Formação inicial de professores de línguas: prática melhora a interação, mas não basta para a confiança

O que uma licenciatura em línguas precisa ensinar para que o futuro professor consiga conduzir interações reais, e não apenas explicar conteúdos? A resposta curta: combinar conhecimento, prática acompanhada e reflexão. E não presumir que uma habilidade desenvolvida automaticamente trará confiança para ensinar.

Pesquisas recentes investigaram desde estágio e mentoria até análise de vídeos, diálogo entre pares e uso de inteligência artificial no planejamento. Elas não oferecem uma receita única, mas ajudam a formular uma pergunta importante para quem já está em sala: que experiências formativas dão suporte ao trabalho que a aula de línguas exige?

O que é formação inicial de professores de línguas e por que importa para o professor

Formação inicial é o percurso em que futuros docentes aprendem a transformar conhecimentos de língua e de ensino em decisões pedagógicas. Para o professor da educação básica, esse percurso aparece em tarefas bem concretas: planejar uma atividade, perceber se os estudantes estão acompanhando, organizar a participação e ajustar a explicação quando a interação não acontece como previsto.

Uma licenciatura pode tratar de língua, metodologias, estágio e avaliação, mas a questão central é como essas partes se conectam. Saber explicar um conteúdo não é a mesma coisa que saber criar condições para que estudantes o usem. Também não basta conhecer uma estratégia em teoria: o futuro professor precisa ter oportunidades de experimentá-la, receber retorno e pensar sobre o que ocorreu.

Os estudos reunidos aqui investigam dimensões diferentes dessa preparação. Alguns observam práticas de estágio e mentoria; outros analisam habilidades de interação, competência linguística percebida, pesquisa, planejamento com IA e experiências inclusivas. Em conjunto, eles ajudam a entender que a formação não é somente transmissão de métodos. É também construção de julgamento profissional, identidade e capacidade de aprender com a própria prática.

O que a pesquisa recente mostra sobre a formação de professores de línguas

Prática acompanhada aproxima o conhecimento da rotina de ensino

Uma tensão recorrente na formação é a passagem entre aquilo que se aprende na universidade e o que se precisa decidir diante de uma turma. Um estudo qualitativo com futuros professores de inglês da região do Delta do Mekong, no Vietnã, investigou essa transição para o ensino médio. Os desafios identificados incluíram gestão da sala, engajamento dos estudantes e implementação de métodos centrados nos alunos. A pesquisa explorou como experiências práticas de ensino e orientação de mentores participavam do desenvolvimento profissional desses futuros docentes (Thinh, 2025).

Os autores sugerem que mais oportunidades de aprendizagem experiencial e programas estruturados de mentoria podem melhorar o preparo para a docência. O ponto útil para nós não é copiar um programa de outro país, mas notar o tipo de problema que a prática coloca à vista: organizar a participação e sustentar uma proposta centrada nos estudantes exige mais do que conhecer a teoria. É necessário ter experiências em que se possa testar decisões com apoio.

Uma pesquisa nos Estados Unidos acompanhou licenciandos em um programa de prática clínica ao longo de um ano, em salas inclusivas. Os participantes cursavam disciplinas de metodologia de inglês como segunda língua e educação especial. Os resultados indicaram níveis variados de desenvolvimento de identidade e agência como futuros professores, além de uma orientação voltada à justiça social. Muitos demonstraram confiança em defender os interesses dos alunos à medida que passavam mais tempo em sala e se preparavam para ensinar estudantes multilíngues e estudantes com deficiência (Contreras-Vanegas, 2025).

Esse estudo também chama atenção para a experiência autêntica: os licenciandos puderam trabalhar com estudantes, professores mentores e gestores. O resultado não significa que qualquer estágio produzirá os mesmos efeitos. Ainda assim, sugere que a formação ganha quando a prática permite relações e responsabilidades reais, e não fica restrita a observar aulas de longe.

