Ética nas escolas públicas de outros países: ensinar ética digital pode tornar alunos mais críticos

Em cinco escolas públicas de Delhi, na Índia, estudantes do 9º ano avaliaram designs digitais de forma mais crítica depois de participar de atividades que apresentavam questões éticas sobre persuasão e design. Esse resultado, relatado por Ahuja e Kumar, dá um ponto de partida concreto para conversar sobre ética na escola: não basta pedir que os estudantes usem tecnologias com responsabilidade; também é possível ensiná-los a perceber como essas tecnologias influenciam escolhas e interesses (Ahuja, 2025).

Estudos recentes realizados em escolas públicas de diferentes países tratam a ética por ângulos variados: o uso de inteligência artificial, o design digital, a autonomia para aprender, a religião e a moralidade, a sustentabilidade e até a forma como diretores se relacionam com professores. Não há uma receita única para transportar essas experiências ao Brasil. Há, porém, perguntas úteis para o cotidiano docente: o que precisamos tornar explícito, que tipo de diálogo favorece a reflexão e como adaptar essas discussões às condições reais da escola?

O que é ética no ensino em escolas públicas de outros países e por que importa para o professor?

Ética no ensino é a reflexão sobre como agir, justificar escolhas e considerar seus efeitos sobre outras pessoas. Na rotina escolar, ela aparece quando a turma discute se uma ferramenta digital coleta dados de modo justo, quando compara diferentes pontos de vista, quando decide como trabalhar em grupo ou quando conversa sobre o que torna uma relação respeitosa. Não é apenas uma lista de regras de comportamento nem uma disciplina isolada: pode atravessar atividades, decisões e relações da comunidade escolar.

Os estudos reunidos aqui mostram que a palavra “ética” não significa exatamente a mesma coisa em todos os contextos. Alguns investigam a consciência ética ligada a tecnologias digitais; outros observam como professores relacionam moralidade e religião, ou como valores orientam o currículo. Há ainda pesquisas sobre liderança escolar que abordam conduta ética, cuidado e respeito nas relações profissionais. Para o professor brasileiro, essa diversidade é importante: ajuda a separar princípios que podem inspirar uma conversa pedagógica de políticas ou referências culturais específicas de outro país.

Na prática, a ética se torna ensinável quando os estudantes têm ocasião de analisar situações, explicar seus critérios e escutar razões diferentes. Isso não exige que a professora tenha respostas prontas para todo dilema. Exige criar condições para que a turma formule perguntas melhores: quem é beneficiado, quem pode ser prejudicado, que informação está faltando e como justificar uma decisão?

O que a pesquisa recente mostra?

Ensinar ética digital pode mudar a forma de avaliar tecnologias

O estudo de Ahuja e Kumar é um dos exemplos mais diretos de ensino explícito de ética na educação básica. Os pesquisadores desenvolveram um módulo sobre design digital persuasivo para estudantes do 9º ano, integrado a um curso introdutório de design digital. Participaram 419 estudantes de cinco escolas públicas de Delhi, na Índia. Em duas atividades, os autores observaram tanto os trabalhos de design produzidos pelos estudantes quanto suas avaliações normativas de designs depois de discutirem questões éticas (Ahuja, 2025).

O resultado relatado foi que, após serem apresentados a essas questões, os estudantes se tornaram mais críticos ao avaliar os designs. Os autores concluem que integrar ética ao currículo de design digital pode cultivar sensibilidade ética. O resumo não permite afirmar que qualquer conversa breve produzirá o mesmo efeito, mas sustenta uma ideia útil: analisar escolhas de design pode tornar visíveis estratégias que, de outro modo, passam despercebidas. O foco é observar como a tecnologia orienta ações, não apenas aprender a operá-la.

Outra pesquisa aborda ética digital em relação à aprendizagem. Em cinco escolas públicas de Kaili, na província chinesa de Guizhou, Rattanapun e colegas investigaram a aprendizagem autorregulada e a aprendizagem interativa entre estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental. O levantamento reuniu respostas de 223 professores. A aprendizagem autorregulada foi o preditor mais forte das competências examinadas, incluindo consciência ética, enquanto a aprendizagem interativa também contribuiu, especialmente para habilidades de pesquisa. A consciência ética teve associação mais fraca com as duas abordagens do que outras competências, e os autores destacam a necessidade de ensino de ética específico, além de estratégias pedagógicas gerais (Rattanapun, 2026).

Essa distinção importa para a prática: trabalhar em grupo ou promover autonomia pode ser valioso, mas não substitui a conversa direta sobre o que é responsável e justo em ambientes digitais. O estudo chinês também relata efeito sinérgico entre autorregulação e interação para o letramento digital. A pesquisa não autoriza transformar seus resultados em uma regra universal para qualquer turma; oferece, sim, uma razão para combinar oportunidades de investigação e colaboração com objetivos éticos explicitados.

