Formação continuada por investigação: refletir não basta sem apoio da escola

Como transformar uma dúvida recorrente da sala de aula em uma investigação que ajude a melhorar o ensino? A pesquisa recente aponta um caminho: delimitar uma pergunta, observar a prática e refletir sobre o que acontece. Mas essa investigação ganha força quando há tempo, confiança e apoio da escola.

Ser professor pesquisador não exige começar com um estudo acadêmico complexo. Exige olhar para o cotidiano com curiosidade e método. A seguir, reunimos o que estudos recentes relatam sobre esse processo e o que pode ser aproveitado, com adaptações, na realidade das escolas brasileiras.

O que é formação continuada de professores por meio da investigação na própria prática e por que importa para o professor?

É uma forma de desenvolvimento profissional em que o professor parte de uma questão real do seu trabalho, planeja como observá-la, reúne evidências possíveis e usa o que aprende para pensar os próximos passos. Em vez de receber apenas uma orientação pronta, o docente participa da produção de conhecimento sobre o ensino que realiza. A pergunta pode nascer de uma atividade, de uma dificuldade percebida nas respostas dos estudantes ou de uma estratégia que merece ser examinada.

Na rotina escolar, isso pode significar observar como diferentes explicações são recebidas, analisar produções dos estudantes ou conversar com colegas sobre uma sequência didática. O ponto não é provar que uma prática está certa ou errada. É tornar mais visível o que acontece e refletir sobre as decisões pedagógicas. A investigação também não substitui a formação oferecida por especialistas: pode combinar estudo, colaboração e acompanhamento, como mostram pesquisas sobre projetos docentes apoiados por equipes formadoras (Dinh, 2023; Cai, 2026).

O tema importa porque a formação continuada precisa dialogar com problemas concretos, sem reduzir o professor a alguém que apenas executa mudanças definidas por outros. Os estudos apresentados apontam possibilidades, mas também mostram que a passagem de praticante a pesquisador envolve aprendizagem, condições institucionais e escolhas cuidadosas. A investigação pode contribuir para o conhecimento profissional, mas não funciona como solução automática para qualquer desafio da escola.

O que a pesquisa recente mostra?

Os estudos recentes abordam a investigação docente por ângulos diferentes: como formular perguntas úteis, quais condições apoiam projetos, como os professores refletem e se adaptam e que resultados foram observados em intervenções de formação. Em conjunto, sugerem que investigar a prática é um processo construído, não uma atividade isolada de registro.

Uma boa investigação começa com uma pergunta delimitada

Uma inquietação ampla pode ser um bom ponto de partida, mas ainda não é uma pergunta de pesquisa. Li (2026) realizou pesquisa-ação colaborativa para desenvolver uma ferramenta que ajudasse 20 professores dos anos iniciais do ensino fundamental a formular questões investigáveis no estudo de aula. Nesse contexto, uma pergunta investigável deve ser pertinente, significativa, ética, clara e delimitada, respondível com dados e viável. O estudo identificou seis obstáculos ligados à falta de sensibilidade conceitual e descreveu o desenvolvimento de uma ferramenta para apoiar a transição de praticantes a professores-pesquisadores.

Essa contribuição ajuda a separar temas de perguntas. “Quero que meus estudantes participem mais” expressa uma preocupação legítima, mas não define ainda o que observar. Uma pergunta mais delimitada poderia examinar, por exemplo, como uma forma específica de organizar a conversa se relaciona com a participação percebida durante uma atividade. Esse exemplo é uma aplicação possível, não um resultado do estudo. A utilidade está em tornar a dúvida examinável sem perder sua relevância para o ensino.

Marsh (2025), em um estudo longitudinal de projetos de investigação da prática realizados em cinco escolas, também destaca a importância de problematizar cuidadosamente a investigação pretendida. Os autores propõem uma matriz de orientação da pesquisa e de impacto para identificar características de projetos bem-sucedidos e interpretam por que alguns participantes tiveram êxito e outros tiveram menos. O estudo associa maior impacto à qualidade da problematização, à agência, ao engajamento e à reflexividade dos participantes, além de uma cultura escolar de confiança e apoio.

