Formação docente em computação: prática entre pares melhora habilidades, mas não a autoeficácia

Ensinar ciência da computação na educação básica exige que o professor já seja especialista em programação — essa é uma crença comum, mas os estudos recentes mostram um cenário mais complexo. Há pesquisas com docentes sem formação na área, cursos on-line, formação conduzida por pares e integração da computação a outras disciplinas; cada abordagem enfatiza aspectos diferentes.

Um resultado chama atenção: em um estudo com formação virtual nos anos iniciais, as habilidades de programação dos professores melhoraram, sobretudo nos modelos conduzidos por pares, mas a autoeficácia não mudou significativamente (Alrawashdeh, 2026). Isso ajuda a separar duas perguntas que às vezes se confundem: o professor aprendeu mais sobre computação? E passou a se sentir mais capaz de ensiná-la? Formação bem planejada precisa considerar as duas.

O que é formação docente para ensinar ciência da computação na educação básica e por que importa para o professor?

Formação docente para ensinar ciência da computação é o conjunto de oportunidades de aprendizagem que ajuda o professor a compreender conceitos da área, planejar como ensiná-los e relacioná-los às necessidades dos estudantes e ao currículo escolar. Na rotina, isso pode aparecer ao preparar uma atividade de programação, explorar uma sequência de instruções, integrar computação a uma aula de outra área ou decidir como tornar uma proposta acessível a diferentes estudantes.

O tema importa porque a computação pode ser nova para quem já tem experiência em ensinar outras disciplinas. Uma pessoa pode dominar estratégias pedagógicas e, ainda assim, precisar de apoio para entender conceitos de programação ou identificar como eles se conectam ao conteúdo que leciona. O estudo de Villavicencio e colegas parte justamente da expansão do ensino de computação e da necessidade de recrutar, preparar e apoiar professores que normalmente não têm formação na área (Villavicencio, 2025).

Formar não é apenas apresentar conceitos. Também envolve oferecer ocasiões para experimentar, discutir escolhas didáticas e testar relações com o trabalho que já se faz. Os estudos reunidos aqui tratam de modelos diversos: formação continuada virtual, desenvolvimento profissional baseado em currículo, microcursos on-line e uma proposta inclusiva que aproxima computação e letramento. Em conjunto, eles ajudam a pensar menos em um curso universal e mais em apoios ajustados ao contexto.

O que a pesquisa recente mostra sobre modelos de formação docente em computação?

Prática concreta pode desenvolver habilidades, mas confiança pede atenção própria

Um ensaio controlado randomizado examinou dois modelos de formação virtual continuada para professores que trabalhavam com programação do 1º ao 3º ano: um conduzido por especialista e outro conduzido por pares. Ao longo de dois anos, participaram 81 professores e 1.623 estudantes. A pesquisa considerou habilidades e autoeficácia dos docentes e também o crescimento dos estudantes em programação (Alrawashdeh, 2026).

Os resultados relatados mostram melhorias significativas nas habilidades de programação dos professores, especialmente nos modelos conduzidos por pares. A formação também teve um efeito indireto sobre o crescimento dos estudantes em programação. Já a autoeficácia docente não apresentou mudança significativa. Portanto, o dado não permite concluir que aprender a programar e sentir-se mais seguro para ensinar avancem automaticamente juntos.

Para quem organiza formação, essa diferença é útil. É possível planejar momentos de prática e, separadamente, criar oportunidades para que os docentes discutam dúvidas, reconheçam o que já conseguem fazer e recebam apoio ao levar atividades para a sala. Essa é uma interpretação prática do contraste encontrado, não uma afirmação de que qualquer estratégia específica para confiança tenha sido testada nesse estudo.

Para professores não especialistas, aplicações curriculares podem ser mais úteis que teoria isolada

Villavicencio e colegas examinaram duas abordagens de desenvolvimento profissional usadas para introduzir ciência da computação entre professores sem formação na área. A pesquisa investigou a agência docente em computação, entendida pelos autores como interação entre a confiança individual do professor e condições mais amplas de apoio e restrição. Com base em questionários e dados qualitativos, os autores relatam que participantes de uma formação baseada em currículo se beneficiaram mais das aplicações práticas de computação do que do foco nos princípios teóricos da educação em computação (Villavicencio, 2025).

