Formação docente em computação e ensino online: confiança cresce, autoeficácia nem sempre

A formação on-line para ensinar computação deixou de ser apenas uma alternativa de acesso a cursos: estudos recentes investigam microcursos, oficinas virtuais, colaboração entre pares e apoio remoto para aproximar a aprendizagem profissional da prática escolar. Para o professor, essa mudança aparece numa pergunta bem concreta: como integrar programação e pensamento computacional sem transformar cada aula em uma disciplina técnica separada?

As pesquisas apontam caminhos promissores, mas não uma fórmula única. Em alguns estudos, a formação esteve associada ao avanço de conhecimentos ou da confiança para integrar computação; em outro, as habilidades dos professores melhoraram sem mudança significativa na autoeficácia. A diferença importa: sentir-se mais preparado, aprender conceitos e conseguir aplicá-los são dimensões relacionadas, mas não idênticas.

O que é formação de professores para ensinar computação e ensino a distância e por que importa para o professor?

Formação de professores para ensinar computação é o desenvolvimento de conhecimentos e práticas que ajudam o docente a trabalhar conceitos como programação e pensamento computacional com seus estudantes. Quando ocorre a distância, pode combinar módulos on-line, oficinas, acompanhamento e interação entre colegas. Na rotina escolar, o tema pode aparecer numa atividade de programação, numa proposta interdisciplinar ou numa decisão sobre como incluir diferentes estudantes.

Computação, nesse contexto, não significa necessariamente ensinar apenas a usar aparelhos ou aplicativos. Os estudos abordam tanto a aprendizagem de programação quanto a integração de conceitos e práticas computacionais a outras áreas. Também consideram o papel da formação em preparar professores para planejar atividades acessíveis, conectar conteúdos e apoiar a participação dos estudantes.

O formato on-line pode oferecer flexibilidade e ampliar o acesso à formação, mas a qualidade depende do que a experiência propõe: estudo de conteúdo, oportunidades para praticar, trocas profissionais e relação com o contexto de trabalho. Os estudos sobre formação docente não tratam todos esses elementos do mesmo modo. Por isso, vale olhar para os resultados específicos, sem supor que qualquer curso remoto produza os mesmos efeitos.

O que a pesquisa recente mostra sobre formação on-line em computação?

Os estudos recentes investigam diferentes públicos, etapas escolares e formas de formação. Em conjunto, abordam aprendizagem de conceitos, confiança, colaboração, inclusão e aplicação em aulas. As evidências incluem intervenções com resultados mensurados, análises de percepção e trabalhos teóricos; essas diferenças ajudam a entender por que as conclusões não são todas comparáveis.

Conhecimento e confiança podem avançar, mas não são a mesma coisa

Uma investigação com professores que participaram de formação continuada virtual sobre programação para o 1º ao 3º ano comparou modelos conduzidos por especialistas e por pares. Ao longo de dois anos, participaram 81 professores e 1.623 estudantes. Os resultados relatam melhora significativa nas habilidades de programação dos professores, especialmente nos modelos conduzidos por pares, e um efeito indireto sobre o crescimento dos estudantes em programação. Já a autoeficácia dos professores não apresentou mudança significativa (Alrawashdeh, 2026).

Esse resultado dá força a uma distinção útil para a prática: aprender a fazer algo não significa necessariamente passar a declarar mais confiança para fazê-lo. A formação pode desenvolver habilidades e, ainda assim, deixar dúvidas ou preocupações que influenciam a percepção de preparo. Os autores apontam a importância de adaptar a formação a diferentes contextos e de responder às preocupações docentes. Não se deve, portanto, tratar a ausência de mudança na autoeficácia como prova de que nada foi aprendido.

Outra iniciativa desenvolveu recursos gratuitos e flexíveis de desenvolvimento profissional on-line, incluindo microcursos e microcredenciais, para ajudar professores de diferentes áreas a integrar computação. Os participantes identificaram barreiras à integração, mas a formação aumentou significativamente a confiança geral de que conceitos e práticas da computação podem fazer parte de suas disciplinas. Após um período relativamente curto, também demonstraram estar começando a compreender esses conceitos e suas relações com as áreas de conteúdo (Margulieux, 2026).