Reflexão e implementação podem mudar em ritmos diferentes

Investigar não é apenas aplicar uma estratégia e contar o que ocorreu. É também revisar como se interpreta o que ocorreu. Cai (2026) acompanhou 14 professores de História do ensino secundário que elaboraram em colaboração e implementaram três planos de aula com andaimes representacionais, em parceria com uma equipe de pesquisa. A análise das reflexões escritas depois das aulas identificou uma mudança temporal no foco reflexivo: da atenção inicial às respostas dos estudantes aos andaimes para uma autorreflexão mais voltada à pedagogia.

O estudo também encontrou uma tensão importante: não observou mudança significativa nos processos mediadores da implementação. A adoção dos andaimes pareceu ser mais influenciada por crenças preexistentes dos professores e pelos recursos externos disponíveis do que pelos resultados de aprendizagem dos estudantes. Isso indica que perceber uma prática de outra maneira não significa necessariamente conseguir implementá-la de modo diferente. Formação, recursos e crenças docentes podem interagir, e a reflexão, sozinha, não garante mudança imediata.

Uma experiência de formação com professores vietnamitas evidencia outra camada. Dinh (2023) investigou a construção de sentidos de 120 docentes da educação básica e do ensino superior em um programa de desenvolvimento profissional sobre livros didáticos de inglês e uma abordagem de ensino da escrita baseada em gêneros. Nas oficinas, professores colaboraram na elaboração de planos, examinaram respostas dos estudantes às aulas e escreveram diários. Os temas relatados incluíram fortalecimento da agência docente e aprendizagem experiencial baseada em pesquisa, que abriu espaço para motivação intrínseca para inovar.

Ao mesmo tempo, os participantes expressaram desigualdades entre contextos com muitos e poucos recursos e uma incompatibilidade entre a aprendizagem profunda que defendiam e uma ideologia tradicional de aprendizagem mecânica voltada para exames. O contexto é o do Vietnã, não o brasileiro; ainda assim, a tensão entre uma abordagem desejada e as pressões de avaliação é uma pergunta pertinente para qualquer escola, sem presumir que os sistemas sejam iguais.

O apoio da escola pode transformar o projeto em aprendizagem coletiva

Marsh (2025) dá destaque à confiança institucional: projetos com níveis elevados de agência, engajamento e reflexividade, em uma escola que oferece confiança e apoio, tiveram maior impacto segundo a interpretação dos autores. Isso desloca o foco do esforço individual. O professor pode ter uma pergunta consistente e disposição para investigar, mas precisa encontrar condições para planejar, observar, discutir e revisar o trabalho.

Wilson (2024) estudou, por meio de entrevistas, as experiências de líderes escolares durante um ciclo de um ano de um programa de investigação da prática. A iniciativa tinha sido concebida inicialmente como resposta a metas de melhoria escolar e de conformidade. Segundo os dados, ela passou a reforçar o papel dos líderes como profissionais especialistas em sala de aula e a constituir uma forma de promover reflexão colegiada. O caso descreve como os líderes negociaram tensões entre práticas rotineiras, melhoria da escola e exigências regulatórias, criando espaço para inovação.

O estudo de Wilson não permite transformar esse caso em receita para toda escola, mas aponta uma questão prática: a investigação pode ser moldada tanto como cumprimento de uma exigência quanto como oportunidade real de aprendizagem. A maneira como a liderança organiza o tempo, as conversas e as expectativas pode influenciar qual dessas possibilidades prevalece. Uma cultura de apoio não significa ausência de critérios; significa que a investigação pode ser discutida sem que toda dúvida seja tratada como falha individual.

Em outro contexto, Jocius (2023) analisou projetos de professores de diferentes áreas para integrar pensamento computacional ao currículo, no último ano de um projeto de desenvolvimento profissional de cinco anos. Um subconjunto de docentes e equipes, totalizando 12 participantes, propôs, planejou e executou projetos próprios. Os autores discutiram abordagens incrementais, comunidades docentes disciplinares e interdisciplinares e participação de múltiplos atores para construir uma cultura de integração. Também apontaram a importância de estruturas que sustentem parcerias entre pesquisadores e professores.

