Formação docente para aulas ao ar livre no fundamental: por que uma oficina não basta

Formações recentes sobre ensino ao ar livre estão indo além de uma palestra sobre os benefícios da natureza: algumas levam professores a planejar, experimentar e rever aulas no próprio ambiente escolar. Essa mudança conversa com uma dificuldade concreta da rotina: querer sair da sala, mas não saber como ligar o pátio ao conteúdo, ao tempo disponível e às exigências de avaliação.

Os estudos reunidos aqui apontam possibilidades reais, mas também uma tensão importante. Oficinas e expedições podem ampliar conhecimentos e confiança; ainda assim, professores podem precisar de acompanhamento e apoio da gestão para transformar uma experiência formativa em prática regular. A pergunta, portanto, não é apenas como levar a turma para fora, mas que formação torna essa escolha possível e sustentável.

O que é formação docente para o ensino fundamental em educação ao ar livre e por que importa para o professor?

Formação docente para educação ao ar livre é o processo de ajudar professores a planejar, conduzir e avaliar aprendizagens que acontecem fora da sala, em ambientes como o pátio, o jardim da escola ou outros espaços naturais. Na rotina, isso pode significar aprender a adaptar uma aula já prevista, escolher o que observar no entorno e organizar uma atividade que mantenha vínculo claro com o conteúdo. Não é simplesmente trocar quatro paredes por um espaço aberto.

A formação importa porque ensinar ao ar livre exige decisões pedagógicas e práticas. O professor precisa saber o que a turma vai investigar, como orientar a observação e de que modo recolher evidências de aprendizagem. Também precisa conseguir articular a proposta ao currículo e negociar condições como tempo, materiais e apoio da escola. Os estudos mostram diferentes caminhos de formação: expedições em que o professor aprende como participante, oficinas realizadas na escola, desenvolvimento profissional com acompanhamento e programas que conectam o ensino aos recursos locais.

O foco deste artigo é o ensino fundamental, especialmente o ensino de Ciências, embora algumas pesquisas também envolvam outras etapas ou áreas. A ideia não é apresentar uma receita universal. É entender o que os estudos recentes relatam sobre formação, confiança, planejamento e continuidade, distinguindo esses achados de sugestões de aplicação que cada escola pode adaptar.

O que a pesquisa recente mostra sobre a formação para ensinar ao ar livre?

Os estudos sugerem que a formação pode ajudar professores a se sentirem mais preparados e a experimentar práticas que conectam aprendizagem e ambiente. Ao mesmo tempo, apontam que o percurso não termina na oficina: a continuidade, o planejamento conjunto e as condições escolares aparecem como aspectos relevantes para a implementação.

Aprender ao ar livre também pode fortalecer a confiança do professor

Uma pesquisa sobre expedições de Ciências ao ar livre examinou as experiências de professores dos anos iniciais do ensino fundamental que participaram de aulas em ambientes naturais com estudantes do quinto ano. Os professores relataram que as expedições contribuíram para ampliar seu conhecimento de conteúdo em Ciências e sua confiança tanto para ensinar essa disciplina quanto para ensinar ao ar livre (Carrier, 2023).

Os relatos também abordaram as percepções docentes sobre engajamento, comportamento e desempenho dos alunos. Os professores descreveram que o envolvimento com a aprendizagem e o comportamento em ambientes externos pareciam diferentes em comparação com as aulas de Ciências em sala, e disseram que essas mudanças eram mais evidentes para estudantes que tinham dificuldade com o ensino tradicional. É importante manter a formulação precisa: trata-se das percepções dos professores relatadas no estudo, não de uma prova de que toda aula externa produz o mesmo efeito.

O programa estabeleceu parcerias com escolas do sudeste dos Estados Unidos e organizou expedições alinhadas aos padrões curriculares para alunos do quinto ano. A pesquisa usou questionários e entrevistas. Para o professor, um ponto significativo é que a aprendizagem profissional pode acontecer quando ele participa da atividade, observa como ela se desenvolve e pensa sobre como conduzi-la depois. Isso não significa que a experiência, por si só, resolva dificuldades de planejamento ou de apoio institucional.