A comparação entre os dois estudos é esclarecedora, sem ser uma disputa direta: os programas, participantes e medidas diferem. Um relata aumento de confiança para integrar computação e início de compreensão; o outro encontrou melhora em habilidades, mas não em autoeficácia. Em vez de escolher um resultado como definitivo, a leitura sugere que a formação deve verificar separadamente o que o professor aprendeu, o que se sente capaz de fazer e o que consegue levar à aula.

O contexto, a colaboração e a inclusão fazem parte do desenho

Em Baltimore, nos Estados Unidos, uma pesquisa com 12 educadores da educação infantil examinou uma proposta de pensamento computacional culturalmente responsiva. O percurso reuniu módulos de aprendizagem on-line e oficinas de desenvolvimento profissional, com questionários antes e depois da intervenção. Os resultados destacaram melhora significativa na compreensão e na aplicação de princípios de pensamento computacional. Os autores ressaltam a importância de uma aprendizagem sistemática e atenta às culturas e aos contextos dos educadores (Hossain, 2024).

Esse estudo chama atenção para algo que pode se perder quando a formação é reduzida a uma sequência de conteúdos: o contexto em que os professores trabalham influencia como os conceitos ganham sentido. Uma proposta não precisa ser simplesmente copiada para outra comunidade. A pesquisa sustenta a necessidade de estratégias específicas para cada contexto, mas não oferece uma receita universal para todas as escolas ou culturas.

Uma oficina on-line de duas semanas reuniu 292 professores de computação e foi pensada para apoiar a fluência em programação e ampliar redes profissionais. A análise acompanhou diferentes padrões de participação e apresentou quatro casos de professores com trajetórias distintas. A familiaridade com a linguagem de programação e com a comunidade profissional influenciou como os participantes se envolveram. Os autores discutem a importância de modelar normas de convivência, manter flexibilidade nos objetivos e apoiar conexões entre participantes (Haduong, 2024).

Já uma formação on-line voltada a professores dos anos iniciais explorou a integração entre computação, pensamento computacional e ensino de letramento, considerando todos os estudantes. O estudo qualitativo analisou percepções de dez participantes e identificou temas sobre como compreendiam a ciência da computação, as possibilidades de participação de estudantes com deficiência e a consideração do Desenho Universal para a Aprendizagem. O resumo não apresenta um resultado quantitativo de eficácia; sua contribuição está em revelar aspectos da experiência e das percepções docentes (Colwell, 2024).

A inclusão também foi examinada em uma intervenção on-line sobre adaptações razoáveis, dirigida a profissionais de escolas primárias regulares. Entre os participantes do grupo de intervenção, a análise identificou uma mudança de adaptações individualizadas para adaptações planejadas para a turma toda, que poderiam beneficiar todos os estudantes. O foco desse estudo é o planejamento inclusivo, não o ensino de computação, mas a relação é relevante: formação profissional pode ajudar a repensar para quem e como se desenha uma atividade (Garcia-Melgar, 2026).

Integração entre áreas e apoio remoto ampliam o campo

Um programa on-line dirigido a professores da educação básica examinou a integração de tecnologia e engenharia à educação STEM. A pesquisa relata aumento de confiança, compreensão mais aprofundada desses campos e maior capacidade de elaborar atividades integradoras. Também aponta o valor de combinar autopercepção com análise de projetos escolares para avaliar resultados de aprendizagem (Matí, 2026).

O trabalho se situa no contexto latino-americano e aborda desafios de integração e oportunidades limitadas de formação continuada. Não se deve presumir que a realidade descrita corresponda a todas as escolas brasileiras. Ainda assim, a escolha de avaliar tanto percepções quanto projetos oferece uma ideia aplicável: considerar o que os professores dizem ter aprendido e observar também o que conseguem planejar.