Esse estudo trata especificamente do pensamento computacional, mas oferece uma ideia aplicável com cautela: o desenvolvimento de uma prática pode exigir continuidade depois de uma oficina ou formação inicial. O interesse não está em importar o conteúdo do projeto, e sim em notar a importância atribuída a passos graduais, comunidades e sustentação institucional quando professores lideram mudanças.

Investigar também muda a identidade profissional, mas exige aprendizagem e condições

Mistar (2026) examinou as experiências de três professores indonésios de inglês como língua estrangeira que cursavam mestrado em educação na Indonésia. As entrevistas indicaram desafios iniciais com metodologias de pesquisa, leitura e escrita acadêmicas, além de falta de tempo e apoio institucional insuficiente. Ainda assim, os participantes associaram a pesquisa a uma compreensão mais profunda da prática, à reflexão crítica e ao desenvolvimento profissional contínuo. O estudo relata também uma transformação na identidade profissional, de docentes voltados à rotina a educadores reflexivos e envolvidos com pesquisa.

Como são três professores de inglês em um contexto específico e vinculados a um programa de mestrado, não cabe supor que a trajetória seja igual à de todos os docentes. O achado útil é reconhecer que aprender a investigar requer apoio e familiaridade com práticas de pesquisa. Não é razoável esperar que todo professor domine sozinho metodologias, leitura acadêmica e escrita formal antes de começar a examinar uma questão da própria sala.

McNair (2024) defende a investigação da prática profissional na educação infantil e usa dados do projeto Froebelian Futures, no qual profissionais aprofundaram conhecimentos sobre Froebel e desenvolveram habilidades de pesquisa. O artigo coloca em discussão a ética e os limites entre comitês universitários de ética e pesquisas conduzidas mais diretamente pelos profissionais. A contribuição aqui é lembrar que investigar a própria prática não elimina responsabilidades éticas: observar, registrar ou compartilhar situações exige cuidado com as pessoas envolvidas e com os limites da atuação profissional.

Por fim, Weldmeskel (2026) investigou a aprendizagem baseada em investigação em uma formação de professores do ensino médio. Em um delineamento quase experimental, duas turmas intactas somaram 56 participantes: 28 no grupo de intervenção e 28 no grupo de comparação. Após 24 horas de instrução sobre conceitos de pedagogia geral, com a abordagem aplicada ao grupo de intervenção, o estudo encontrou ganho estatisticamente significativo no conhecimento pedagógico geral desse grupo, com tamanho de efeito pequeno (d de Cohen = 0,48). Os autores recomendam considerar abordagens de investigação na formação inicial e continuada e indicam a necessidade de pesquisas adicionais. Esse resultado é específico da intervenção estudada e não comprova que qualquer projeto de investigação produza o mesmo efeito.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e o que os resumos relatam. Os contextos só são especificados quando aparecem nas informações disponíveis; não se deve presumir que os cenários não identificados sejam brasileiros ou equivalentes entre si.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Os estudos convergem em um aspecto: a investigação docente depende de mais do que boa vontade. Perguntas bem formuladas, reflexão, colaboração, recursos e apoio aparecem em trabalhos com focos distintos (Li, 2026; Marsh, 2025; Cai, 2026; Jocius, 2023). Também aparece a ideia de que a investigação pode fortalecer a agência profissional e aprofundar a compreensão do ensino, embora os caminhos e resultados não sejam idênticos.

Há diferenças importantes no tipo de evidência e no que cada pesquisa buscou. Weldmeskel (2026) relata um resultado de pré e pós-teste em conhecimento pedagógico, com comparação entre grupos e efeito pequeno. Mistar (2026) apresenta experiências de três professores por entrevistas; McNair (2024) argumenta a favor da investigação e discute ética; Li (2026) descreve uma ferramenta para apoiar a formulação de perguntas. Esses trabalhos não respondem à mesma pergunta e não devem ser tratados como se medissem uma única forma de impacto.

