Experiência docente em Matemática e Ciências: prática nem sempre acompanha a formação

Mais tempo de sala de aula garante que professores de Matemática e Ciências usem práticas mais centradas nos estudantes? A resposta curta é: nem sempre. Pesquisas recentes apontam relações diferentes entre experiência, formação, confiança e prática.

O conjunto de estudos ajuda a separar ideias que costumam aparecer juntas. Tempo de carreira, conhecimento para ensinar, crença de que se consegue aplicar uma estratégia e aquilo que efetivamente acontece na aula são dimensões relacionadas, mas não equivalentes. A seguir, organizo o que os resumos permitem afirmar e o que pode virar uma aplicação cuidadosa na escola.

O que é experiência docente de professores de matemática e ciências e por que importa para o professor?

Experiência docente é o percurso de trabalho e aprendizagem que um professor constrói ao ensinar: planejar, explicar, avaliar, observar respostas e ajustar decisões. Na rotina, ela aparece quando você escolhe um exemplo, identifica uma dificuldade recorrente, decide como verificar a compreensão ou adapta uma atividade às condições reais da turma. Os estudos reunidos aqui não tratam experiência como uma fórmula que, sozinha, determina a qualidade do ensino.

Essa distinção importa porque pesquisas diferentes medem coisas diferentes. Algumas comparam resultados segundo os anos de experiência; outras investigam crenças de autoeficácia, conhecimentos pedagógicos, participação em formação ou práticas observadas. Um professor pode sentir confiança numa estratégia sem necessariamente empregá-la como pretendia; da mesma forma, uma formação pode ampliar conhecimentos sem eliminar barreiras de tempo, recursos ou tamanho da turma.

Em Matemática e Ciências, as decisões pedagógicas têm ainda um componente próprio: aproximar conceitos de situações compreensíveis, selecionar perguntas que ajudem a pensar e acompanhar como os estudantes constroem explicações. Isso não quer dizer que exista uma única prática ideal. Significa que a experiência pode ser analisada junto com o conteúdo, o contexto escolar, as oportunidades de formação e as condições de trabalho.

O que a pesquisa recente mostra sobre experiência e ensino?

Os estudos não oferecem uma conclusão única do tipo “quanto mais experiência, melhor” ou “a experiência não faz diferença”. Eles investigam dimensões distintas, em lugares e grupos diferentes. Algumas pesquisas encontram diferenças associadas à experiência; outras não identificam diferenças estatisticamente significativas, ou mostram que uma relação positiva se mantém entre docentes com níveis diversos de experiência.

Experiência pode se relacionar ao conhecimento, mas formação não garante aplicação automática

Em escolas secundárias inferiores de Ruanda, um estudo sobre formação continuada em Matemática e Ciências encontrou aprimoramento do conhecimento pedagógico dos professores, com pontuação geral de 79,4% (DP = 6,0). A análise também identificou diferenças segundo experiência docente, além de diferenças segundo gênero; a disciplina lecionada não apresentou diferença significativa. Esses resultados apontam que a experiência se relacionou aos resultados medidos naquele estudo, mas não autorizam concluir que anos de carreira, isoladamente, causem determinada melhoria (Nyirahabimana, 2026).

O mesmo estudo traz uma tensão importante para a prática: apesar dos avanços associados à formação, as observações indicaram que mais de 65% dos professores tinham dificuldade para planejar aulas centradas nos estudantes e aplicar estratégias baseadas na investigação. Os autores também relataram avanços em colaboração, avaliação e uso de tecnologias da informação e comunicação, junto a obstáculos como recursos didáticos limitados, turmas numerosas e apoio insuficiente aos estudantes após as aulas (Nyirahabimana, 2026).

Em vez de apresentar a formação como solução instantânea, esse resultado sugere olhar para a ponte entre aprender uma estratégia e conseguir colocá-la em prática. Uma oficina pode ampliar repertório; planejamento conjunto, acompanhamento e condições adequadas podem ser necessários para transformar esse repertório em decisões observáveis na aula. Essa leitura é especialmente relevante para quem já participou de formações e ainda encontra dificuldade em aplicar certas propostas.