Em outro contexto, no Chile, um programa remoto de desenvolvimento profissional baseado em colaboração on-line apoiou educadores da pré-escola em conhecimentos matemáticos e pedagógicos. Participaram 24 educadores de escolas com altos níveis de vulnerabilidade socioeconômica e 120 crianças. Os resultados indicaram melhorias estatisticamente significativas no grupo experimental em habilidades matemáticas e socioemocionais; as diferenças entre grupos no pós-teste apareceram apenas no domínio socioemocional. Os autores interpretam os efeitos como mais expressivos nesse domínio e recomendam cautela ao interpretar os resultados, pois as análises não consideraram a estrutura hierárquica dos dados (Vergara-Gómez, 2026).

Esse estudo não investiga formação em computação: sua contribuição para o tema é mostrar uma modalidade de apoio remoto e colaborativo aplicada ao desenvolvimento profissional, em outro domínio. Ele não permite concluir que a formação on-line produzirá os mesmos efeitos em programação ou pensamento computacional. Serve, com esse limite, para ampliar a conversa sobre o papel do acompanhamento e da colaboração em experiências a distância.

Recursos e instrumentos podem apoiar práticas mais acessíveis

Um artigo teórico sobre programação baseada em proxy discute como representações visuais, ações físicas e interação social podem tornar a programação mais acessível. A proposta apresenta um proxy visual que representa o objeto programado e mostra situações presentes e futuras decorrentes das ações. O resumo relata que estudos iniciais comparando essa abordagem com programação baseada em blocos encontraram reduções significativas nas taxas de erro. O trabalho também descreve uma ferramenta colaborativa e explora benefícios motivacionais de criar objetos primeiro em papel e depois levá-los ao ambiente digital (Repenning, 2026).

Esse resultado diz respeito a uma abordagem e a uma ferramenta específicas, não a qualquer atividade de programação. Ainda assim, a discussão convida a olhar além da sintaxe: tornar visíveis as consequências de uma ação pode ajudar o estudante a compreender o que seu código faz e a experimentar com segurança. É uma perspectiva útil para quem planeja formação docente, porque a escolha dos recursos altera o tipo de problema que o professor e a turma conseguem explorar.

Por fim, uma pesquisa desenvolveu e validou o instrumento SCOPE-ML para observar práticas de ensino com andaimes dirigidas a estudantes multilíngues. O estudo descreve projetos de desenvolvimento profissional em certificação TESOL e módulos on-line acompanhados por orientação pedagógica e comunidade de prática. O processo de validação produziu evidências de alta confiabilidade entre avaliadores e validade aparente. O instrumento foi concebido para avaliar diferenças nas práticas de ensino, não para medir especificamente formação em computação (Showalter, 2026).

O valor dessa pesquisa para o tema está na avaliação da prática: cursos podem ter objetivos ambiciosos, mas é importante dispor de formas de observar se as interações e os apoios em sala mudam. Como o foco é o ensino de estudantes multilíngues, não se deve transferir diretamente suas conclusões para uma formação de computação. A conexão está na pergunta sobre como acompanhar a passagem da formação para a ação pedagógica.

Quais estudos foram comparados e o que cada um investigou?

Os estudos diferem em objetivo, público e tipo de evidência: alguns avaliam intervenções e resultados, outros analisam percepções, padrões de participação, ferramentas ou instrumentos. A tabela reúne o foco de cada pesquisa citada para facilitar a comparação sem sugerir que todas medem a mesma coisa.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto comum mais consistente é que formação profissional precisa se relacionar com o trabalho concreto do professor. Os estudos abordam habilidades de programação, integração curricular, participação, inclusão, conhecimento de conteúdo ou planejamento. Mesmo quando a proposta é on-line, o foco não se limita ao acesso a materiais: aparecem a prática, a colaboração, a adaptação ao contexto e a ligação entre aprendizagem docente e atividade escolar.

As pesquisas também sugerem que não há um único indicador de sucesso. Alrawashdeh relata melhora nas habilidades de programação e efeito indireto no crescimento dos estudantes, mas não encontra mudança significativa na autoeficácia. Margulieux, por sua vez, relata aumento da confiança para integrar conceitos de computação e compreensão inicial. Em STEM, o estudo de Matí combina autopercepção com análise de projetos. Essas diferenças mostram que resultados de confiança e resultados de desempenho devem ser examinados separadamente.