IA na escola exige combinar conhecimento, crítica e formação

Em uma pesquisa quase-experimental com 156 estudantes do 7º e do 8º ano, Koskinen e colegas investigaram se o pré-treinamento em fundamentos de inteligência artificial por meio de vídeos poderia apoiar a aprendizagem de ética em IA baseada em jogos. Os resultados sugeriram maior capacidade em ética em IA entre estudantes que receberam pré-treinamento, em comparação com aqueles que aprenderam apenas com o jogo. A associação foi pequena e a organização dos participantes por turma introduziu incerteza estatística; não houve diferença significativa nas crenças de expectativa-valor (Koskinen, 2025).

O estudo levanta uma questão didática importante: para discutir implicações éticas de uma tecnologia, talvez seja necessário oferecer antes uma base sobre como ela funciona. No contexto investigado, vídeos de fundamentos precederam a aprendizagem baseada em jogos. Isso não significa que vídeos ou jogos sejam a solução para todas as escolas brasileiras, nem que o resultado prove uma mudança duradoura. Mostra uma possibilidade de organizar o conteúdo em etapas: compreender alguns conceitos, analisar uma situação e depois conversar sobre as consequências.

Na Colômbia, Aguilar-Cruz e Salas-Pilco investigaram percepções de professores sobre IA na educação básica em escolas públicas do departamento de Caquetá. Responderam a um questionário 190 professores, e 30 participaram de entrevistas. Os docentes relataram que a IA pode facilitar o trabalho e oferecer assistência virtual, mas apontaram conhecimento limitado e falta de recursos. Também expressaram preocupação de que o uso da IA possa prejudicar o desenvolvimento do pensamento crítico e da resolução de problemas entre estudantes. Os autores recomendam formação continuada para apoiar a integração da tecnologia (Aguilar-Cruz, 2025).

O estudo colombiano não descreve uma intervenção de ensino de ética com estudantes. Seu valor está em registrar percepções docentes e obstáculos que fazem parte da discussão sobre uso responsável. Já a pesquisa de Flores e colegas explorou como 576 estudantes do ensino médio, de escolas públicas e privadas, reconhecem e se relacionam com a IA. Os resultados apontam posições diversas: interesse pela tecnologia, ambivalência emocional, incerteza ética e dúvidas sobre efeitos no pensamento crítico e na iniciativa pessoal. Os autores ressaltam a necessidade de práticas e políticas que promovam usos críticos, éticos e humanistas (Flores, 2025).

Os dois estudos ajudam a evitar uma conversa simplista, em que a IA seria automaticamente benéfica ou prejudicial. Os professores colombianos veem possibilidades e limitações; os estudantes pesquisados por Flores também demonstram abertura e incerteza. Para a sala de aula, isso pode significar investigar tarefas reais: que parte foi feita pela ferramenta, que decisões continuam sendo do estudante e como verificar uma resposta antes de usá-la?

Valores, religião e currículo não são questões idênticas

Em Delhi, Kumar investigou como professores de diferentes tipos de escolas públicas e privadas constroem seu discurso sobre moralidade. Os três eixos identificados foram alimentação, religião e relacionamentos. Os professores participantes associavam religião e moralidade de modo estreito e consideravam a religião um aspecto definidor de suas vidas, embora lecionassem em escolas sem oferta de educação religiosa. Suas crenças pessoais funcionavam como uma referência para a atuação profissional (Kumar, 2024).

Esse estudo trata do discurso dos professores, não de um programa de ética aplicado a estudantes nem de uma avaliação de resultados de aprendizagem. Ainda assim, lembra que valores pessoais e profissionais se encontram na escola, inclusive quando não há uma disciplina religiosa. Para o professor, reconhecer essa presença pode ajudar a distinguir entre apresentar diferentes razões e impor uma crença. A conversa ética na escola pública precisa considerar a diversidade dos estudantes e o caráter particular das referências religiosas observadas naquele contexto indiano.

Em escolas públicas chilenas, Vargas-Herrera e colegas examinaram como o desenvolvimento espiritual previsto na Lei Geral da Educação do Chile é abordado nos componentes curriculares de Religião Católica e Filosofia, nos dois últimos anos da educação secundária. A pesquisa analisou documentos curriculares e entrevistas com professores. Os autores encontraram perspectivas ao mesmo tempo distintas e semelhantes sobre o desenvolvimento espiritual e apontaram que a espiritualidade pode dar suporte ao ensino de religião e filosofia, sugerindo maior inter-relação entre as áreas (Vargas-Herrera, 2026).