Confiança para ensinar e experiência profissional não são a mesma medida

Um levantamento com professores de Ciências e Matemática ligados a três universidades da Zâmbia examinou a autoeficácia para aplicar práticas centradas no aluno. Os participantes relataram crenças elevadas de autoeficácia. Houve diferença estatisticamente significativa entre professores em exercício e professores em formação; já as diferenças relacionadas à experiência docente, gênero, idade, área de especialização e maior titulação não foram significativas (Mapulanga, 2025).

Isso não contradiz diretamente o resultado de Ruanda: os estudos avaliaram questões diferentes, em contextos diferentes. Um investigou conhecimento pedagógico no âmbito da formação continuada e diferenças associadas a características dos professores; o outro mediu crenças de autoeficácia para implementar práticas centradas no aluno. Ter confiança numa capacidade não é o mesmo que demonstrar conhecimento pedagógico ou realizar uma prática específica durante a aula.

O resumo do estudo zambiano também recomenda comparar as crenças dos docentes com a implementação efetiva. Para a escola, essa é uma distinção útil: perguntar “você se sente preparado para conduzir investigação?” pode ser informativo, mas não substitui observar planejamento, participação dos estudantes e decisões tomadas durante a atividade (Mapulanga, 2025).

O que o professor acredita sobre aprendizagem pode aparecer em sua prática

Uma pesquisa qualitativa com sete professores de Matemática ou Ciências em escolas que atendem estudantes com altas necessidades, no Bronx, em Nova York, investigou mentalidades docentes e formas de ensinar. Seis participantes demonstraram mentalidade de crescimento em diferentes graus, enquanto um pareceu apresentar mentalidade fixa. Os professores com mentalidade de crescimento adotaram práticas mais alinhadas às recomendadas pela literatura sobre esse tema (Gningue, 2024).

O resultado indica uma associação entre mentalidade e práticas observadas naquele grupo, não uma regra que permita classificar professores ou prever a aula de qualquer pessoa. A pesquisa é pequena e localizada; ainda assim, torna visível uma pergunta pedagógica pertinente: quando um estudante erra um problema ou apresenta uma explicação incompleta, a resposta docente abre espaço para revisar o raciocínio ou encerra a tentativa?

Outra pesquisa, feita com professores de escolas públicas secundárias de um estado da Índia, investigou crenças e práticas de contação de histórias. Os professores recordavam experiências pessoais positivas de ouvir histórias na infância, mas demonstravam ceticismo sobre sua utilidade em disciplinas consideradas “sérias”, sua viabilidade em turmas numerosas e sua própria capacidade de contar histórias. Ainda assim, alguns conseguiram promover interação em turmas grandes por esse meio (Dwivedi, 2024). O estudo não é apresentado como pesquisa exclusiva de Matemática e Ciências, mas ajuda a pensar como experiências pessoais e crenças influenciam a avaliação de estratégias pedagógicas.

Formação e conhecimento específico pedem atenção continuada

Na Turquia, uma pesquisa descritiva com 319 professores de Ciências, Matemática e tecnologias da informação dos anos finais do ensino fundamental examinou conhecimentos básicos sobre educação STEM. O estudo encontrou nível de conhecimento básico de 66%. Esse conhecimento apresentou diferenças significativas relacionadas a gênero, tempo de experiência docente, uso de tecnologia e participação em programas como seminários de STEM; não houve diferença significativa segundo disciplina ou maior titulação (Tekin, 2023).

O resultado não deve ser lido como uma nota universal para professores de Ciências e Matemática. Ele descreve os participantes e a medida usada naquele contexto. Ainda assim, mostra por que tempo de carreira não pode ser tratado como substituto automático de oportunidades de aprendizagem profissional: no mesmo estudo, experiência foi uma das características associadas a diferenças, enquanto uso de tecnologia e participação em programas também apareceram relacionados ao conhecimento medido (Tekin, 2023).

Na Noruega, 17 formadores de professores compartilharam experiências sobre integrar pensamento computacional a disciplinas de Matemática e Ciências na formação de docentes dos anos iniciais. A análise identificou desafios e oportunidades em quatro níveis: sistema, formador, estudante em formação e disciplina. Os autores relatam que integrar o pensamento computacional aos cursos existentes é desafiador (Mohottige, 2024). O foco está na formação inicial e na perspectiva de formadores, não em medir a experiência de professores em exercício; por isso, o estudo ajuda a ampliar a conversa sobre como se prepara o repertório profissional.