Os estudos divergem ainda no desenho e no que permitem concluir. Há ensaios, estudos qualitativos de percepções, análise de participação, pesquisa teórica e validação de instrumento. Um estudo com educadores no Chile não trata de computação, e pesquisas sobre adaptações inclusivas e estudantes multilíngues também têm outros focos centrais. Elas ajudam a pensar em formação e avaliação, mas não provam, por si sós, a eficácia de um curso de computação.

Permanece em aberto como combinar, de maneira sustentável, conteúdo, tempo para praticar, apoio individual e comunidade profissional. As pesquisas também não permitem afirmar que um formato on-line seja superior a um presencial em todos os cenários, nem que a formação leve automaticamente a mudanças duradouras na sala de aula. O dado mais útil para o professor é justamente essa nuance: olhar para o que cada experiência ensinou e para as condições que tornaram possível aplicar o aprendizado.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos ajudam a formular escolhas de planejamento, mas as propostas a seguir são aplicações possíveis, não resultados testados por todas as pesquisas. Uma forma de usar essas ideias em sala é escolher uma meta pequena, explicitar o raciocínio computacional envolvido e observar como diferentes estudantes participam.

1. Comece por um conceito que já conversa com sua disciplina

Aplicação: em vez de acrescentar uma unidade isolada de computação, procure uma relação com o conteúdo em andamento. Imagine uma turma de 7º ano organizando instruções passo a passo para resolver um problema matemático. O professor pode discutir sequência, repetição e revisão de instruções, sem supor que a atividade substitui o ensino explícito de programação. A proposta se inspira na integração explorada por Margulieux e no planejamento interdisciplinar abordado por Matí, mas cabe ao docente ajustar o nível de complexidade e as ferramentas ao contexto da turma.

2. Separe aprendizagem, confiança e aplicação ao avaliar a formação

Aplicação: ao participar de um curso, registre três coisas diferentes: um conceito que aprendeu, uma atividade que se sente capaz de conduzir e uma barreira que ainda precisa resolver. Imagine que uma professora compreenda como funciona uma sequência de comandos, mas continue insegura para responder às dúvidas dos estudantes. Essa informação não apaga o aprendizado; ajuda a definir o próximo apoio necessário. A distinção acompanha o contraste observado por Alrawashdeh entre habilidades e autoeficácia e a confiança descrita por Margulieux.

3. Planeje a troca entre pares como parte da formação

Aplicação: convide um colega a testar a atividade antes de levá-la à turma, ou combine um momento breve para comparar soluções depois da aula. Imagine dois professores preparando uma proposta de programação: um domina a ferramenta e o outro conhece bem o conteúdo curricular. Podem rever juntos as instruções e antecipar dúvidas. Isso não significa que toda formação precise ser conduzida apenas por pares; é uma maneira de aproveitar colaboração e conexão, elementos presentes nos estudos de Alrawashdeh e Haduong.

4. Ofereça mais de uma porta de entrada para participar

Aplicação: ao preparar uma tarefa, pense em como o estudante pode compreender e demonstrar o raciocínio por diferentes meios. Numa atividade de ordenar instruções, por exemplo, a turma pode primeiro representar uma sequência com objetos e depois experimentá-la em um ambiente digital, se disponível. A sugestão dialoga com as perspectivas de corporeidade e representação discutidas por Repenning e com a atenção à participação de estudantes com deficiência examinada por Colwell. Não se trata de presumir que uma estratégia sirva a todos, mas de planejar opções.

5. Torne visíveis as consequências de cada decisão

Aplicação: peça que os estudantes prevejam o que acontecerá antes de executar uma sequência de comandos e, depois, comparem a previsão com o resultado. Imagine uma turma de 5º ano criando instruções para que um personagem percorra um caminho. Uma pausa para antecipar o próximo movimento pode tornar o erro discutível e produtivo, em vez de apenas frustrante. A proposta se aproxima da programação baseada em proxy, que explora representações de situações presentes e futuras, mas deve ser adaptada aos recursos disponíveis e à idade dos estudantes.