Esse resultado não torna a teoria dispensável. Ele sugere que, para esses professores e nesses modelos, a ligação entre conceitos e situações de ensino teve valor especial. Uma formação pode apresentar um princípio e, em seguida, permitir que o grupo o aplique em uma atividade, examine o que os estudantes fariam e discuta como acompanhar a aprendizagem. A pesquisa não afirma que toda formação teórica seja menos eficaz; compara abordagens específicas e destaca a vantagem percebida das aplicações práticas no modelo baseado em currículo.

Outro trabalho descreve recursos gratuitos e flexíveis de desenvolvimento profissional on-line para docentes de áreas que não são ciência da computação. O projeto criou microcursos e microcredenciais para apoiar a integração de conceitos e práticas de computação às disciplinas dos participantes. Os resultados indicaram aumento significativo na confiança geral de que a computação poderia ser integrada às áreas de conteúdo. Depois de um período relativamente curto de instrução, os participantes também começaram a compreender conceitos de computação e relações com suas próprias áreas, embora tenham identificado barreiras à integração (Margulieux, 2026).

Inclusão e integração com outras áreas fazem parte da formação

Uma formação voltada à computação pode tratar tanto do conteúdo quanto de quem consegue participar das atividades. Colwell e colegas estudaram as percepções de dez participantes de uma formação continuada on-line para integrar ciência da computação e pensamento computacional ao ensino de letramento, da educação infantil ao 5º ano. A análise qualitativa identificou temas relacionados à compreensão do que é ciência da computação, à participação de estudantes com deficiência e à consideração do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) (Colwell, 2024).

O foco do estudo foi compreender as percepções dos professores, e não medir um efeito causal sobre resultados estudantis. Ainda assim, os temas identificados lembram que uma formação para integrar computação ao letramento precisa ajudar o docente a pensar em acessibilidade e participação, não apenas em como executar uma atividade. A pesquisa também aponta implicações para que professores usem de maneira autônoma esse tipo de ensino em sua prática futura.

Em uma escala mais ampla, um relatório de consenso apresenta um referencial nacional de competências fundamentais em dados e computação para a educação básica. Ele identifica sete competências comuns entre áreas e anos escolares e aborda currículo, formação docente, desenvolvimento profissional, acesso à tecnologia, avaliação e articulação sistêmica. O relatório defende ação coordenada e contínua para ampliar oportunidades significativas de aprendizagem para todos os estudantes (Committee on Developing Competencies for the Future of Data and Computing: The Role of K-12, 2026).

Esse relatório não é uma avaliação de um curso específico para professores. Sua contribuição é situar a formação dentro de um conjunto de condições: currículo articulado, acesso à tecnologia, avaliação e continuidade entre etapas. Para a escola, isso significa que um curso pode ser importante, mas não resolve sozinho a falta de tempo para planejar, de recursos ou de conexão entre o que se ensina em diferentes anos.

Colaboração sustentada pode apoiar o desenvolvimento profissional

Nem toda pesquisa sobre formação de professores trata diretamente de ciência da computação. Um estudo com professores suecos de História do ensino médio investigou como um modelo de Estudo de Aprendizagem apoiava a colaboração em uma comunidade profissional e o desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo. Os resultados relatam que o modelo ofereceu ferramentas teóricas para planejar e analisar unidades de ensino e apoiou o desenvolvimento colaborativo sustentável (Nersä, 2026).

Os autores também destacam condições para esse trabalho: clima aberto e de confiança, orientação profissional e continuidade no uso do modelo. Como o estudo é de História, não comprova que o mesmo processo produza resultados idênticos em computação. Pode, porém, oferecer uma pista de organização para equipes docentes: planejar em conjunto, observar uma unidade de ensino, discutir o que se aprendeu e manter a colaboração ao longo do tempo. Essa transposição é uma sugestão, não um achado direto sobre formação em computação.