Também sobre formação inicial, um estudo de caso investigou professores de Matemática e Ciências em formação que usaram ferramentas de dinâmica de sistemas para explicar Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Os participantes conseguiram decompor e usar ferramentas para analisar um objetivo, mas, em geral, tiveram desempenho mediano; o estudo relata desafios e progresso promissor (Ceyhan, 2026). A pesquisa não permite tirar conclusões sobre docentes experientes em exercício, mas evidencia que trabalhar com ferramentas complexas exige oportunidades de aprendizagem e prática.

Há práticas cujo vínculo com a experiência não apareceu no resultado

Um estudo examinou a relação entre três abordagens de avaliação — avaliação como aprendizagem, para a aprendizagem e da aprendizagem — e os resultados de aprendizagem dos estudantes. Os autores encontraram correlações positivas entre todas as três abordagens e os resultados. A experiência docente não moderou essa relação: dentro da faixa estudada, os efeitos positivos observados foram consistentes entre professores com diferentes níveis de experiência (Cuarto, 2026).

Esse achado oferece um contraponto importante à ideia de que só docentes com muitos anos de carreira conseguem usar avaliações de modo produtivo. Porém, não significa que experiência nunca importe, nem que as estratégias tenham efeito idêntico em toda escola. O próprio resumo aponta questões ainda abertas sobre diferenças no tamanho dos efeitos e quais estratégias específicas podem beneficiar cada abordagem (Cuarto, 2026).

Em Ruanda, um estudo sobre aceitação de aplicações de inteligência artificial por professores de Matemática e Ciências do ensino secundário encontrou alta utilidade percebida e facilidade de uso moderadamente alta. Autoeficácia tecnológica, influência social e apoio administrativo favoreceram a adoção; carga de trabalho e limitações de infraestrutura tiveram efeito negativo. As entrevistas também apontaram preocupações com internet instável, formação insuficiente e possível erosão do julgamento profissional na avaliação (Habimana, 2026). A experiência, nesse caso, não é o foco principal dos resultados resumidos: o estudo destaca condições que ajudam a explicar por que a adoção não depende apenas da disposição individual.

Por fim, um estudo de si acompanhou três aulas de Matemática e três de Ciências de uma professora generalista dos anos iniciais. O conhecimento sobre estudantes e o conhecimento pedagógico apareceram nas duas áreas, sugerindo que esses componentes podem transitar entre disciplinas; já o conhecimento do conteúdo não transitou entre Matemática e Ciências (Joyner, 2026). É uma observação situada na prática de uma professora, útil para lembrar que conhecimentos docentes podem se manifestar de formas diferentes entre áreas, mas insuficiente para generalizar a todos os generalistas.

O que os estudos investigaram e relataram, lado a lado?

A tabela resume os estudos citados e diferencia o tema investigado do resultado relatado. Os contextos são os informados nos resumos; quando país ou etapa não foram especificados, não os completo por suposição.

Onde os estudos concordam e onde ainda divergem?

Um ponto em comum é que ensinar não depende apenas de conhecer uma técnica ou ter determinada quantidade de anos de carreira. Os estudos sobre formação em Ruanda, autoeficácia na Zâmbia e adoção de IA em Ruanda mostram, por caminhos diferentes, que conhecimento, crenças e condições de aplicação precisam ser considerados separadamente. Recursos, apoio, infraestrutura e oportunidades de desenvolvimento profissional aparecem como elementos relevantes em alguns contextos (Nyirahabimana, 2026; Mapulanga, 2025; Habimana, 2026).

Os resultados sobre experiência não são uniformes porque as perguntas também não são iguais. Na formação continuada em Ruanda, houve diferenças de conhecimento pedagógico relacionadas à experiência; no estudo zambiano, experiência não se associou significativamente às crenças de autoeficácia; na pesquisa sobre avaliação, a experiência não moderou a relação positiva com resultados de aprendizagem dentro da faixa estudada (Nyirahabimana, 2026; Mapulanga, 2025; Cuarto, 2026). Não há contradição simples: conhecimento, crença e relação entre avaliação e aprendizagem são resultados distintos.