6. Planeje a inclusão para o grupo, não só como correção posterior

Aplicação: ao elaborar uma atividade, pergunte desde o início quais ajustes podem facilitar a participação de mais estudantes. Imagine uma tarefa com instruções apresentadas oralmente e visualmente, com tempo para experimentar e diferentes formas de explicar a solução. Isso é uma sugestão de planejamento, não uma intervenção comprovada pelos estudos de computação citados. A mudança para adaptações pensadas para toda a turma relatada por Garcia-Melgar e os temas de DUA identificados por Colwell ajudam a orientar essa reflexão.

7. Verifique a aprendizagem com evidências diferentes

Aplicação: combine uma breve autoavaliação do professor com um produto observável da turma: uma sequência criada, uma explicação de como corrigiu um erro ou um plano de aula revisto. Imagine que, depois de uma formação, o professor relate mais confiança, mas ainda não consiga explicar como conectará a computação ao conteúdo. Essa diferença pode indicar qual aspecto merece nova oportunidade de prática. A proposta acompanha a combinação de autopercepção e projetos utilizada no estudo de Matí e não pretende reproduzir exatamente seu programa.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados foram realizados em contextos diversos, incluindo Baltimore, nos Estados Unidos, e escolas do Chile, além de pesquisas cujo resumo não informa o país. As condições locais, as etapas escolares, a organização da formação e os recursos disponíveis não são intercambiáveis. Por isso, resultados de outro lugar devem servir como referência para perguntas e possibilidades, não como previsão automática do que ocorrerá em uma escola brasileira.

O estudo latino-americano sobre integração STEM tem proximidade regional, mas não representa todo o Brasil: trata de três grupos de professores e de um programa específico. O trabalho no Chile examina apoio remoto para matemática e desenvolvimento socioemocional na pré-escola, não computação. Já a pesquisa de Baltimore aborda pensamento computacional com educadores da educação infantil em áreas urbanas e reforça a importância de considerar o contexto cultural, sem indicar que a mesma intervenção funcione igualmente em comunidades brasileiras.

Na prática, a adaptação pode começar por questões simples: que conhecimentos os professores já têm? Que tecnologia está realmente acessível? Como a atividade conversa com os conteúdos que a turma estuda? Que formas de participação são possíveis para estudantes com diferentes necessidades? Essas perguntas são sugestões de aplicação, não resultados medidos pelos estudos. Elas ajudam a evitar que “formação on-line” seja tratada como solução independente de tempo, suporte, condições de trabalho e objetivos pedagógicos.

Também é prudente não interpretar confiança como prova de domínio, ou um resultado de uma etapa escolar como garantia para outra. As pesquisas incluem desde educação infantil até ensino médio e tratam de conteúdos distintos. Para uma rede ou escola brasileira que queira planejar formação, uma escolha responsável é combinar oportunidades de estudo com prática acompanhada e observar o que os docentes conseguem planejar e realizar, respeitando as condições locais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, participantes e resultados principais, mas nem sempre esclarecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, condições de implementação ou a duração dos efeitos. Por isso, as conclusões aqui ficam restritas ao que cada resumo relata.

As pesquisas também não formam um único conjunto comparável. Elas tratam de públicos, países, etapas, temas e métodos diferentes. Algumas medem resultados de intervenções; outras exploram percepções, participação, ferramentas ou instrumentos de observação. Estudos sobre matemática, STEM, inclusão e estudantes multilíngues ajudam a discutir aspectos da formação profissional, mas não devem ser apresentados como evidência direta de que uma formação em computação produz os mesmos resultados.

Ficam perguntas importantes: quais efeitos permanecem depois que a formação termina? Que apoio é necessário para que o professor aplique o que aprendeu? Como os resultados mudam conforme as condições da escola? E que práticas funcionam melhor com estudantes de diferentes idades e necessidades? Para responder a essas questões, faz sentido consultar os estudos completos, especialmente quando uma escola ou rede pretende adotar uma intervenção, comparar custos e formatos ou tomar decisões de avaliação e inclusão.

Como o GeraProva ajuda com formação em computação e ensino on-line?