Refletir sobre interações pode desenvolver habilidades sem elevar automaticamente a autoeficácia

Um estudo com 46 estudantes do último ano de um curso de formação de professores de inglês como língua estrangeira no Cazaquistão comparou um grupo que recebeu formação adicional baseada em análise de vídeos com um grupo de referência histórico. Ambos fizeram estágio de 12 semanas; o grupo de intervenção também participou de cinco semanas de formação individualizada sobre habilidades de interação, com sessões de análise de vídeo. Os dois grupos avançaram ao longo do tempo, mas o aumento das habilidades de interação foi substancialmente maior no grupo de intervenção (Kabylova, 2025).

A diferença importante está no que não avançou da mesma maneira: as mudanças nas crenças de autoeficácia foram mínimas e não diferiram significativamente entre os grupos. Em linguagem direta, melhorar uma competência observável não garante que o futuro professor passe a se sentir muito mais capaz. A formação pode precisar combinar prática de habilidade com outras estratégias para apoiar a confiança, em vez de esperar que uma coisa produza automaticamente a outra.

O vídeo, nesse caso, não aparece como solução mágica ou substituto do estágio. Ele funciona como apoio para olhar com mais atenção para a interação pedagógica. Os autores defendem que a análise reflexiva de vídeos pode integrar programas de formação docente, enquanto a ausência de impacto substancial sobre a autoeficácia aponta para a necessidade de estratégias adicionais (Kabylova, 2025).

Colaboração e diálogo também entram na aprendizagem linguística do futuro professor

Nem toda formação em língua acontece por meio de exposição a explicações ou de exercícios individuais. Um estudo com 26 universitários analisou oito Encontros Pedagógicos Dialógicos realizados ao longo de um ano letivo. Os encontros se baseavam no diálogo igualitário entre participantes. Nas respostas e discussões analisadas, os estudantes consideraram que melhoraram o inglês, especialmente fala e leitura, além de pronúncia, compreensão oral e confiança para usar a língua (Gutiérrez-Fernández, 2025).

Os participantes apontaram como características importantes a colaboração entre pares, a solidariedade, os grupos menores e o clima da sala. Como se trata de percepções relatadas pelos próprios participantes, é importante não transformar o resultado em uma garantia de efeito para qualquer grupo. Ainda assim, o estudo oferece uma pista para pensar a formação: oportunidades organizadas de diálogo podem favorecer tanto a participação quanto a percepção de competência linguística.

Há uma relação interessante com a pesquisa sobre análise de vídeo. Em um caso, a reflexão apoiada por gravações esteve associada a maior avanço nas habilidades de interação, sem diferença significativa na autoeficácia. No outro, os participantes relataram melhora linguística e mais confiança para usar o inglês em encontros colaborativos. São intervenções distintas e não devem ser comparadas como se fossem o mesmo método; juntas, mostram que diferentes dimensões da aprendizagem podem responder de formas diferentes às experiências propostas (Kabylova, 2025; Gutiérrez-Fernández, 2025).

Pesquisa, identidade profissional e condições de formação merecem espaço

No Cazaquistão, uma pesquisa examinou capacidades de pesquisa de formadores, futuros professores e professores de línguas em exercício na educação básica. Os aspectos considerados incluíam compreensão da pesquisa, planejamento e elaboração de estudos, metodologia, análise de dados, escrita acadêmica e apresentação ou publicação de resultados. Os formadores apresentaram os níveis mais altos, seguidos pelos professores em exercício; os futuros professores tiveram os níveis mais baixos. A frequência de envolvimento em pesquisas se correlacionou positivamente com a competência em pesquisa nos três grupos (Kuzembayeva, 2025).

Esse resultado não pede que todo professor se torne pesquisador acadêmico. Ele destaca, porém, uma diferença entre ouvir falar de pesquisa e participar dela. Para a licenciatura, isso abre uma possibilidade: tratar a investigação como uma maneira de formular perguntas sobre o ensino, observar o que acontece e buscar respostas com mais cuidado. A pesquisa também relatou que a idade não teve efeito sobre as capacidades e que as áreas de formação tiveram impacto pequeno entre os futuros professores (Kuzembayeva, 2025).