Também diferem os desenhos e alcances. Há levantamentos com centenas de participantes, estudos qualitativos com grupos pequenos, análises de formação e uma investigação situada em aulas de uma professora. Os resultados de um estudo qualitativo podem ajudar a formular perguntas e interpretar práticas; não devem ser apresentados como retrato de todos os professores. Ainda não está resolvido quais aspectos da experiência ajudam mais, em quais condições e por quais caminhos isso acontece.

Outra questão em aberto é a distância entre intenção e prática. A confiança declarada pode ser alta enquanto a observação de aulas revela dificuldades; ferramentas podem ser consideradas úteis sem que infraestrutura e formação permitam incorporá-las; e uma formação pode melhorar conhecimentos sem remover limites práticos. Acompanhar o que acontece na aula é, portanto, uma peça importante para compreender como a experiência se converte em ensino.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não entregam um roteiro universal. As sugestões abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nas questões investigadas, e não resultados comprovados por cada pesquisa. A ideia é transformar os achados em pequenos testes pedagógicos que façam sentido para a sua turma e para as condições da escola.

1. Separe confiança, conhecimento e prática

Aplicação: antes de introduzir uma atividade investigativa, registre o que você considera que sabe fazer, o que ainda precisa estudar e o que pretende observar nos estudantes. Imagine uma turma de 7º ano investigando por que certos objetos flutuam. Você pode anotar se se sente preparado para conduzir perguntas abertas, planejar uma checagem de compreensão e observar se os grupos justificam suas previsões. Depois da aula, compare intenção e prática, sem transformar uma dificuldade isolada em julgamento sobre sua competência. Essa distinção acompanha a diferença entre autoeficácia e implementação apontada por Mapulanga (2025).

2. Transforme a formação em um ciclo de tentativa e revisão

Aplicação: escolha uma estratégia apresentada numa formação, teste uma versão pequena e converse com um colega sobre o que ocorreu. Por exemplo, dois professores podem planejar uma pergunta investigativa para uma aula de Ciências, observar quais respostas surgem e rever a pergunta para a próxima turma. Esse ciclo não é um resultado testado pelos estudos citados; é uma maneira de responder à distância entre formação e aplicação relatada em Ruanda, onde as observações encontraram dificuldades apesar dos avanços de conhecimento (Nyirahabimana, 2026).

3. Use o erro como informação para a próxima decisão

Aplicação: ao corrigir uma solução matemática, peça que o estudante explique em que etapa começou a dúvida e ofereça uma oportunidade de revisar o raciocínio. Numa situação hipotética, vários estudantes podem obter a mesma resposta incorreta ao resolver um problema. Em vez de apenas repetir a explicação, você pode comparar as estratégias e planejar uma pergunta intermediária. Isso se alinha à reflexão sobre mentalidades e práticas investigada por Gningue (2024), sem supor que uma frase motivadora, por si só, mude a aprendizagem.

4. Faça a avaliação orientar o próximo passo

Aplicação: combine uma checagem curta durante a aula, um momento em que os estudantes analisem o próprio progresso e uma verificação do que aprenderam ao final. Imagine uma turma que estudou mudanças de estado: uma pergunta oral pode revelar uma confusão; uma autoavaliação pode ajudar os estudantes a indicar o que ainda não compreenderam; uma tarefa final pode orientar o planejamento seguinte. O estudo de Cuarto (2026) relata correlações positivas entre três abordagens de avaliação e resultados de aprendizagem, mas não determina qual instrumento usar em cada conteúdo.

5. Planeje a viabilidade antes de adotar uma estratégia nova

Aplicação: antes de propor trabalho em grupos, contação de histórias ou investigação, pense no tamanho da turma, no tempo, nos materiais e em como todos poderão participar. Por exemplo, uma história curta ligada a um fenômeno científico pode começar com uma pergunta para duplas, em vez de depender de uma apresentação longa diante de toda a classe. Essa é uma adaptação possível, não uma recomendação testada pelo estudo indiano. Dwivedi (2024) relata ceticismo sobre a viabilidade em turmas numerosas, mas também casos de interação promovida por histórias.