Outra tensão é entre reflexão e mudança observável na prática. Em Cai (2026), o foco das reflexões mudou, mas não houve mudança significativa nos processos mediadores da implementação. Já Marsh (2025) associa maior impacto a um conjunto de condições, incluindo agência e confiança escolar. Dinh (2023) acrescenta tensões de recursos e de orientação para exames. Portanto, permanece em aberto como diferentes condições, tempos e formas de apoio se combinam para sustentar mudanças em contextos escolares variados.

Também não há uma fórmula universal de professor pesquisador. Estudos sobre educação infantil, História, ensino de inglês e pensamento computacional tratam de práticas, etapas e objetivos diferentes. A comparação permite identificar perguntas úteis para a formação, não transferir diretamente uma intervenção de um contexto para outro.

O que isso significa para a sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis das ideias dos estudos, não resultados comprovados por todas as pesquisas citadas. O professor pode escolher uma questão pequena e relevante, ajustá-la à sua turma e combinar a investigação com as regras de privacidade e os acordos da escola.

1. Comece por uma dúvida que aparece mais de uma vez

Aplicação: anote uma situação recorrente que desperta curiosidade, sem tentar explicar imediatamente sua causa. Imagine uma turma de 7º ano em que poucos estudantes fazem perguntas durante uma atividade de leitura. Em vez de concluir que falta interesse, o professor pode observar em quais momentos surgem perguntas e como a atividade foi apresentada. É uma maneira de partir da prática e construir uma questão mais delimitada, em linha com a atenção à formulação de perguntas investigáveis discutida por Li (2026).

2. Transforme o tema amplo em algo que possa observar

Aplicação: escolha um aspecto específico, um período viável e uma evidência apropriada. Por exemplo, se a preocupação é a participação, uma investigação inicial pode acompanhar quem contribui oralmente em duas atividades com formatos diferentes. O propósito não é comparar estudantes como se a observação desse um diagnóstico definitivo, mas reunir elementos para pensar a organização da aula. A pergunta deve ser clara, ética e possível de responder com os recursos disponíveis, princípios presentes no estudo de Li (2026).

3. Combine a observação com uma conversa entre colegas

Aplicação: convide um colega a discutir a pergunta e o plano de observação antes de começar. Em uma escola hipotética, duas professoras podem analisar juntas produções de uma atividade e comparar o que cada uma entende por “resposta completa”. Isso pode ajudar a explicitar pressupostos e ampliar a reflexão, sem transformar a conversa em fiscalização. A colaboração é uma possibilidade coerente com os projetos docentes e a reflexão colegiada relatados por Wilson (2024) e Jocius (2023).

4. Registre o que aconteceu e também suas decisões

Aplicação: depois de uma aula, faça um registro curto: o que planejou, o que observou, o que mudou durante a atividade e que dúvida ficou. Não é necessário escrever um texto acadêmico para começar. Imagine uma professora que testa uma forma diferente de organizar uma discussão e percebe que alguns estudantes não usaram o material previsto. Registrar essa decisão ajuda a interpretar a experiência com mais cuidado. Diários e reflexões escritas fizeram parte dos processos descritos por Dinh (2023) e Cai (2026).

5. Separe reflexão de evidência de mudança

Aplicação: pergunte tanto “o que passei a perceber?” quanto “o que efetivamente mudou na minha ação?”. Por exemplo, o professor pode concluir que compreendeu melhor por que uma instrução gerou dúvidas, mas ainda não ter encontrado uma forma viável de alterá-la. Essa diferença evita declarar sucesso antes de observar a implementação. Cai (2026) encontrou mudanças no foco reflexivo sem mudança significativa nos processos mediadores da implementação, uma razão para tratar essas dimensões separadamente.