Outra dimensão menos visível é quem forma os futuros docentes. Um estudo entrevistou 12 formadores de professores de inglês na Áustria e na Alemanha: sete atuavam em universidades e três em escolas, com trajetórias profissionais diversas. A análise identificou heterogeneidade de motivações, fontes de sentimentos positivos e negativos, questões de bem-estar e experiências distintas da tensão entre pesquisa e ensino (Mercer, 2025).

O estudo não avalia diretamente uma estratégia de licenciatura, mas lembra que a qualidade da formação depende também das pessoas e das estruturas que a sustentam. Os autores levantam questões sobre como apoiar formadores em seu trabalho e desenvolvimento profissional. Para quem está na escola, isso ajuda a evitar uma leitura simplista: pedir mais prática, feedback e acompanhamento requer condições para que formadores e mentores consigam oferecer esse suporte.

Ferramentas novas podem ajudar no planejamento, mas não substituem a pedagogia

Um estudo de caso realizado em uma universidade sul-coreana investigou professores de inglês como língua estrangeira em formação inicial que planejaram uma aula para o ensino fundamental com ajuda de inteligência artificial generativa. A IA foi usada para selecionar temas, criar materiais, organizar aulas e verificar aspectos linguísticos. Os autores relatam ganhos de eficiência e criatividade, mas também desafios ligados à qualidade das respostas e à incorporação limitada de estratégias pedagógicas eficazes (Kerr, 2025).

A conclusão apontada é a necessidade de formação direcionada em elaboração de prompts, ética, pedagogia e práticas colaborativas. O ponto não é ensinar futuros professores a usar uma ferramenta por si só. É ajudá-los a avaliar o que ela produz, perceber o que falta para uma turma específica e tomar decisões pedagógicas próprias. Uma atividade gerada rapidamente ainda precisa ser examinada quanto a objetivo, nível de linguagem, participação e adequação ao contexto.

O cenário sul-coreano não é o brasileiro, e o estudo investigou uma disciplina universitária específica. Mesmo assim, a questão é reconhecível: quando uma ferramenta oferece uma resposta fluente, o professor precisa manter o julgamento profissional no centro. A formação inicial pode trabalhar essa avaliação de modo integrado ao planejamento, em vez de apresentar a IA apenas como atalho técnico (Kerr, 2025).

Integrações entre língua e conteúdo podem afetar a motivação de formas distintas

Na Espanha, um estudo longitudinal examinou a implementação do inglês como meio de instrução, baseada na metodologia de Aprendizagem Integrada de Conteúdo e Língua, no ensino de ciências para futuros professores. Participaram 105 estudantes: 55 receberam instrução em inglês e 50 em espanhol. A motivação para inglês e ciências foi avaliada antes da intervenção, duas semanas depois e um ano depois, e o grupo experimental também respondeu a questões abertas (Diezmas, 2024).

Os resultados mostraram efeito benéfico da intervenção breve sobre a motivação para aprender ciências, tanto no curto quanto no longo prazo, mas não foram detectadas diferenças na motivação para aprender inglês. A postura dos participantes diante do ensino experimental de ciências em inglês foi altamente positiva. O achado é específico a essa intervenção e à formação estudada; não autoriza concluir que ensinar qualquer conteúdo em outra língua elevará a motivação em todas as situações (Diezmas, 2024).

Para a formação de professores de línguas, a pesquisa amplia a conversa: a língua pode aparecer como meio para aprender conteúdos, não somente como objeto de estudo. Mas essa integração pede colaboração entre conhecimentos de língua e da área ensinada. No estudo, docentes especializados em línguas modernas e em educação em ciências colaboraram na elaboração e implementação da intervenção (Diezmas, 2024).

Quais estudos mostram essas tendências lado a lado?