6. Experimente a tecnologia com um objetivo pedagógico definido

Aplicação: se houver acesso a uma ferramenta digital, decida primeiro que tarefa ela deve facilitar: gerar exemplos, apoiar uma investigação ou ajudar a organizar feedback. Imagine que você use um recurso de IA para elaborar versões de um problema com diferentes contextos; revise as questões, confira a adequação e mantenha a decisão avaliativa sob seu julgamento profissional. Os achados de Habimana (2026) indicam fatores favoráveis e obstáculos à adoção em Ruanda, mas não garantem que a mesma ferramenta ou condição funcione na sua escola.

7. Aproveite o conhecimento que atravessa disciplinas sem presumir que tudo se transfere

Aplicação: numa reunião de planejamento, identifique uma estratégia de acompanhamento dos estudantes que funciona em Ciências e avalie se ela pode ajudar em Matemática. Em seguida, examine separadamente o conhecimento específico de cada conteúdo. Imagine uma professora generalista que percebe que pedir aos estudantes para explicar previsões ajuda em ambas as áreas, mas precisa planejar conceitos distintos para cada aula. Essa distinção dialoga com o estudo situado de Joyner (2026), no qual conhecimentos pedagógicos e sobre estudantes apareceram nas duas disciplinas, mas o conhecimento do conteúdo não transitou.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados vêm de Ruanda, Zâmbia, Estados Unidos, Índia, Turquia e Noruega, além de pesquisas cujo resumo não informa país. Eles não descrevem diretamente as escolas brasileiras. Por isso, seus resultados servem para levantar perguntas e orientar reflexão, não para afirmar que professores daqui apresentam os mesmos níveis, enfrentam as mesmas políticas ou teriam os mesmos efeitos com uma intervenção.

As condições concretas importam. Uma recomendação sobre formação, tecnologia ou ensino centrado no aluno precisa ser examinada à luz de acesso a equipamentos, conexão, tempo de planejamento, tamanho das turmas, apoio da gestão e oportunidades de formação disponíveis na escola. O estudo de IA em Ruanda, por exemplo, relatou limitações de infraestrutura e internet; isso ajuda a lembrar que adoção depende do contexto, mas não permite presumir que a situação brasileira seja igual (Habimana, 2026).

Também é importante não importar programas ou arranjos de formação de outros países como se fossem regras brasileiras. O estudo norueguês investiga a integração do pensamento computacional na formação de professores naquele contexto; o turco examina conhecimento STEM entre professores de uma etapa específica. No Brasil, uma aplicação prudente seria discutir com a equipe quais conhecimentos e recursos já existem e quais apoios seriam necessários, sem inferir que os resultados estrangeiros determinem uma política local (Mohottige, 2024; Tekin, 2023).

Para o professor brasileiro, talvez a pergunta mais útil não seja “qual país tem a resposta?”, mas “qual aspecto consigo observar e testar aqui?”. Uma equipe pode acompanhar se uma formação muda o planejamento, se uma avaliação ajuda a ajustar a aula e se determinada proposta é viável para os estudantes daquela escola. Essas são sugestões de aplicação; os estudos não avaliaram especificamente escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, não na leitura integral das pesquisas. Os resumos informam objetivos, aspectos dos métodos e resultados principais, mas não permitem examinar todos os instrumentos, análises, definições e detalhes necessários para avaliar cada conclusão em profundidade. Por isso, as interpretações aqui permanecem no escopo do que foi resumido.

Os estudos variam em pergunta, participantes, contexto e método. Alguns tratam diretamente de experiência; outros ajudam a compreender formação, crenças, avaliação, tecnologia ou conhecimento pedagógico. Nem todos informam no resumo país, etapa ou detalhes que permitiriam comparar grupos com precisão. Estudos com poucos participantes ou casos específicos oferecem pistas contextuais, não estimativas aplicáveis a todas as escolas.

Ficam abertas perguntas importantes: como a experiência se relaciona com a prática em diferentes etapas escolares? Que formas de acompanhamento ajudam a transformar formação em mudança observável? Quais estratégias de avaliação são mais úteis em cada situação? E como esses resultados se comportam em escolas brasileiras com diferentes recursos? Para responder a essas perguntas, seria necessário consultar os estudos completos e, em muitos casos, pesquisas feitas diretamente nos contextos escolares em questão.

