para todos os cursos. O trabalho sobre percepção do raciocínio em probabilidade encontrou melhores evidências nos relatórios revistos depois de discussão em sala, enquanto outras pesquisas investigaram tarefas de criação e modelagem. A leitura prática é oferecer oportunidades concretas de pensar sobre o conteúdo e sobre as decisões de ensino, com espaço para justificar e revisar.

Qual é a diferença entre perceber o raciocínio do aluno e responder a ele?

Perceber envolve notar aspectos da estratégia do estudante e interpretar o que podem indicar. Responder exige escolher uma intervenção, pergunta ou explicação que ajude a aprendizagem a avançar. No estudo sobre probabilidade, futuros professores apresentaram evidências parciais ou consistentes de atenção e interpretação, mas tiveram dificuldade para responder ao raciocínio dos alunos. A discussão e a revisão dos relatórios estiveram associadas a melhores evidências de percepção. Isso sugere que a formação deve trabalhar as duas etapas, sem presumir que reconhecer uma dificuldade já ensina automaticamente como agir.

É preciso usar programação para desenvolver pensamento crítico?

Não. Alguns estudos investigaram Scratch, GeoGebra ou ferramentas de programação e descreveram possibilidades de relacionar tecnologia, conteúdo, revisão e depuração. Outros trataram de criação de problemas, contextualização histórica ou análise de respostas sem que o resumo indique programação como elemento central. A tecnologia pode oferecer um contexto para testar ideias, mas não é sinônimo de pensamento crítico. Se for usada, os estudos destacam a importância de ligá-la a um objetivo disciplinar e a uma tarefa pedagógica clara. Perguntas, comparação de estratégias e revisão também podem ser propostas sem recursos digitais.

Criar questões ajuda a desenvolver o raciocínio dos estudantes?

Os estudos desta seleção examinaram a criação de problemas por futuros professores, não demonstraram diretamente que toda atividade de criação melhora o raciocínio de alunos da educação básica. Burgos e colegas relatam que os participantes criaram problemas em sua maioria significativos, embora alguns aspectos conceituais e representacionais tenham ficado de fora. Bicer e colegas encontraram relações diferentes entre visualização espacial e dimensões da criatividade matemática. Como aplicação, pedir aos estudantes que criem e expliquem uma questão pode revelar como estão pensando; o professor precisa revisar se o problema realmente mobiliza o conteúdo desejado.

O que os estudos dizem sobre avaliação de habilidades de pensamento?

Um estudo validou o conteúdo de um aplicativo para apoiar futuros professores de Ciências e Matemática na elaboração de questões relacionadas a análise, avaliação e criação. Os especialistas consideraram válidos os itens do EduAssess, conforme os índices relatados no resumo. Esse resultado diz respeito à validade de conteúdo do instrumento; não comprova que usar o aplicativo, isoladamente, desenvolva habilidades de pensamento ou melhore a aprendizagem escolar. Para o professor, a ideia útil é observar se as questões de uma avaliação pedem operações intelectuais coerentes com o objetivo, e não apenas se têm aparência de complexidade.

Como adaptar essas ideias a uma escola com poucos recursos digitais?

As propostas não dependem todas de tecnologia. O professor pode pedir que estudantes expliquem uma resolução, comparem caminhos, criem variações de um problema ou localizem e corrijam um erro em uma solução apresentada. Essas atividades são aplicações inspiradas nos estudos, não intervenções testadas em todos os contextos descritos. Se houver poucos dispositivos, uma discussão coletiva ou trabalho em pequenos grupos pode tornar o raciocínio visível. A escolha deve considerar o conteúdo e as condições reais da turma; o essencial é oferecer uma tarefa em que seja possível explicar decisões, não apenas marcar uma resposta.

Referências

1. Ragonis, N.; Hazzan, O. (2026). Pensamento computacional entre disciplinas: uma taxonomia de abordagens pedagógicas refletida nas simulações de processos computacionais realizadas por futuros professores (Computational Thinking across Disciplines: A Taxonomy of Pedagogical Approaches as Reflected in Prospective Teachers' Simulations of Computational Processes). Informatics in Education. link.
2. Susantini, E.; Sari, Y. M.; Asteria, P. V.; Marzuqi, M. I. (2025). Comprovação da validade de conteúdo de uma avaliação de habilidades de pensamento de ordem superior baseada em Android para professores de Ciências e Matemática em formação inicial (Proving Content Validity of Android-Based Higher Order Thinking Skill Assessment for Science and Mathematics Preservice Teacher). Journal of Education and Learning (EduLearn). link.
3. Uras, M. C.; Sata, M.; Soylu, Y. (2025). Letramento Matemático, Pensamento Matemático e Autoeficácia Docente: Uma Análise de Perfis Latentes das Competências de Estudantes em Formação Inicial de Professores (Mathematical Literacy, Thinking, and Teacher Self-Efficacy: A Latent Profile Analysis of Preservice Teachers' Competencies). International Journal of Assessment Tools in Education. link.
4. Burgos, M.; Tizón-Escamilla, N.; Chaverri, J. (2025). Criação de problemas para articular o raciocínio proporcional e algébrico (Problem Creation to Articulate Proportional and Algebraic Reasoning). International Electronic Journal of Mathematics Education. link.
5. DiCostanzo, R.; Discenza, A.; Langone, J.; McBrady, J. (2025). Decodificando como estudantes de graduação contextualizam documentos históricos (Decoding How Undergraduate Students Contextualize History Documents). History Teacher. link.
6. Yildiz, D. G.; Müftüoglu, E. (2025). Investigação sobre como futuros professores de Matemática percebem o pensamento dos estudantes relacionado à probabilidade (Investigation of Prospective Mathematics Teachers' Noticing of Student Thinking Related to Probability). Turkish Journal of Education. link.
7. Dobgenski, J.; Prado, M. E. B. B.; Silva, A. F. G. (2025). Desenvolvimento e Validação de Objetos de Aprendizagem Voltados ao Ensino de Matemática Baseado no Pensamento Computacional (Development and Validation of Learning Objects Aimed at Mathematical Instructions Based on Computational Thinking). International Electronic Journal of Mathematics Education. link.
8. Aktas, S. E.; Hidiroglu, Ç. N. (2024). Ações mentais de futuros professores de Matemática relacionadas à depuração na modelagem matemática apoiada por tecnologia (Prospective Mathematics Teachers' Mental Actions Related to Debugging in Technology Supported Mathematical Modeling). Journal of Pedagogical Research. link.
9. Lee, H.; Kim, S. H.; Yu, H. M. (2024). Aprimoramento das competências digitais na formação de professores: benefícios e desafios da integração de ferramentas de programação no ensino de matemática nos anos iniciais do ensino fundamental (Enhancing Digital Competencies in Teacher Preparation: Benefits and Challenges of Integrating Coding Tools in Elementary Math Instruction). International Journal on E-Learning. link.
10. Bicer, A.; Chamberlin, S. A.; Matute, K.; Jackson, T.; Krall, G. (2024). A relação entre a capacidade de pensamento espacial de futuros professores e sua criatividade matemática no contexto da elaboração de problemas (The Relationship between Pre-Service Teachers' Spatial Thinking Ability and Their Mathematical Creativity in the Context of Problem Posing). Research in Mathematics Education. link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua turma, escolha uma tarefa pequena, experimente e observe o que as respostas dos estudantes revelam. O pensamento crítico também cresce quando temos tempo para escutar, discutir e rever.