A tabela reúne os estudos citados e destaca o foco e o contexto que os resumos informam. Os resultados não são diretamente comparáveis: as pesquisas investigaram participantes, intervenções e perguntas diferentes.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem na importância de experiências formativas que aproximem o futuro professor de decisões concretas. Estágio, prática clínica, análise de vídeo, diálogo entre pares e planejamento com ferramentas são caminhos diferentes, mas todos colocam em cena algo além de memorizar conceitos. O futuro docente precisa agir, observar efeitos e interpretar o que aconteceu.

Também aparece uma ideia importante: desenvolvimento profissional tem várias dimensões. A pesquisa com vídeos encontrou avanço maior nas habilidades de interação, mas não uma diferença significativa na autoeficácia. Já os encontros dialógicos registraram percepções de melhora linguística e confiança para usar o inglês. Não há contradição obrigatória: os estudos observaram competências distintas, em intervenções e contextos diferentes. O que ainda não está resolvido é quais combinações de prática, feedback e apoio melhoram simultaneamente habilidade e confiança.

As pesquisas também diferem no tipo de evidência e no alcance de suas conclusões. Há estudos qualitativos que exploram experiências e percepções, um estudo de caso de planejamento com IA e pesquisas que comparam grupos ou acompanham motivação em momentos diferentes. Não é adequado transformar todos em uma lista de técnicas comprovadas para qualquer licenciatura. A leitura mais responsável é identificar perguntas que podem orientar a formação local e verificar se as propostas fazem sentido para os estudantes e as condições de cada curso.

Outra questão em aberto é como sustentar as mudanças depois da graduação. Os estudos sobre prática e identidade examinam percursos de formação, enquanto a pesquisa sobre formadores chama atenção para condições de trabalho e bem-estar. Para que uma boa experiência não seja pontual, instituições precisam pensar também em acompanhamento, mentoria e desenvolvimento profissional de quem orienta os licenciandos.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Os estudos ajudam a formular aplicações possíveis, mas as propostas abaixo são sugestões para adaptação, não resultados testados diretamente por todas as pesquisas. O professor pode escolher uma, experimentar em pequena escala e observar se responde às necessidades da turma.

1. Planeje uma interação com objetivo observável

Aplicação sugerida: antes de uma atividade oral, defina o que os estudantes devem fazer para que a interação aconteça: perguntar, responder, comparar ou construir uma ideia em conjunto. Imagine uma turma de 7º ano praticando uma conversa curta em inglês; em vez de avaliar apenas se a fala está correta, observe se cada estudante teve oportunidade de iniciar e sustentar uma troca. A pesquisa sobre formação com vídeos destaca habilidades de interação como uma competência que pode ser desenvolvida, e isso convida a tornar a participação visível no planejamento.

2. Use uma gravação curta para refletir, não para vigiar

Aplicação sugerida: se as regras da escola e o consentimento permitirem, grave um trecho breve de uma atividade para analisar um aspecto combinado, como distribuição da fala ou clareza das instruções. Imagine uma conversa em duplas em que alguns estudantes participam muito e outros quase não falam. Rever o trecho pode ajudar a perceber pausas e oportunidades que passam despercebidas durante a condução. O estudo cazaque investigou formação reflexiva apoiada em vídeo; não é necessário reproduzir o programa para usar a pergunta: o que a gravação me permite notar?

3. Faça do feedback uma conversa específica

Aplicação sugerida: depois de uma atividade oral, convide os estudantes a apontar uma estratégia que os ajudou a participar e uma dificuldade que ainda sentiram. Em uma turma hipotética do ensino médio, isso pode revelar que a instrução foi entendida, mas faltou tempo de preparação antes da conversa. Evite transformar confiança em nota ou em julgamento de personalidade. A distinção entre habilidade de interação e autoeficácia observada por Kabylova (2025) sugere que vale acompanhar separadamente o que o estudante consegue fazer e como percebe sua própria capacidade.