Ler o estudo completo faz sentido quando você pretende usar um achado para planejar formação, defender uma decisão institucional ou comparar resultados com sua própria rede. Nesse caso, vale conferir como os conceitos foram definidos, quem participou, como os dados foram coletados e quais limitações os autores discutem. O resumo é um ponto de partida útil, não substitui essa avaliação.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Refletir sobre experiência docente também pode levar a pensar em como acompanhar a aprendizagem e revisar o planejamento. O GeraProva pode apoiar a elaboração de provas e atividades com IA, mas a escolha das questões, sua adequação à turma e a interpretação das respostas continuam dependendo do julgamento do professor. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre experiência docente em Matemática e Ciências

Mais anos de experiência significam melhores aulas de Matemática e Ciências?

Os estudos reunidos não permitem afirmar isso como regra. Em Ruanda, a experiência apareceu associada a diferenças no conhecimento pedagógico medido após formação continuada. Já um levantamento na Zâmbia não encontrou diferença significativa por experiência nas crenças de autoeficácia para práticas centradas no aluno, e um estudo sobre avaliação não identificou moderação da experiência na relação positiva com resultados de aprendizagem, dentro da faixa investigada. São perguntas e medidas distintas. A experiência pode importar, mas não atua sozinha nem substitui conhecimento, formação, condições de trabalho e observação da prática (Nyirahabimana, 2026; Mapulanga, 2025; Cuarto, 2026).

Um professor experiente precisa continuar fazendo formação?

Os estudos não comparam de forma geral professores experientes que fazem ou não fazem formação, então não é possível apresentar uma resposta causal. Ainda assim, a pesquisa sobre STEM na Turquia encontrou diferenças no conhecimento básico relacionadas ao tempo de experiência e à participação em programas, entre outras características. Em Ruanda, a formação continuada esteve associada a aprimoramento do conhecimento pedagógico, embora persistissem dificuldades para aplicar algumas práticas observadas. Isso sustenta uma ideia prática: experiência acumulada é valiosa, mas pode ser acompanhada por oportunidades de atualização, colaboração e revisão do próprio ensino (Tekin, 2023; Nyirahabimana, 2026).

Sentir confiança para usar uma estratégia quer dizer que ela será aplicada?

Não necessariamente. O estudo com professores de Ciências e Matemática na Zâmbia investigou crenças de autoeficácia e encontrou níveis elevados, mas recomendou comparar essas crenças com a implementação efetiva em sala. Em Ruanda, a pesquisa sobre formação relatou avanços no conhecimento e, ao mesmo tempo, dificuldades observadas na aplicação de práticas centradas nos estudantes e baseadas em investigação. A confiança é uma informação importante sobre como o professor percebe sua capacidade; observar planejamento e aula ajuda a verificar o que acontece na prática e quais apoios podem ser necessários (Mapulanga, 2025; Nyirahabimana, 2026).

O que os estudos dizem sobre avaliação e experiência docente?

Um estudo encontrou correlações positivas entre avaliação como aprendizagem, avaliação para a aprendizagem e avaliação da aprendizagem e os resultados dos estudantes. A experiência docente não moderou essa relação dentro da faixa estudada, ou seja, os efeitos positivos relatados foram consistentes entre professores com diferentes níveis de experiência. Isso não prova que qualquer instrumento de avaliação funcione igualmente em qualquer turma, nem esclarece qual estratégia é mais benéfica em cada situação. Os autores indicam que pesquisas futuras devem investigar melhor diferenças no tamanho dos efeitos e estratégias específicas. Para a prática, vale usar os resultados das avaliações para decidir o próximo passo pedagógico (Cuarto, 2026).

É possível levar esses resultados diretamente para uma escola brasileira?

Não sem considerar diferenças de contexto. Os estudos foram realizados em países e sistemas diversos, e seus resumos não descrevem a realidade das escolas brasileiras. Eles ajudam a formular perguntas sobre formação, recursos, crenças, avaliação e prática, mas não mostram que uma intervenção terá o mesmo resultado aqui. Uma aplicação cuidadosa é escolher uma ideia pertinente, verificar as condições locais e observar o que acontece com seus estudantes. Se uma decisão depender de evidência específica para uma rede ou etapa brasileira, será importante consultar pesquisas realizadas nesse contexto e os estudos completos relevantes.