Quais estudos ajudam a comparar os modelos de formação?

A tabela reúne os seis estudos citados acima e separa o que cada um investigou do que seus resumos relatam. A distinção é importante: alguns trabalhos avaliam resultados de formação, enquanto outros descrevem percepções, recursos ou um referencial mais amplo. O contexto indicado é o que aparece nos resumos disponibilizados.

Onde os estudos concordam e onde ainda há divergências?

Os estudos apontam que a formação precisa conectar conhecimento e prática. A formação baseada em currículo favoreceu aplicações práticas para professores novos em computação, enquanto microcursos de integração ajudaram participantes a começar a compreender como conceitos da área se relacionam com suas disciplinas. Na formação virtual dos anos iniciais, habilidades de programação melhoraram. Esses resultados vêm de desenhos e populações diferentes, mas convergem na relevância de oferecer situações concretas de aprendizagem docente (Alrawashdeh, 2026; Villavicencio, 2025; Margulieux, 2026).

Também aparece uma preocupação com condições de participação. A formação inclusiva estudada por Colwell e colegas colocou no centro a participação de estudantes com deficiência e o DUA; o relatório de consenso relaciona formação a currículo, acesso à tecnologia e avaliação. Assim, ensinar computação não é apenas escolher uma ferramenta: importa pensar para quem a atividade foi planejada e que apoios permitem que estudantes diversos participem (Colwell, 2024; Committee on Developing Competencies for the Future of Data and Computing: The Role of K-12, 2026).

Há, porém, resultados que não devem ser nivelados. Em Alrawashdeh, as habilidades docentes cresceram, mas a autoeficácia não mudou significativamente. Em Margulieux, aumentou significativamente a confiança geral na possibilidade de integração. Os estudos mediram aspectos diferentes, em formações distintas; portanto, não se contradizem necessariamente. O contraste mostra que confiança para integrar conceitos à própria disciplina não é exatamente a mesma medida que autoeficácia em formação de programação.

Também variam os tipos de evidência: há ensaio controlado, análise de questionários e dados qualitativos, estudo de caso e relatório de consenso. O trabalho sobre comunidade profissional é de História, não de computação, e serve apenas como referência cautelosa para pensar colaboração. Ainda não fica resolvido qual duração, formato ou combinação de apoios funciona melhor para cada etapa escolar e contexto. Os resumos tampouco permitem comparar diretamente os custos ou a sustentabilidade de cada modelo.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Uma aplicação possível é transformar a formação em experimentação acompanhada, sem exigir que o professor domine toda a ciência da computação antes de propor uma primeira atividade. As sugestões abaixo são formas de levar ideias dos estudos à prática; não são resultados testados diretamente por todos eles.

1. Comece com uma atividade curta ligada ao currículo

Como aplicação, escolha um conceito de computação e planeje uma tarefa pequena que se conecte a uma atividade que a turma já faria. Imagine uma turma em que os estudantes organizam instruções para que um personagem percorra um caminho: o professor pode explorar a sequência de passos e depois conversar sobre como revisar instruções que não funcionaram. A aproximação com aplicações curriculares conversa com o benefício relatado para formação baseada em currículo (Villavicencio, 2025).

2. Reserve tempo para experimentar antes de ensinar

Como aplicação, o professor pode resolver a atividade primeiro, testar mais de uma solução e anotar onde teve dúvida. Uma equipe pode experimentar uma tarefa de programação simples e discutir quais conceitos são necessários para orientar os estudantes. Isso aproxima a formação de prática concreta, aspecto presente nos modelos estudados por Alrawashdeh e Villavicencio, sem supor que a mesma atividade ou duração tenha sido avaliada pelas pesquisas.