6. Negocie tempo, apoio e finalidade com a escola

Aplicação: antes de iniciar, converse com a coordenação sobre um tempo possível para planejar e revisar a investigação e esclareça como os registros serão usados. Uma equipe pode combinar que o objetivo é aprender sobre uma questão pedagógica, não produzir uma classificação individual de docentes. Essa organização não elimina as exigências institucionais, mas pode criar mais confiança. A relevância do apoio e da confiança aparece em Marsh (2025), enquanto Wilson (2024) descreve a negociação entre investigação, melhoria escolar e conformidade.

7. Escolha um passo que caiba nos recursos disponíveis

Aplicação: prefira começar com dados que já fazem parte da atividade de ensino, desde que seu uso seja apropriado e protegido. Uma turma hipotética pode analisar respostas a uma tarefa já planejada, em vez de iniciar um projeto que dependa de tecnologia ou tempo extra inexistente. Se os recursos forem limitados, isso deve entrar na pergunta e no plano, não ser tratado como falha do professor. A desigualdade de recursos surgiu no estudo vietnamita de Dinh (2023), e recursos externos também foram relevantes para a implementação analisada por Cai (2026).

8. Compartilhe o que aprendeu sem transformar um caso em regra

Aplicação: em uma reunião de equipe, apresente a pergunta, o modo como observou e o que ainda não consegue concluir. Por exemplo: “nesta atividade, notei mais contribuições quando a conversa começou em duplas; não sei ainda se isso se repetiria em outra unidade”. Esse tipo de relato facilita a troca sem prometer resultados universais. Projetos incrementais, comunidades docentes e parcerias aparecem nas discussões de Jocius (2023); a cautela também é coerente com a diversidade dos contextos estudados.

O que muda no contexto brasileiro?

No Brasil, a ideia central pode ser aproveitada sem importar programas, estruturas ou exigências de outros países. Os estudos incluem, por exemplo, professores vietnamitas, indonésios e lideranças chinesas, além de trabalhos cujo país não é indicado nos resumos. As condições de formação, organização escolar, currículo, avaliação, recursos e tempo de trabalho podem ser diferentes. Por isso, os resultados não devem ser lidos como uma descrição direta das escolas brasileiras.

O ponto transferível é a pergunta profissional: como usar uma dúvida da prática para orientar aprendizagem docente? A resposta precisa considerar as condições de cada rede e escola. Em um contexto com pouco tempo de planejamento, uma investigação pequena e coletiva pode ser mais viável do que um projeto extenso. Em uma equipe com apoio formativo, a escola pode organizar ciclos de planejamento, observação e conversa. São possibilidades de adaptação, não modelos testados pelos estudos como solução universal para o Brasil.

Também é importante não confundir investigação com obrigação de produzir pesquisa acadêmica formal. Mistar (2026) relata dificuldades de professores com métodos, leitura e escrita acadêmicas, além de falta de tempo e apoio. Esses desafios reforçam que uma escola que deseja incentivar a investigação precisa pensar nos apoios necessários. A investigação profissional pode ter formatos diferentes, desde que a pergunta, a observação e o cuidado ético estejam claros.

Por fim, a formação baseada em investigação não deve servir apenas para cumprir metas de gestão ou responder a exigências externas. Wilson (2024) mostra que líderes precisaram negociar finalidades potencialmente conflitantes; Marsh (2025) associa maior impacto à confiança e ao apoio escolar. Para o cenário brasileiro, vale perguntar quem define a questão, quem tem acesso aos resultados e se os registros serão usados para aprendizagem ou controle. Essas escolhas influenciam o sentido que a investigação ganha na escola.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os estudos variam em objetivos, participantes, etapas, contextos e métodos; alguns investigam experiências ou propõem ferramentas, enquanto outros analisam intervenções ou projetos específicos. Assim, as conclusões devem ser entendidas dentro do escopo descrito em cada resumo, e não como evidência de que a investigação da prática produz os mesmos efeitos em todas as escolas.