Como saber se uma formação mudou a prática de ensino?

Uma possibilidade é comparar o que o professor planejava fazer com evidências do que ocorreu: registrar uma atividade, analisar as respostas dos estudantes e discutir com um colega quais decisões foram tomadas. Essa é uma sugestão de aplicação, não um procedimento validado por todos os estudos citados. Ela responde a uma questão que aparece nas pesquisas: conhecimento e confiança não são medidas idênticas à implementação observada. O estudo de Ruanda encontrou avanços ligados à formação, mas também dificuldades práticas; o estudo da Zâmbia recomendou comparar autoeficácia e implementação. Acompanhamento ajuda a tornar essa diferença visível (Nyirahabimana, 2026; Mapulanga, 2025).

Referências

1. Nyirahabimana et al. (2026). Contribuição da formação continuada para o aprimoramento do conhecimento pedagógico de professores de matemática e ciências em escolas de ensino secundário inferior de Ruanda (Contribution of Continuous Professional Development in Enhancing Teachers' Pedagogical Knowledge of Teaching Mathematics and Science in Rwandan Lower Secondary Schools). Discover Education. Link.
2. Mapulanga et al. (2025). Crenças de autoeficácia de professores de Ciências e Matemática para implementar práticas pedagógicas centradas no aluno em escolas de ensino secundário (Science and Mathematics Teachers' Self-Efficacy Beliefs in Enacting Learner-Centred Instructional Practices in Secondary Schools). Educational Process: International Journal. Link.
3. Gningue et al. (2024). Impactos das mentalidades dos professores em suas formas de ensinar estudantes em escolas que atendem alunos com altas necessidades (Impacts of Teachers' Mindsets on Their Ways of Teaching Students in High Needs Schools). SAGE Open. Link.
4. Mohottige et al. (2024). Formação de Professores como Stakeholder: Perspectivas de Formadores de Professores sobre a Integração do Pensamento Computacional em Disciplinas de Matemática e Ciências (Teacher Education as Stakeholder: Teacher Educator Perspectives on the Integration of Computational Thinking into Mathematics and Science Courses). Teachers and Teaching: Theory and Practice. Link.
5. Dwivedi et al. (2024). Percepções e crenças de professores indianos do ensino secundário sobre a contação de histórias (Perceptions and Beliefs of Indian Secondary School Teachers Regarding Story Telling). Pedagogies: An International Journal. Link.
6. Tekin et al. (2023). Nível de Conhecimento Básico de Professores sobre Educação STEM (Teachers' Basic Knowledge Level of STEM Education). African Educational Research Journal. Link.
7. Ceyhan et al. (2026). Explorando como professores de Ciências e Matemática em formação inicial usam ferramentas de dinâmica de sistemas para explicar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (Exploring How Preservice Science and Mathematics Teachers Use Systems Dynamics Tools to Explain Sustainable Development Goals). International Journal of Sustainability in Higher Education. Link.
8. Cuarto et al. (2026). Abordagens de Avaliação em Sala de Aula e Resultados de Aprendizagem dos Estudantes: O Papel Moderador da Experiência Docente (Classroom Assessment Approaches and Student Learning Outcomes: The Moderating Role of Teaching Experience). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
9. Habimana et al. (2026). Aceitação de aplicações baseadas em inteligência artificial por professores no ensino e na aprendizagem de Matemática e Ciências (Teachers' Acceptance of AI-Powered Applications in Teaching and Learning Mathematics and Sciences). Discover Education. Link.
10. Joyner et al. (2026). Conhecimento pedagógico do conteúdo em ação de uma professora generalista dos anos iniciais do Ensino Fundamental no ensino de Matemática e Ciências (Enacted PCK of a Generalist Elementary Teacher in Math and Science Instruction). School Science and Mathematics. Link.

Que tal escolher uma ideia deste texto para observar ou testar em sua próxima aula? Sua experiência pode ser um ótimo ponto de partida para aprender mais sobre o que funciona com a sua turma.