Oficinas ajudam a começar, mas o acompanhamento sustenta a prática

Fiocca e colegas estudaram uma série de oficinas de formação continuada em duas escolas de ensino fundamental. As oficinas foram concebidas para ajudar os professores a reconhecer o potencial do ensino de Ciências ao ar livre e a adaptar aulas que já ministravam, incluindo experiências no pátio da escola. Com base em observações e entrevistas com professores e gestores, a pesquisa investigou experiências, conexões entre atividades externas e disciplinas, benefícios e barreiras percebidos, além das impressões dos professores sobre os estudantes (Fiocca, 2024).

Os professores relataram que a formação, realizada ao longo de um ano, ofereceu uma introdução sólida ao ensino ao ar livre. Mas a conclusão prática não é que uma oficina anual garanta implementação: os autores destacam que os professores precisam de apoio contínuo para realizar um ensino autêntico de Ciências contextualizado no pátio. O estudo também situa obstáculos conhecidos pelos docentes, como falta de tempo, preparação para avaliações e sensação de pouca preparação para ensinar Ciências ou realizar atividades ao ar livre.

Essa combinação torna o estudo especialmente útil para conversas de equipe. Em vez de tratar a dificuldade como falta de iniciativa individual, a escola pode examinar o que impede a continuidade: há tempo para adaptar a aula? A gestão participa do planejamento? O pátio é considerado um espaço possível de aprendizagem? Essas perguntas são uma aplicação dos achados, não resultados testados diretamente pela pesquisa.

Formação ligada ao contexto local favorece planejamento integrado

Na província de Phuket, no sul da Tailândia, uma pesquisa desenvolveu e implementou um modelo de desenvolvimento profissional baseado na escola para professores de Ciências dos anos iniciais do ensino fundamental e professores envolvidos em projetos. O programa aproveitou recursos locais para atividades STEM ao ar livre e articulou contextos de Phuket aos princípios de design de engenharia. O estudo acompanhou o processo iniciado em 2023, com levantamento de necessidades e elaboração do modelo, e implementado em 2024 (Chatmaneerungcharoen, 2025).

Os resultados relatam que o acompanhamento pedagógico na escola e as oficinas contínuas de elaboração de planos de aula, elementos centrais do programa, aprimoraram a compreensão dos professores sobre integração STEM. Os docentes elaboraram atividades ligadas aos contextos locais, conectaram conceitos de STEM à educação primária e deram ênfase à avaliação contínua dos resultados e das competências dos estudantes. A pesquisa empregou métodos mistos, incluindo avaliações de letramento STEM, análise de planos, observações e entrevistas em grupos focais.

O estudo também registra desafios de tempo para implementar o currículo e de obtenção de maior apoio da gestão. Como se trata de uma experiência tailandesa, não é possível transportar seus arranjos escolares diretamente para o Brasil. Ainda assim, a ideia de partir dos recursos locais e planejar em conjunto oferece uma pista aplicável: o ambiente próximo pode ser matéria de investigação, desde que haja tempo para transformar essa possibilidade em aula.

Experiências formativas em ambientes naturais têm potencial, mas evidências e contextos variam

Holland e colegas examinaram uma formação experiencial em ambientes naturais para educadores que atuavam da educação infantil ao ensino médio. Usando questionários e métodos mistos, organizaram os resultados nas categorias de satisfação, aprendizagem e comportamentos. Os autores relatam alta satisfação dos participantes, desenvolvimento de traços de caráter positivos, avanço profissional e integração de métodos experienciais às escolas (Holland, 2024).