3. Planeje com um colega e compartilhe as tentativas

Como aplicação, dois professores podem elaborar a mesma proposta, experimentar versões diferentes e depois comparar o que observaram. Um docente de Matemática e outro de Língua Portuguesa, por exemplo, podem discutir como uma ideia computacional se conecta a objetivos distintos. A formação conduzida por pares esteve associada a melhorias nas habilidades de programação em um estudo; a colaboração sustentada de um estudo de outra disciplina também oferece uma pista de organização (Alrawashdeh, 2026; Nersä, 2026).

4. Separe domínio do conteúdo de confiança para ensiná-lo

Como aplicação, após uma formação, faça duas perguntas diferentes: o que consigo explicar ou fazer agora que antes não conseguia? E em que situação ainda preciso de apoio para ensinar? Um professor pode registrar exemplos de cada resposta e retomá-los em encontros posteriores. Essa prática ajuda a não tratar confiança como consequência garantida do ganho de habilidade, distinção que o estudo de Alrawashdeh torna especialmente visível.

5. Inclua uma verificação de acessibilidade no planejamento

Como aplicação, antes de aplicar uma tarefa, examine se há mais de uma forma de compreender as instruções, participar e mostrar o que foi aprendido. Imagine uma atividade de sequenciamento em que a turma possa organizar cartões sem depender exclusivamente de leitura extensa ou de um dispositivo. A escolha concreta deve considerar os estudantes da própria sala; a pesquisa de Colwell sustenta a relevância de pensar participação de estudantes com deficiência e DUA, mas não prescreve esse exemplo específico (Colwell, 2024).

6. Use módulos pequenos, mas conectados a acompanhamento

Como aplicação, uma escola pode oferecer encontros curtos sobre um conceito de computação e reservar um momento posterior para que os professores contem como conseguiram relacioná-lo à disciplina. Microcursos e microcredenciais foram objeto do projeto de Margulieux, que relatou aumento de confiança para integrar computação. Para evitar que o curso fique isolado, a equipe pode combinar cada módulo com planejamento e troca de experiências; essa combinação é uma proposta de aplicação.

7. Registre barreiras para negociar condições de trabalho

Como aplicação, ao concluir uma atividade, anote o que dificultou sua realização: falta de tempo para planejar, necessidade de recurso, dúvida conceitual ou dificuldade de relacionar o tema à disciplina. Compartilhe esses registros com a coordenação para distinguir necessidades de formação de problemas de condições de trabalho. Participantes de uma formação on-line de integração identificaram barreiras, e o relatório de consenso inclui acesso à tecnologia e articulação sistêmica entre os aspectos a considerar (Margulieux, 2026; Committee on Developing Competencies for the Future of Data and Computing: The Role of K-12, 2026).

O que muda ao adaptar esses estudos ao contexto brasileiro?

Os estudos não descrevem uma única realidade nacional. O relatório de consenso apresenta um referencial dos Estados Unidos, e Villavicencio examina um distrito CS4All; o estudo de Colwell informa a etapa escolar, mas o resumo não identifica país. O trabalho sobre Estudo de Aprendizagem foi realizado com professores suecos de História, enquanto outros resumos não especificam o país. Por isso, políticas, programas, organização curricular e recursos descritos em contextos estrangeiros não devem ser tratados como regras brasileiras.

Para adaptar as ideias, uma escola brasileira pode começar pelas condições que tem: tempo de planejamento, acesso disponível a dispositivos, experiência prévia dos docentes e objetivos das disciplinas. Se há poucos equipamentos, por exemplo, uma aplicação possível é começar com atividades que trabalhem sequências e resolução de problemas sem depender de um dispositivo para cada estudante. Isso é uma sugestão de adaptação, não uma conclusão dos estudos apresentados.

Também vale evitar a ideia de que exista uma fórmula única. Uma equipe com professores iniciantes pode precisar de exemplos e prática guiada; outra talvez se beneficie mais de encontros entre pares ou de módulos de aprofundamento. Os estudos reforçam a variedade de modelos e mostram que resultados como habilidade, confiança, compreensão conceitual e participação são dimensões distintas. A escola pode, portanto, definir o que espera desenvolver e acompanhar mais de um indicador, sem assumir que uma formação curta resolva todas as necessidades.