Depois de planejar uma atividade de computação, o professor pode precisar verificar o que os estudantes compreenderam e quais etapas ainda causam dificuldade. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar questões e avaliações para acompanhar aprendizagens, que o docente deve revisar e adaptar aos objetivos da turma; a ferramenta não substitui formação profissional nem garante, por si só, uma avaliação inclusiva. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre formação docente em computação

A formação on-line melhora sempre a confiança do professor?

Não necessariamente. Os resultados variam conforme o que foi ensinado, como a formação foi organizada e que dimensão foi medida. O estudo de Margulieux relata aumento significativo da confiança dos participantes para integrar conceitos e práticas de computação a outras áreas, além de compreensão inicial dos conceitos. Já Alrawashdeh encontrou melhora nas habilidades de programação, mas não observou mudança significativa na autoeficácia dos professores. Isso mostra que confiança e habilidade não são medidas equivalentes. Para avaliar uma formação, é útil perguntar tanto o que o professor aprendeu quanto o que se sente preparado para aplicar.

É possível ensinar computação integrada a outras disciplinas?

Sim, essa possibilidade foi investigada em recursos on-line criados para professores de diferentes áreas. Os participantes começaram a compreender conceitos de computação e suas relações com os conteúdos que já ensinavam, e relataram maior confiança na possibilidade de integração. Também identificaram barreiras, portanto a integração não acontece automaticamente por incluir uma ferramenta digital numa aula. Uma forma de aplicar essa ideia é partir de um objetivo da disciplina e identificar se um conceito computacional contribui de verdade para a aprendizagem. A proposta precisa ser planejada para a turma e não deve ser apresentada como resultado garantido em qualquer contexto.

O que importa mais numa formação: especialista ou aprendizagem entre pares?

Os estudos não permitem declarar um formato vencedor para toda situação. Na pesquisa com formação virtual para programação nos anos iniciais, as melhorias nas habilidades dos professores foram especialmente fortes nos modelos conduzidos por pares. Outra pesquisa analisou uma oficina on-line em que a participação variou segundo a familiaridade com programação e com a comunidade profissional. Os autores discutem a importância de apoiar conexões e manter flexibilidade. Uma formação pode combinar explicações de especialistas, prática e troca entre colegas, mas a escolha precisa considerar as necessidades dos participantes e o objetivo de aprendizagem.

Como tornar atividades de computação mais inclusivas?

Os estudos sugerem atenção à participação dos estudantes e ao planejamento de apoios, mas não oferecem uma receita única para toda turma. Uma pesquisa sobre formação em computação e letramento identificou percepções relacionadas à participação de estudantes com deficiência e ao Desenho Universal para a Aprendizagem. Outro estudo, sobre adaptações razoáveis, relata uma mudança em direção a adaptações pensadas para toda a turma entre participantes da intervenção. Como aplicação, o professor pode antecipar diferentes formas de compreender as instruções e mostrar o raciocínio, em vez de esperar que uma barreira apareça para então procurar uma solução individual.

Como saber se uma formação teve resultado na sala de aula?

Uma avaliação pode considerar mais do que a satisfação ou a confiança relatada pelo professor. O estudo sobre formação STEM combinou autopercepção de conhecimentos com análise de projetos escolares, enquanto outra pesquisa desenvolveu um instrumento de observação para examinar práticas de ensino dirigidas a estudantes multilíngues. Esses trabalhos têm focos próprios e não estabelecem um modelo universal de avaliação. Como aplicação, a escola pode reunir evidências diferentes: o que o professor aprendeu, que atividade planejou e como os estudantes participaram. É importante relacionar cada medida ao objetivo da formação, sem interpretar um único indicador como prova de sucesso completo.

Os resultados de outros países valem para escolas brasileiras?

Podem ajudar a formular boas perguntas, mas não devem ser transferidos diretamente. Os estudos incluem contextos como Baltimore, nos Estados Unidos, e escolas do Chile, além de pesquisas com país não especificado nos resumos. Recursos, formação, etapas de ensino e condições escolares podem diferir. O trabalho latino-americano sobre STEM oferece uma referência regional, mas também não representa todas as escolas brasileiras. Uma aplicação responsável considera o conhecimento dos professores, os recursos disponíveis, o perfil dos estudantes e os objetivos curriculares locais. Quando uma decisão depende de detalhes do método ou da implementação, vale consultar o estudo completo antes de adotar a proposta.