4. Organize colaboração com papéis simples

Aplicação sugerida: proponha grupos pequenos em que cada participante tenha uma função de comunicação, como iniciar uma pergunta, resumir uma ideia ou pedir esclarecimento. Imagine uma atividade de leitura em que cada grupo precisa compartilhar uma interpretação, sem depender de um único porta-voz. O estudo sobre encontros dialógicos registrou a importância atribuída pelos participantes à colaboração, à solidariedade, aos grupos menores e ao clima da sala. A adaptação não precisa copiar os encontros universitários: o professor pode testar se a estrutura facilita a participação e a escuta.

5. Conecte reflexão a uma pergunta de investigação

Aplicação sugerida: escolha uma dúvida prática, como “quem participa mais nas atividades em pares?” e acompanhe por algumas aulas de forma simples, sem expor estudantes. Registre observações e converse com a turma sobre o que pode favorecer a participação. A pesquisa sobre capacidades investigativas encontrou associação positiva entre envolvimento em pesquisa e competência em pesquisa nos grupos estudados (Kuzembayeva, 2025). Na escola, isso pode começar como curiosidade organizada sobre a própria prática, não como um projeto acadêmico complexo.

6. Trate a IA como apoio que exige revisão docente

Aplicação sugerida: se usar uma ferramenta generativa para elaborar uma atividade de língua, peça que ela produza uma primeira versão e depois revise objetivo, vocabulário, instruções e oportunidades de interação. Imagine que a ferramenta sugira um diálogo longo demais para a turma: o professor pode encurtá-lo e criar opções para diferentes níveis de participação. O estudo sul-coreano identificou usos para seleção de temas, materiais, organização e verificação linguística, mas também problemas de qualidade e de integração pedagógica (Kerr, 2025). A decisão final continua sendo profissional.

7. Integre língua e conteúdo com parceria

Aplicação sugerida: em um projeto interdisciplinar, combine previamente com o colega da área de conteúdo o que os estudantes precisam aprender sobre o tema e quais recursos linguísticos apoiam essa aprendizagem. Em uma situação hipotética, uma turma pode explorar um assunto de ciências com materiais em inglês, desde que a carga linguística não impeça a compreensão do conteúdo. O estudo espanhol encontrou efeitos motivacionais para ciências, mas não para inglês, em uma intervenção específica (Diezmas, 2024). Por isso, defina qual objetivo será observado, em vez de presumir que todos melhorarão juntos.

O que muda quando aplicamos essas ideias ao contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em países e instituições diferentes do Brasil: Coreia do Sul, Áustria, Alemanha, Cazaquistão, Estados Unidos, Vietnã e Espanha. Os contextos de formação, as línguas ensinadas, as estruturas de estágio e as condições de trabalho não são intercambiáveis. Assim, os resultados podem inspirar perguntas e experiências, mas não devem ser apresentados como evidência direta sobre todas as licenciaturas brasileiras.

Uma adaptação cuidadosa começa pelas necessidades da turma e pelas condições reais da escola. O estudo sobre inglês como meio de instrução, por exemplo, ocorreu na formação de professores na Espanha e investigou conteúdos de ciências ensinados em inglês. Isso não significa que a mesma abordagem seja automaticamente adequada a qualquer escola brasileira. Antes de adotá-la, faria sentido considerar o objetivo de aprendizagem, o acesso dos estudantes à língua e a colaboração entre docentes.

O mesmo cuidado vale para estágio e mentoria. A prática clínica anual norte-americana e a transição estudada no Vietnã ajudam a mostrar por que experiências acompanhadas merecem atenção, mas não estabelecem um modelo pronto para o Brasil. A pergunta local pode ser mais simples: que parceria entre universidade, escola e professor mentor permite ao licenciando observar, planejar, ensinar e refletir com continuidade?