Essa pesquisa amplia a conversa sobre o que pode significar aprender como educador em um ambiente natural: não apenas receber informações sobre uma atividade, mas vivenciar métodos experienciais. Porém, o estudo não se limita ao ensino fundamental e o resumo não especifica um país. Além disso, a própria pesquisa parte da observação de que muitos programas não tradicionais em ambientes naturais carecem de evidências de eficácia comprovada. Assim, seus resultados apoiam a promoção dessas formações, mas não autorizam concluir que qualquer programa terá os mesmos efeitos ou que a satisfação assegura mudanças duradouras.

Em conjunto, os estudos apontam para uma formação que combina experiência, reflexão e planejamento. Os formatos variam: expedições, oficinas escolares, acompanhamento pedagógico e programas experienciais. O aspecto recorrente não é um método único, mas a oportunidade de professores desenvolverem práticas e conectá-las à realidade em que ensinam.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo tratam da formação e do ensino em ambientes externos por ângulos diferentes. A tabela ajuda a separar o que cada pesquisa investigou do que relatou, sem transformar resultados situados em promessa universal.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Os estudos convergem na importância de aproximar a formação da prática real. Expedições permitem que o professor aprenda participando; oficinas ajudam a adaptar aulas; acompanhamento e planejamento colaborativo dão suporte à integração curricular. Em vez de apresentar a educação ao ar livre como uma atividade isolada, as pesquisas a relacionam com conhecimentos disciplinares, práticas de ensino e condições de implementação.

Outra aproximação está na relevância da confiança e da preparação docente. Carrier relata que professores perceberam crescimento no conhecimento de Ciências e na própria confiança. Fiocca e colegas descrevem uma formação que ofereceu uma base inicial, mas ressaltam a necessidade de continuidade. A pesquisa de Phuket também destaca acompanhamento pedagógico e oficinas recorrentes, além de registrar que tempo e apoio da gestão seguem como desafios.

Há diferenças importantes. Carrier estudou expedições com turmas de quinto ano e se concentra nas experiências relatadas por professores. Fiocca investigou uma série de oficinas em duas escolas. Chatmaneerungcharoen examinou uma proposta de desenvolvimento profissional voltada à integração STEM e vinculada a um contexto regional específico. Holland avaliou uma formação experiencial em ambientes naturais com educadores de várias etapas, não apenas do ensino fundamental. Não são intervenções idênticas nem medem exatamente os mesmos aspectos.

Também permanecem perguntas abertas: que tipo de apoio contínuo funciona melhor em cada escola? Como proteger tempo de planejamento? Como avaliar aprendizagens em atividades externas sem reduzir a experiência a uma ficha? Os resumos não permitem comparar a eficácia dos formatos entre si nem afirmar que uma abordagem é superior. A conclusão mais prudente é que formação, prática e condições escolares precisam ser consideradas em conjunto.

O que isso significa para a sala de aula? 6 aplicações possíveis

As pesquisas não oferecem um roteiro único de aula para todas as escolas. As ideias abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nos temas dos estudos; cada professor pode ajustá-las ao espaço disponível, à etapa da turma e às condições de segurança da escola.

1. Comece por uma aula que você já ensina

Uma forma de usar isso em sala é escolher um conteúdo de Ciências que já faça parte do planejamento e perguntar que observação do entorno poderia torná-lo mais concreto. Imagine uma turma que estuda mudanças no ambiente: em vez de criar uma unidade inteiramente nova, o professor pode planejar uma breve observação do pátio e retomar depois as evidências em sala. A sugestão conversa com as oficinas estudadas por Fiocca e colegas, que apoiavam a adaptação de aulas existentes, mas não é uma atividade testada como receita pela pesquisa.

2. Faça a formação acontecer no espaço onde a aula pode ocorrer

Uma forma de aplicar os achados é realizar parte do planejamento no pátio, jardim ou outro espaço realmente acessível à turma. Imagine uma equipe que identifica pontos de observação, antecipa deslocamentos e pensa no que os estudantes poderão registrar. A proposta traduz a ênfase dos estudos em experiência prática e contexto local. Não exige que toda formação seja uma expedição distante: pode começar pelo espaço escolar e pelas condições que os professores têm de fato.