Ficam abertas perguntas sobre a duração dos efeitos, as condições necessárias para sustentar projetos ao longo do tempo e a adaptação a diferentes redes e etapas da educação básica brasileira. Também seria importante conhecer melhor os detalhes de implementação, os instrumentos usados, os critérios de análise e as limitações reconhecidas pelos próprios pesquisadores. Esses elementos não podem ser reconstruídos apenas a partir dos resumos.

Faz sentido ler os estudos completos quando uma equipe pretende adotar uma ferramenta específica, comparar métodos de investigação, reproduzir uma intervenção ou tomar decisões de política de formação. A consulta integral é especialmente importante antes de aplicar conclusões fora do contexto em que foram produzidas, ou quando se precisa examinar aspectos éticos, recursos exigidos e evidências de impacto com mais precisão.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre formação continuada por investigação

O que significa ser um professor pesquisador?

Significa investigar questões relacionadas à própria prática de maneira intencional: formular uma pergunta, observar aspectos pertinentes do ensino, refletir sobre o que foi percebido e considerar próximos passos. Não significa que todo professor precise produzir um artigo acadêmico. Li (2026) trata da formulação de perguntas investigáveis, enquanto Mistar (2026) relata que professores enfrentaram desafios com metodologias e escrita acadêmica ao se aproximarem da pesquisa. A investigação pode começar em escala pequena, desde que seja cuidadosa, ética e conectada a uma dúvida real do trabalho docente.

Como escolher uma pergunta para investigar na sala de aula?

Comece com uma preocupação concreta, depois delimite o que pretende observar e verifique se é possível reunir evidências adequadas. Uma pergunta útil precisa ser clara, pertinente, significativa, ética e viável, além de poder ser respondida com dados, conforme a descrição de Li (2026). Em vez de tentar investigar “como melhorar a aprendizagem” de forma ampla, o professor pode escolher um aspecto específico de uma atividade. A formulação deve caber no tempo e nos recursos disponíveis e não deve levar a conclusões maiores do que aquilo que foi observado.

A investigação da prática garante que o ensino melhore?

Não há garantia de que qualquer investigação resulte em melhora imediata. Marsh (2025) associa maior impacto à problematização cuidadosa, à agência, ao engajamento, à reflexividade e a uma cultura escolar de confiança e apoio. Cai (2026) encontrou mudança no foco das reflexões dos professores, mas não mudança significativa nos processos mediadores da implementação. Os resultados apontam que compreender uma prática e conseguir alterá-la são dimensões diferentes. A investigação pode apoiar aprendizagem profissional, mas seus efeitos dependem do projeto e das condições em que ele ocorre.

É preciso trabalhar com um pesquisador universitário?

Os estudos não indicam que a presença de uma equipe universitária seja obrigatória em toda investigação docente. Alguns trabalhos descrevem parcerias entre professores e pesquisadores, como Cai (2026), e Jocius (2023) discute estruturas para sustentar parcerias. Outros abordam projetos conduzidos por professores e formação profissional na escola. Uma parceria pode oferecer apoio metodológico, mas a investigação também pode começar com colaboração entre colegas e orientação da equipe escolar. O essencial é ter uma pergunta possível, combinar cuidados éticos e contar com condições que permitam observar e refletir sobre a prática.

Que papel a direção e a coordenação têm nesse processo?

A liderança pode ajudar a criar condições para que a investigação seja tratada como aprendizagem profissional, e não apenas como cumprimento de metas. Wilson (2024) relata como líderes negociaram tensões entre rotina escolar, melhoria e conformidade, enquanto Marsh (2025) identifica confiança e apoio da escola entre os fatores associados a maior impacto. Na prática, a equipe gestora pode ajudar a organizar tempo, espaços de conversa e clareza sobre o uso dos registros. Isso não significa controlar a conclusão do professor, mas favorecer uma investigação possível e uma discussão respeitosa do que foi aprendido.

Como adaptar esses estudos ao contexto brasileiro?