Também é importante não transferir para professores individualmente a responsabilidade por problemas estruturais. O estudo sobre formadores na Áustria e na Alemanha aponta diversidade de trajetórias, bem-estar e tensões entre pesquisa e ensino (Mercer, 2025). No Brasil, a aplicação dessa reflexão pede olhar para as condições concretas de quem forma e acompanha futuros docentes, em vez de simplesmente cobrar mais atividades sem considerar tempo e apoio disponíveis.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados relatados nos resumos, sem avaliar em profundidade instrumentos, procedimentos ou debates completos de cada publicação. Os contextos e participantes variam, e os estudos não formam uma amostra representativa de todas as licenciaturas ou escolas.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais componentes de uma mentoria fazem diferença para diferentes etapas de ensino? Como combinar prática e reflexão sem sobrecarregar estudantes e formadores? Que formas de acompanhamento ajudam a sustentar a confiança docente depois do estágio? E como adaptar recursos como vídeo e IA a diferentes condições de acesso, privacidade e infraestrutura?

Ler os estudos completos faz sentido quando uma instituição pretende adotar uma intervenção, desenhar uma disciplina ou tomar decisões de política de formação. Também é recomendável consultar o texto integral antes de comparar resultados entre grupos ou generalizar uma conclusão. Para a reflexão cotidiana, os resumos ajudam a identificar pistas; para decisões de maior alcance, é preciso conhecer melhor os métodos e os limites de cada pesquisa.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Planejar uma avaliação de língua também envolve decidir o que observar: conhecimento de vocabulário, compreensão, produção ou uso da língua em contexto. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades para revisar conteúdos, que o professor ajusta aos objetivos da turma e confere antes de aplicar. Para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre formação inicial de professores de línguas

O que deve ter prioridade em uma licenciatura de línguas?

Os estudos não definem uma lista universal de componentes prioritários. Em conjunto, apontam para a importância de aproximar teoria e prática, criar oportunidades de experiência acompanhada e incluir reflexão sobre as decisões pedagógicas. Também investigam interação, colaboração, pesquisa, identidade docente e uso crítico de ferramentas. A prioridade concreta depende do curso e do contexto. Uma pergunta útil para licenciandos e formadores é se cada componente oferece oportunidades para planejar, ensinar, observar efeitos e rever escolhas, em vez de apenas apresentar conceitos separados da rotina escolar.

O estágio, sozinho, garante que o futuro professor esteja preparado?

Os estudos não permitem afirmar que o estágio, por si só, garanta preparo. A pesquisa no Vietnã explorou desafios de gestão, engajamento e ensino centrado nos estudantes e destacou a combinação de aprendizagem experiencial e mentoria. O estudo nos Estados Unidos examinou uma experiência clínica prolongada em salas inclusivas e encontrou desenvolvimento variado de identidade e agência. Essas pesquisas sugerem valor na prática acompanhada, mas não demonstram que toda experiência de estágio produza os mesmos resultados. A qualidade do acompanhamento e as oportunidades de reflexão também merecem atenção.

Analisar vídeos pode melhorar a confiança do professor em formação?

Na pesquisa com futuros professores de inglês no Cazaquistão, o grupo que participou de formação adicional baseada em análise de vídeos apresentou avanço substancialmente maior nas habilidades de interação do que o grupo de referência. As mudanças nas crenças de autoeficácia, porém, foram mínimas e não diferiram significativamente entre os grupos. Portanto, o estudo apoia o potencial da análise de vídeo para desenvolver interação, mas não sustenta a ideia de que ela, sozinha, elevará a confiança. Os autores indicam que estratégias adicionais podem ser necessárias para esse aspecto.

Atividades colaborativas podem apoiar a aprendizagem de inglês?

Um estudo com 26 universitários analisou encontros pedagógicos dialógicos ao longo de um ano letivo. Os participantes consideraram que melhoraram o inglês, especialmente fala e leitura, além de pronúncia, compreensão oral e confiança para usar a língua. Eles apontaram colaboração, solidariedade, grupos menores e clima da sala como características importantes. O resultado descreve as percepções desse grupo em uma intervenção específica, não uma garantia para toda turma. Como aplicação, o professor pode experimentar grupos pequenos com espaço real para troca e acompanhar se a organização favorece a participação.

Como usar inteligência artificial no planejamento de aulas de línguas?