Por fim, a integração com outras áreas deve preservar objetivos claros. Computação não precisa aparecer como um adereço tecnológico em qualquer aula. Uma equipe pode perguntar que conceito está sendo trabalhado, como ele se conecta ao conteúdo da disciplina e como os estudantes poderão demonstrar compreensão. Essa escolha local é coerente com o interesse das pesquisas em integração curricular, mas precisa ser construída com os professores e com as condições da escola brasileira.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar os objetivos, os contextos informados e os principais resultados relatados, mas não sustentam uma avaliação aprofundada de instrumentos, detalhes metodológicos, implementação ou qualidade de cada medida. Também não permitem comparar diretamente os modelos como se todos tivessem sido testados nas mesmas condições.

Ficam em aberto perguntas importantes: quanto tempo de formação é necessário para sustentar a aprendizagem? Que tipos de acompanhamento ajudam o professor a transformar conhecimento em prática regular? Como os resultados se distribuem entre etapas escolares, disciplinas e contextos com diferentes níveis de acesso à tecnologia? E como medir separadamente domínio conceitual, habilidade de programação, confiança e participação dos estudantes?

Faria sentido ler os estudos completos antes de escolher um modelo para uma rede ou escola, especialmente quando for necessário decidir sobre investimento, duração, formação de formadores ou avaliação de impacto. Também vale consultar o texto integral para compreender melhor como cada pesquisa definiu seus conceitos e reuniu evidências. As conclusões deste artigo são úteis para orientar perguntas e planejamento inicial, não para substituir essa análise.

Como o GeraProva ajuda com a formação em computação?

Uma formação pode incluir também o planejamento de como verificar a aprendizagem: que conceito a atividade pretende mobilizar e que evidências mostram se os estudantes compreenderam? O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões e avaliações para esse acompanhamento, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta pode apoiar a elaboração de materiais, mas não substitui a formação docente, o planejamento pedagógico nem a adaptação das atividades à turma.

Perguntas frequentes sobre formação docente em computação

Preciso ser especialista em programação para ensinar computação?

Os estudos reunidos não afirmam que todos os professores precisem ser especialistas. Villavicencio e colegas investigaram formação para docentes sem formação em computação e relatam benefício maior das aplicações práticas de computação em um modelo baseado em currículo. Isso não elimina a necessidade de aprender conceitos, mas mostra que professores de outras áreas podem ser apoiados para começar. Uma formação adequada ao contexto pode combinar compreensão conceitual, experimentação e exemplos ligados ao currículo, além de oferecer apoio para as dúvidas que surgem ao planejar e ensinar.

Qual modelo de formação parece mais promissor: especialista ou pares?

Um estudo comparou formação virtual conduzida por especialista e formação conduzida por pares. Os dois modelos foram examinados, e as melhorias nas habilidades de programação dos professores foram especialmente observadas nos modelos conduzidos por pares. O resumo não permite concluir que a formação entre pares seja sempre superior, nem informa que um dos formatos deva substituir o outro em qualquer escola. A escolha pode depender das necessidades dos docentes e das condições de apoio disponíveis. Uma combinação de orientação especializada e colaboração entre colegas é uma possibilidade de planejamento, não uma comparação testada como modelo único.

Se minhas habilidades melhorarem, vou me sentir mais confiante?

Não necessariamente. No estudo de formação virtual nos anos iniciais, as habilidades de programação docente melhoraram significativamente, mas não foi observada mudança significativa na autoeficácia. Em outro projeto, com microcursos para integrar computação a áreas de conteúdo, aumentou a confiança geral dos participantes na possibilidade dessa integração. Os estudos não mediram exatamente a mesma coisa, então os resultados não são uma contradição direta. Para a escola, a lição é acompanhar separadamente o que o professor aprendeu e como avalia sua capacidade de ensinar ou integrar computação.

Como integrar computação a uma disciplina que não é de tecnologia?