3. Planeje em pares e compartilhe decisões

Como aplicação, dois professores podem elaborar juntos uma atividade curta, combinar o papel de cada um e depois conversar sobre o que funcionou. Imagine uma aula em que um docente orienta a observação enquanto o outro acompanha as perguntas dos estudantes; depois, ambos analisam quais conceitos apareceram. O trabalho conjunto não é apresentado como resultado específico de todos os estudos, mas pode ajudar a transformar uma experiência individual em prática discutida pela equipe. A proposta também responde à necessidade de continuidade apontada por Fiocca e colegas.

4. Use o entorno como ponto de partida para conexões entre áreas

Uma forma de aplicação inspirada no estudo de Phuket é buscar uma questão local que permita relacionar conceitos de mais de uma área. Por exemplo, uma turma hipotética pode observar como a água se acumula em diferentes pontos do pátio e discutir que perguntas científicas ou de projeto podem surgir. O objetivo não é reproduzir um currículo tailandês, mas explorar a noção de que o contexto próximo pode orientar atividades integradas. O professor pode decidir quais conexões fazem sentido para sua turma e para o planejamento da escola.

5. Combine a experiência externa com uma retomada em sala

Como sugestão de aplicação, planeje o antes e o depois da saída: uma pergunta de investigação antes, observações durante e uma conversa ou produção posterior. Imagine estudantes que voltam do jardim com diferentes observações sobre uma planta. A turma pode comparar registros e discutir o que sustenta suas conclusões. Essa sequência não é um achado específico dos estudos, mas oferece uma maneira de manter a atividade vinculada à aprendizagem, em vez de tratá-la como pausa recreativa. A pesquisa de Carrier reforça a relevância de professores aprenderem pela participação em expedições, sem prescrever esse roteiro.

6. Registre evidências de aprendizagem sem sobrecarregar a atividade

Uma forma de usar as pesquisas na prática é escolher previamente o que o professor quer observar: as perguntas formuladas, as explicações dadas ou a capacidade de relacionar observação e conceito. Imagine uma turma que compara dois pontos do pátio e depois explica o que percebeu. O docente pode recolher algumas respostas orais ou registros breves para orientar a aula seguinte. É uma sugestão de avaliação formativa; não se deve atribuir aos estudos um instrumento específico que eles não descrevem. O estudo de Phuket, contudo, relata ênfase na avaliação contínua de resultados e competências.

7. Trate a primeira tentativa como parte de um percurso

Como aplicação, reserve um momento após a aula para anotar o que precisa mudar e combine com a equipe quando retomar a experiência. Imagine que a atividade durou mais do que o previsto ou que o grupo teve dificuldade para se concentrar em uma observação. A resposta pode ser ajustar o tempo, a pergunta ou a organização, em vez de abandonar a proposta. Essa postura é compatível com o destaque dos estudos à formação continuada e ao acompanhamento, mas não garante, por si só, que a escola disponha dos recursos necessários.

O que muda no contexto brasileiro?

No Brasil, as ideias dos estudos podem inspirar escolhas, mas os programas e condições descritos em outros países não devem ser importados como se fossem políticas brasileiras. Carrier trabalhou com parcerias escolares no sudeste dos Estados Unidos; Chatmaneerungcharoen estudou uma iniciativa em Phuket, na Tailândia; Holland não identifica país no resumo; e Fiocca e colegas também não especificam o país. Os resultados precisam ser lidos como experiências situadas, não como retrato automático das escolas brasileiras.

O que pode ser aproveitado com cuidado é o princípio de formar a partir do contexto disponível. Em uma escola, esse contexto pode ser um pátio pequeno; em outra, uma área verde próxima ou um espaço comunitário acessível. A proposta pedagógica precisa considerar as condições reais da turma, a rotina, os recursos e os procedimentos de segurança da instituição. Essas são considerações de adaptação, não conclusões testadas pelos estudos citados.