Use os estudos como referências para formular perguntas, não como receitas prontas. Parte das pesquisas ocorreu em contextos identificados como Vietnã, Indonésia e China, e várias outras não indicam o país nos resumos. As regras, recursos e rotinas podem diferir das escolas brasileiras. Uma adaptação cuidadosa considera a etapa de ensino, o tempo disponível, os apoios da rede e as necessidades da turma. A equipe pode começar com um projeto pequeno, explicitar seus limites e evitar generalizar resultados de uma atividade ou escola para outras realidades.

Referências

1. Li, Xiaoyan; Pei, Miao; Evers, Colin; Guo, Jianwen (2026). Tornando-se professores-pesquisadores: desenvolvimento de uma ferramenta para ampliar a sensibilidade conceitual dos professores na formulação de questões de pesquisa no estudo de aula (Becoming Teacher-Researchers: Developing a Tool for Enhancing Teachers' Conceptual Sensitivity to Formulate Research Questions in Lesson Study). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. Link.
2. Marsh, Brian; Deacon, Mark (2025). Investigação da prática docente: um processo para desenvolver a aprendizagem e a prática dos professores? (Teacher Practitioner Enquiry: A Process for Developing Teacher Learning and Practice?). Educational Action Research. Link.
3. Wilson, Kim; Dutton, Janet; Hitches, Elizabeth (2024). “Foi como uma lufada de ar fresco em toda a escola”: a mediação de espaços em disputa por líderes escolares durante a formação profissional por meio da investigação da prática ('It Was a Breath of Fresh Air across the School': School Leaders' Mediation of Contested Spaces during Practitioner Inquiry Professional Learning). Professional Development in Education. Link.
4. McNair, Lynn J.; Bateson, Simon; Kustatscher, Marlies; Ravenscroft, John (2024). Investigação da prática profissional: problematizando certezas (Practitioner Inquiry: Troubling Certainty). European Early Childhood Education Research Journal. Link.
5. Jocius, Robin; Albert, Jennifer; Joshi, Deepti; Blanton, Melanie; O'Byrne, Ian (2023). Criando uma Infusão Sustentável do Pensamento Computacional: Uma Análise de Projetos de Investigação da Prática Conduzidos por Professores (Creating Sustainable Computational Thinking Infusion: An Analysis of Teacher-Led Practitioner Inquiry Projects). Journal of Technology and Teacher Education. Link.
6. Dinh, Hanh; Nguyen Thi Huong, Lan (2023). Investigação da prática docente no desenvolvimento profissional: um caso de adaptação e resistência à linguística sistêmico-funcional baseada em gêneros como nova abordagem para o ensino da escrita (Teacher-Practitioner Inquiry in Professional Development: A Case of Adaptation and Resistance to Genre-Based Systemic Functional Linguistic as a New Writing Instruction). Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science. Link.
7. Cai, Huiying; Sun, Jiayue; Sun, Daner; Han, Bing; Wong, Lung-Hsiang (2026). Examinando as mudanças docentes na prática reflexiva: contribuições para o desenvolvimento profissional sobre a adoção de andaimes representacionais na aprendizagem baseada em investigação (Examining Teacher Change in Reflective Practice: Insights for Professional Development on Adopting Representational Scaffolding in the Inquiry-Based Learning). Instructional Science: An International Journal of the Learning Sciences. Link.
8. Weldmeskel, Fisseha Mikre (2026). O efeito da formação de professores baseada na aprendizagem por investigação sobre o conhecimento pedagógico de professores do ensino médio (The Effect of Inquiry-Based Teacher Training on Secondary School Teachers' Pedagogic Knowledge). Discover Education. Link.
9. Mistar, Junaidi; Ahmadi, Rulam; Hamiddin; Ubaidillah, M. Faruq (2026). De professores a pesquisadores: um estudo fenomenológico das experiências de pesquisa de professores indonésios de inglês como língua estrangeira (From Teachers to Researchers: A Phenomenological Study of Indonesian EFL Teachers' Research Experiences). Issues in Educational Research. Link.
10. Chen, Licui (2026). Liderando a aprendizagem profissional docente para a mudança em todo o sistema: práticas de liderança dos orientadores de pesquisa pedagógica (