O contexto chileno tem uma previsão legal própria, que não deve ser tratada como regra brasileira. O achado, para nossa reflexão, é a existência de interpretações diferentes sobre um mesmo conceito e a possibilidade de diálogo entre componentes curriculares. A pergunta transferível não é se devemos copiar esse arranjo, mas como a escola pode abordar questões de sentido, valores e convivência sem apagar diferenças de visão de mundo.

Ética também aparece em projetos e nas relações profissionais

Um programa-piloto realizado no início de 2025 reuniu 28 estudantes de 10 a 14 anos em uma experiência de seis semanas que integrou STEAM e educação para o desenvolvimento sustentável. Auh e colegas trabalharam com aprendizagem baseada em projetos, diálogo reflexivo e investigação baseada nas artes. A análise qualitativa dos diários dos estudantes, das observações dos facilitadores e de discussões reflexivas identificou padrões de consciência sistêmica, reflexão ética, disposição para assumir riscos criativos e conexões entre áreas (Auh, 2026).

Os autores apresentam um relato descritivo de como a integração pode ser feita pedagogicamente, não uma comprovação de ganhos mensuráveis nem de transformação dos estudantes. Essa distinção é essencial: um projeto pode abrir espaço para reflexão ética sem que seja correto prometer, com base nesse estudo, um efeito comprovado para qualquer turma. A pesquisa oferece uma ilustração de como desafios de sustentabilidade podem ser trabalhados por meio de criação, investigação e diálogo.

A ética também está nas relações entre adultos. Em escolas públicas de ensino fundamental de Tshwane South, na África do Sul, Makirimani e Naicker identificaram atributos associados à liderança servidora e ao moral docente. Entre as características reconhecidas estavam escuta, empatia, crescimento, responsabilidade na gestão de recursos e construção de comunidade; respeito, empoderamento e cuidado emergiram como atributos adicionais. Os 12 participantes — dois professores e um diretor em cada uma de quatro escolas — manifestaram apoio expressivo a essa forma de liderança (Makirimani, 2025).

Em duas escolas secundárias públicas de Hawassa, na Etiópia, Amenu e colegas investigaram a relação entre características de liderança servidora dos diretores e satisfação profissional docente. As entrevistas com 14 professores e quatro diretores destacaram qualidades como colocar os outros em primeiro lugar, atender necessidades, humildade, honestidade e conduta ética. Os resultados relatam que professores se sentem satisfeitos quando percebem características como empoderamento, apoio ao crescimento, cura emocional e criação de valor para a comunidade (Amenu, 2025).

Esses estudos não avaliam uma atividade de ética para estudantes, mas ampliam o sentido de uma escola ética: os valores também se expressam na maneira como a equipe é ouvida, respeitada e apoiada. Os contextos sul-africano e etíope são específicos, e as pesquisas qualitativas não devem ser lidas como prova de que uma prática isolada elevará o moral ou a satisfação em qualquer escola. Elas oferecem atributos para reflexão sobre a cultura institucional.

Os estudos lado a lado

Os estudos a seguir investigam perguntas e contextos diferentes. A tabela resume o que cada resumo relata, sem transformar pesquisas exploratórias, qualitativas e quase-experimentais em evidências equivalentes.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto comum é que a ética não aparece como algo separado das práticas: ela se manifesta no modo como estudantes avaliam designs, usam tecnologias, conversam sobre valores ou participam de projetos. Também aparece nas relações de trabalho, por meio de respeito, escuta e cuidado. Em diferentes contextos, os estudos sugerem que declarar uma regra ou propor uma estratégia geral não garante, por si só, reflexão ética. Rattanapun e colegas, por exemplo, destacam a necessidade de ensino específico, enquanto Ahuja e Kumar relatam uma intervenção que incorporou questões éticas às atividades de design.

Os trabalhos também diferem no tipo de evidência. O estudo de Ahuja observa atividades com estudantes; Koskinen compara uma condição de pré-treinamento com aprendizagem baseada em jogos isoladamente; Rattanapun analisa respostas de professores; Aguilar-Cruz investiga percepções docentes; e Kumar examina discursos sobre moralidade. Os estudos de liderança são qualitativos e se baseiam em entrevistas. Por isso, não é adequado comparar diretamente seus resultados como se todos medissem o mesmo efeito.

Há uma tensão produtiva em torno da tecnologia. Alguns estudos apresentam possibilidades de apoio à aprendizagem ou ao trabalho docente, enquanto outros registram incertezas sobre pensamento crítico, iniciativa pessoal e consciência ética. Essa tensão não precisa ser resolvida com uma posição absoluta contra ou a favor da IA. Os resumos apontam para a importância de discutir usos concretos, desenvolver conhecimentos e dar lugar às dúvidas dos estudantes e professores.