Também vale distinguir “ao ar livre” de “em uma área natural distante”. A pesquisa de Fiocca menciona adaptação de aulas para o pátio escolar, o que mostra que o próprio espaço da escola pode entrar na discussão. Uma equipe brasileira pode começar por aquilo que consegue organizar, sem presumir que precise de transporte, equipamentos especializados ou uma formação fora da escola. Antes de adotar um modelo, faz sentido conversar com a gestão sobre tempo, responsabilidades e continuidade, pois os estudos apontam esses aspectos como desafios de implementação.

Por fim, o professor deve evitar transformar relatos sobre engajamento ou confiança em promessa de resultados garantidos para qualquer estudante. As percepções dos participantes ajudam a formular possibilidades e perguntas para a prática local. A experiência de cada turma pode ser observada e avaliada pela própria equipe, com atenção ao que os estudantes aprenderam e às condições em que a atividade ocorreu.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de quatro estudos recentes, não na leitura integral de seus textos. Os resumos permitem identificar objetivos, abordagens gerais e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para comparar procedimentos, interpretar instrumentos ou avaliar a força de cada evidência.

Ficam em aberto, por exemplo, como os efeitos relatados se mantêm ao longo do tempo, quais elementos da formação são mais decisivos e como diferentes escolas podem organizar o acompanhamento. Também não é possível concluir, a partir desses resumos, que o ensino ao ar livre sempre melhora desempenho, que todas as turmas respondem da mesma maneira ou que um formato de formação seja melhor que outro. Em especial, resultados baseados em relatos docentes devem ser distinguidos de medidas diretas de aprendizagem dos estudantes.

Ler os estudos completos faria sentido para gestores e formadores que estejam desenhando um programa, para pesquisadores interessados em métodos e instrumentos ou para professores que queiram conhecer os detalhes de uma intervenção antes de adaptá-la. Para uma primeira conversa pedagógica, os resumos ajudam a identificar questões úteis; para decidir um investimento ou afirmar efeitos específicos, é importante consultar as publicações integrais.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre formação docente para aulas ao ar livre

Uma oficina basta para começar a ensinar ao ar livre?

Uma oficina pode oferecer uma introdução, mas os estudos não indicam que uma única experiência garanta a continuidade da prática. Na pesquisa de Fiocca e colegas, os professores consideraram que a formação realizada ao longo de um ano ofereceu uma base sólida, mas os autores destacaram a necessidade de apoio contínuo para desenvolver um ensino de Ciências autêntico no pátio. A pesquisa realizada em Phuket também enfatizou acompanhamento pedagógico na escola e oficinas contínuas de planejamento. O ponto prático é pensar a formação como percurso, não como evento isolado.

É preciso levar a turma para uma área natural distante?

Os estudos não estabelecem que o ensino ao ar livre dependa de uma área distante. A pesquisa de Fiocca e colegas investigou estratégias para adaptar aulas de Ciências que os professores já ministravam, incluindo experiências no pátio da escola. A pesquisa de Phuket aproveitou recursos locais para atividades STEM ao ar livre, embora seu contexto não seja o brasileiro. Como aplicação, o professor pode começar avaliando que espaços próximos são seguros e viáveis para a turma. O ambiente disponível e os objetivos da aula devem orientar a decisão, sem presumir que toda escola tenha as mesmas condições.

Que benefícios os professores relataram ao participar de aulas externas?

Na pesquisa de Carrier, professores que participaram de expedições de Ciências ao ar livre relataram melhora no próprio conhecimento de conteúdo e mais confiança para ensinar Ciências e ao ar livre. Também descreveram percepções de maior engajamento dos estudantes e diferenças de comportamento em ambientes externos, especialmente entre alunos que tinham dificuldade com o ensino tradicional em sala. Esses relatos são importantes, mas devem ser entendidos como percepções docentes estudadas naquele programa, não como garantia de que qualquer atividade externa produzirá os mesmos resultados em todas as turmas.