Uma possibilidade é identificar um conceito de computação que tenha relação legítima com uma atividade da disciplina, em vez de acrescentar uma ferramenta sem objetivo claro. O projeto de Margulieux criou microcursos para ajudar professores de diferentes áreas a fazer essa integração e relatou que participantes começaram a compreender relações entre conceitos de computação e suas áreas de conteúdo. Villavicencio também encontrou benefício em aplicações práticas na formação baseada em currículo. A conexão precisa fazer sentido para os objetivos da aula e para a turma; os estudos não prescrevem uma atividade universal.

Como pensar na inclusão ao ensinar computação?

A pesquisa de Colwell e colegas examinou percepções de professores dos anos iniciais em uma formação on-line voltada à integração de computação e letramento. Entre os temas identificados estavam a participação de estudantes com deficiência e a consideração do Desenho Universal para a Aprendizagem. Isso oferece uma razão para planejar acessibilidade desde o começo: verificar se as instruções e formas de participação permitem que estudantes diversos se envolvam. O resumo não apresenta uma lista de adaptações específicas; cabe ao professor considerar as características dos estudantes e discutir apoios com a equipe escolar.

Uma formação on-line curta é suficiente para mudar a prática?

Os estudos não permitem responder que uma formação curta seja suficiente para todas as situações. No projeto de microcursos on-line, participantes começaram a compreender conceitos e relações com suas áreas após um período relativamente curto de instrução, e a confiança geral na possibilidade de integração aumentou. Ao mesmo tempo, foram identificadas barreiras. O relatório de consenso também defende ação coordenada e contínua, com atenção a currículo, desenvolvimento profissional, acesso e avaliação. Assim, um módulo curto pode ser um começo útil, mas não há base aqui para tratá-lo como substituto de continuidade e apoio.

Referências

1. Alrawashdeh, Ghaida S.; Bergman, Abigail J.; Bers, Marina U. (2026). Da formação docente ao crescimento dos estudantes: a formação continuada virtual potencializa o ensino de ciência da computação nos anos iniciais (1º ao 3º ano) (From Teacher Training to Student Growth: Virtual Professional Development Enhances K-2 Computer Science Education). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Villavicencio, Adriana; Martin, Wendy; Fancsali, Cheri; Israel, Maya. (2025). Análise de Dois Modelos Diferentes para o Desenvolvimento de Professores Novos em Ciência da Computação: Lições de um Distrito CS4All (Examining Two Different Models for Developing Teachers New to Computer Science: Lessons from a CS4All District). Journal of Research on Technology in Education. Link.
3. Colwell, Jamie; Hutchison, Amy; Gutierrez, Kristie; Offutt, Jeff; Evmenova, Anya. (2024). Experiências de professores dos anos iniciais do ensino fundamental em formação continuada on-line para o ensino de ciência da computação, com foco no letramento, para todos os estudantes (Elementary Teachers' Experiences in Online Professional Development for Literacy-Focused Computer Science Instruction for All Learners). Computer Science Education. Link.
4. Committee on Developing Competencies for the Future of Data and Computing: The Role of K-12. (2026). Dados e computação na educação básica: competências fundamentais. Relatório de estudo de consenso (Data and Computing in K-12 Education: Foundational Competencies. Consensus Study Report). National Academies Press. Link.
5. Margulieux, Lauren E.; Calandra, Brendan D.; Cox, Bryan. (2026). Desenvolvimento profissional on-line para apoiar a integração da ciência da computação por professores da educação básica (Online Professional Development to Support K-12 Teachers' Computer Science Integration). Educational Technology Research and Development. Link.
6. Nersäter, Anders. (2026). Como um modelo de Estudo de Aprendizagem pode contribuir para o desenvolvimento profissional de professores? Perspectivas de uma comunidade de professores de História (How Can a Learning Study Model Contribute to Teachers' Professional Development? Perspectives from a Community of History Teachers). International Journal for Lesson and Learning Studies. Link.

Se você está planejando uma formação ou uma primeira atividade de computação, comece por uma pergunta concreta da sua turma e converse com um colega sobre como explorá-la. Pequenos passos, planejados com intenção, também abrem espaço para aprender.