Referências dos estudos citados

As referências abaixo correspondem aos estudos mencionados no texto. Os links levam aos registros ERIC informados para cada pesquisa.

1. Alrawashdeh, Ghaida S.; Bergman, Abigail J.; Bers, Marina U. (2026). Da formação docente ao crescimento dos estudantes: a formação continuada virtual potencializa o ensino de ciência da computação nos anos iniciais (From Teacher Training to Student Growth: Virtual Professional Development Enhances K-2 Computer Science Education). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Margulieux, Lauren E.; Calandra, Brendan D.; Cox, Bryan. (2026). Desenvolvimento profissional on-line para apoiar a integração da ciência da computação por professores da educação básica (Online Professional Development to Support K-12 Teachers' Computer Science Integration). Educational Technology Research and Development. Link.
3. Hossain, Shahin; Young, Patricia A. (2024). Elaboração de um currículo de pensamento computacional baseado na cultura para educadores da educação infantil em contextos urbanos (Designing a Culture-Based Computational Thinking Curriculum for Urban Early Childhood Educators). AERA Online Paper Repository. Link.
4. Haduong, Paulina; Brennan, Karen. (2024). “Criativos, prestativos e colaborativos”: explorando padrões de participação de professores de computação em uma experiência de formação profissional on-line (“Creative, Helpful, and Collaborative”: Exploring Computing Teachers' Participation Patterns in an Online Professional Learning Experience). Journal of Technology and Teacher Education. Link.
5. Colwell, Jamie; Hutchison, Amy; Gutierrez, Kristie; Offutt, Jeff; Evmenova, Anya. (2024). Experiências de professores dos anos iniciais do ensino fundamental em formação continuada on-line para o ensino de ciência da computação, com foco no letramento, para todos os estudantes (Elementary Teachers' Experiences in Online Professional Development for Literacy-Focused Computer Science Instruction for All Learners). Computer Science Education. Link.
6. Repenning, Alexander. (2026). Programação baseada em proxy: tornando a programação mais acessível por meio da corporeidade virtual, física e social (Proxy-Based Programming: Making Programming More Accessible through Virtual, Physical, and Social Embodiment). ACM Transactions on Computing Education. Link.
7. Vergara-Gómez, Andrea; Olfos, Raimundo; Estrella, Soledad. (2026). Sistema remoto de apoio para auxiliar professores da pré-escola no desenvolvimento de habilidades matemáticas e socioemocionais (Remote Scaffolding System to Support Preschool Teachers in Developing Mathematical and Socioemotional Skills). Discover Education. Link.
8. Garcia-Melgar, Ana; Bagley, Kerryn; Iacono, Teresa; Spong, Jo; McKinstry, Carol. (2026). Planejamento para a inclusão por meio da formação profissional on-line: uma análise de conteúdo das adaptações razoáveis propostas por professores (Designing for Inclusion through Online Professional Learning: A Content Analysis of Teachers' Reasonable Adjustments). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
9. Recabarren, Matías; Zeballos, Luis; Tan, Joching; Sánchez, María T. (2026). O papel da educação tecnológica e da educação em engenharia na integração STEM: percepções de um programa de formação continuada on-line (The Role of Technology and Engineering Education in STEM Integration: Insights from an Online Professional Development Program). International Journal of Technology and Design Education. Link.
10. Showalter, Daniel; Shin, Jihye; Ottley, Jennifer R.; Pae, Hye; Howley, Craig B.; Portolese, Alisha; Kotler, Jennifer. (2026). Práticas de ensino com andaimes para estudantes multilíngues: desenvolvimento e validação do instrumento de observação SCOPE-ML (Scaffolding Multilingual Teaching Practices: Development and Validation of the SCOPE-ML Observation Instrument). TESOL Journal. Link.

Se você está pensando em incluir computação nas suas aulas, escolha um primeiro passo possível, teste com sua turma e compartilhe o que aprendeu com um colega. A formação também se constrói nessa troca.