Como conectar uma atividade ao ar livre ao conteúdo escolar?

Uma possibilidade é partir de uma aula que já está no planejamento e identificar o que os estudantes podem observar, investigar ou discutir fora da sala. As oficinas estudadas por Fiocca e colegas foram pensadas para ajudar professores a adaptar aulas existentes, enquanto a pesquisa de Phuket relata atividades STEM vinculadas a contextos locais e conexões interdisciplinares. Como aplicação, o docente pode definir uma pergunta orientadora e planejar uma retomada posterior. Isso é uma sugestão pedagógica, não uma sequência obrigatória determinada pelos estudos. A conexão precisa fazer sentido para o conteúdo e para as condições da escola.

O que fazer quando falta tempo ou apoio da gestão?

Os desafios de tempo e de apoio não devem ser tratados apenas como falha de organização individual. Fiocca e colegas relatam obstáculos como falta de tempo e preparação para avaliações, além da necessidade de apoio contínuo. Na pesquisa de Phuket, também persistiram desafios ligados à alocação de tempo para implementar o currículo e à obtenção de mais apoio da gestão. Como aplicação, pode ser útil apresentar à equipe uma atividade curta, discutir sua relação com o planejamento e combinar responsabilidades e acompanhamento. Os estudos não oferecem uma solução única para cada escola, mas mostram que as condições institucionais importam.

Como avaliar a aprendizagem em uma aula ao ar livre?

Os estudos reunidos não prescrevem um instrumento universal para avaliar aulas externas. O estudo de Phuket relata ênfase na avaliação contínua de resultados e competências, mas não define uma ficha que sirva para todos os contextos. Como sugestão de aplicação, o professor pode decidir antes da atividade que evidências quer observar: perguntas dos estudantes, explicações, comparações ou relações entre observação e conceito. Depois, pode retomar essas evidências em sala e usá-las para planejar os próximos passos. A escolha deve acompanhar o objetivo da aula, sem transformar a saída em uma tarefa de registro excessiva.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto.

1. Carrier, Sarah J.; Peterson, M. Nils; Fraulo, Aimee B.; Romeo, Laura M.; Stevenson, Kathryn T. (2023). Professores como Aprendizes: Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ao Ar Livre (Teachers as Learners: Outdoor Elementary Science). Electronic Journal for Research in Science & Mathematics Education. Link.
2. Fiocca, Stephanie; Carrier, Sarah J.; McGowan, Jill. (2024). Aulas de Ciências de dentro para fora: formação continuada para o ensino ao ar livre por professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (Turning Science Lessons Inside Out: Professional Development for Elementary School Teachers' Outdoor Instruction). Journal of Outdoor Recreation, Education, and Leadership. Link.
3. Holland, W. Hunter; Powell, Robert B.; Holland, Kathleen K.; Garst, Barry A.; Baldwin, Elizabeth D.; Quigley, Cassie F. (2024). A influência do desenvolvimento profissional experiencial em ambientes naturais sobre o caráter e as práticas dos educadores (The Influence of Experiential Wilderness-Based Professional-Development on Educator Character and Practices). Journal of Outdoor and Environmental Education. Link.
4. Chatmaneerungcharoen, Siriwan. (2025). O desenvolvimento profissional de professores para o ensino de STEM na escola: foco na educação STEM contextualizada no projeto Phuket Education Sandbox (regiões do sul da Tailândia) (The School-Based Professional Development for Teachers' STEM Teaching: A Focus on Contextualized STEM Education in the Phuket Education Sandbox (Southern Regions of Thailand)). Journal of Education and Learning. Link.

Se você está pensando em levar uma aula para fora da sala, comece pelo espaço que já tem e converse com sua equipe sobre o próximo passo. Uma experiência pequena também pode abrir boas perguntas para ensinar e aprender.