O estudo sul-coreano investigou futuros professores que usaram IA generativa para selecionar temas, criar materiais, organizar aulas e verificar aspectos linguísticos. Os autores relataram eficiência e criatividade, mas também problemas na qualidade dos resultados e incorporação limitada de estratégias pedagógicas eficazes. A pesquisa aponta a necessidade de formação em elaboração de prompts, ética, pedagogia e práticas colaborativas. Na prática, a IA pode servir como apoio inicial, desde que o professor examine e adapte o material ao objetivo, à turma e às condições de ensino. A ferramenta não substitui o julgamento docente.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não de forma automática. As pesquisas vieram de países diferentes e envolveram cursos, escolas, idiomas e intervenções específicas. Seus resultados ajudam a formular perguntas para a realidade brasileira, mas não provam que uma estratégia terá o mesmo efeito em qualquer instituição. Uma adaptação responsável considera o perfil da turma, os objetivos da disciplina, a infraestrutura, o tempo disponível e o apoio oferecido a licenciandos e mentores. Para implementar programas mais amplos ou tomar decisões institucionais, é importante consultar os estudos completos e avaliar as condições locais.

Referências

1. Kerr (2025). De prompts a planos: um estudo de caso sobre o uso de inteligência artificial generativa por professores de inglês como língua estrangeira em formação inicial no planejamento de aulas (From Prompts to Plans: A Case Study of Pre-Service EFL Teachers' Use of Generative AI for Lesson Planning). English Teaching. Link.
2. Mercer (2025). Os influenciadores invisíveis: compreendendo a motivação, as emoções e o bem-estar de formadores de professores de línguas (The Invisible Influencers: Understanding the Motivation, Emotions, and Well-Being of Language Teacher Educators). Journal for the Psychology of Language Learning. Link.
3. Kuzembayeva (2025). Capacidades e práticas de pesquisa de futuros professores, professores em exercício e formadores de professores no contexto da construção de capacidades de pesquisa na formação de professores de línguas no Cazaquistão (Research Capabilities and Research Practices of Teacher Candidates, In-Service Teachers, and Teacher Educators in the Context of Research Capacity Building in Kazakhstan's Language Teacher Education). Journal of Social Studies Education Research. Link.
4. Contreras-Vanegas (2025). “Sempre vou zelar pelos melhores interesses dos meus alunos”: identidade e agência de licenciandos em um programa de formação docente com prática clínica ao longo de um ano (“I Will Always Look out for My Students' Best Interests”: Teacher Candidates' Identity and Agency in a Year-Long Clinical Teaching Program). Journal for Multicultural Education. Link.
5. Thinh (2025). Fazendo a ponte entre teoria e prática: o papel da aprendizagem experiencial e da mentoria no aprimoramento da transição da universidade para a docência no ensino médio de futuros professores de inglês (Bridging Theory and Practice: The Role of Experiential Learning and Mentorship in Enhancing the Transition from University to High-School Teaching for Pre-Service English Teachers). Journal of Teaching and Learning. Link.
6. Kabylova (2025). Aprimoramento das habilidades de interação de futuros professores de inglês como língua estrangeira: a formação reflexiva baseada em casos em vídeo é eficaz? (Enhancing Interactive Skills of Pre-Service EFL Teachers: Is Video-Case-Based Reflective Training Instrumental?). Educational Process: International Journal. Link.
7. Gutiérrez-Fernández (2025). Aprimorando a competência linguística percebida em inglês (L2) por meio de encontros pedagógicos dialógicos (Improving Perceived Linguistic Competence in English (L2) through Dialogic Pedagogical Gatherings). Qualitative Research in Education. Link.
8. Diezmas (2024). O impacto da adoção do EMI com base na metodologia CLIL sobre a motivação na educação em ciências: um estudo de caso longitudinal na formação inicial de professores (The Impact on Motivation of CLIL-izing EMI in Science Education. A Longitudinal Case Study in Pre-Service Teacher Training). Journal of Technology and Science Education. Link.

Se você está formando futuros professores ou acompanhando licenciandos na escola, escolha uma dessas perguntas para discutir com sua equipe e veja que experiência pequena e possível pode nascer daí.