Continuam em aberto questões importantes: quanto tempo duram as mudanças observadas depois de uma atividade? Como os resultados variam entre idades, escolas e condições de acesso? Que formas de ensino ético funcionam melhor quando a infraestrutura é limitada? Os resumos não permitem responder a essas perguntas de maneira geral. Também não mostram uma comparação direta entre os currículos ou as políticas dos países mencionados.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro único para professores brasileiros. As ideias abaixo são aplicações possíveis inspiradas pelas pesquisas, e não resultados comprovados para toda turma ou contexto.

1. Peça que a turma explique por que um design digital parece justo

Aplicação possível: apresente dois exemplos hipotéticos de uma interface de aplicativo, descritos oralmente ou desenhados sem depender de acesso à internet. Pergunte se as opções são claras, se alguma escolha parece pressionar o usuário e quem pode se beneficiar. A atividade se inspira no ensino de ética integrado ao design digital investigado por Ahuja e Kumar, mas o exemplo não é uma atividade testada por eles no formato aqui sugerido. O objetivo é pedir justificativas e comparar critérios, em vez de procurar uma resposta automática.

2. Separe compreender a ferramenta de julgar seus usos

Aplicação possível: antes de pedir uma avaliação ética de uma ferramenta de IA, converse sobre o que ela faz e o que não se pode concluir apenas olhando uma resposta. Depois, proponha que a turma analise um caso hipotético, como uma resposta gerada para uma pergunta de pesquisa. A sequência se inspira no pré-treinamento em fundamentos de IA estudado por Koskinen e colegas, sem afirmar que um vídeo específico seja necessário ou suficiente. A professora pode usar exemplos acessíveis ao repertório da turma.

3. Faça da autorregulação uma oportunidade de refletir

Aplicação possível: ao realizar uma pesquisa, peça aos estudantes que anotem qual pergunta estão tentando responder, como escolheram uma fonte e o que ainda precisam verificar. Em seguida, inclua uma questão ética: como reconhecer se uma informação pode expor alguém ou apresentar uma pessoa de maneira injusta? A proposta combina autorregulação e reflexão explícita, inspirada no estudo de Rattanapun e colegas. Não se trata de assumir que autonomia, sozinha, resolve questões éticas; justamente, o estudo destaca a necessidade de trabalhar ética de modo específico.

4. Transforme as dúvidas sobre IA em perguntas investigáveis

Aplicação possível: organize uma conversa curta sobre situações hipotéticas em que um estudante usa IA para estudar ou produzir uma resposta. Pergunte o que deve ser conferido, que parte do raciocínio precisa continuar sendo do estudante e quais usos podem dificultar a aprendizagem. Os trabalhos de Aguilar-Cruz e Flores registram preocupações e incertezas sobre pensamento crítico, iniciativa e uso escolar da IA. A atividade sugerida não pretende resolver essas preocupações com uma regra universal: serve para que a turma explicite critérios e reconheça limites.

5. Use projetos para relacionar escolhas a consequências mais amplas

Aplicação possível: proponha que pequenos grupos examinem um problema de sustentabilidade próximo da realidade local e apresentem soluções possíveis por meio de desenho, modelo ou explicação oral. Peça que considerem consequências para diferentes pessoas e justifiquem escolhas. A ideia se inspira no programa STEAM-EDS de Auh e colegas, que integrou projetos, diálogo reflexivo e investigação artística. O estudo é um piloto exploratório e descritivo; portanto, essa proposta é uma adaptação pedagógica, não uma promessa de transformação comprovada.

6. Abra espaço para diferentes referências sem exigir concordância

Aplicação possível: ao discutir uma decisão moral hipotética, peça que a turma apresente razões distintas e diferencie opinião, justificativa e regra combinada. Estabeleça que ninguém precisa expor crenças pessoais para participar. O estudo de Kumar mostra como religião e moralidade estavam relacionadas no discurso de professores de Delhi; o de Vargas-Herrera e colegas descreve perspectivas distintas sobre espiritualidade no currículo chileno. Esses contextos não definem como uma turma brasileira deve tratar religião. Eles podem inspirar cuidado com a diversidade de referências e com a distinção entre diálogo e imposição.

7. Trate respeito e escuta como parte da ética escolar

Aplicação possível: em uma atividade em grupo, combine turnos de fala e peça que cada estudante retome a ideia de outra pessoa antes de apresentar uma discordância. Na equipe docente, uma reunião pode reservar tempo para ouvir dificuldades e registrar encaminhamentos. As pesquisas de Makirimani e Amenu abordam liderança e relações profissionais, não uma estratégia específica para estudantes. A sugestão de aplicação é reconhecer que a ética também depende de como a comunidade escolar distribui voz, apoio e responsabilidade.

O que muda no contexto brasileiro?

Os resultados vêm de realidades diferentes: Índia, China, Chile, Colômbia, África do Sul e Etiópia, além de estudos cujo resumo não identifica o país. Isso significa que leis, currículos, recursos, formação docente e referências culturais não podem ser presumidos como iguais aos brasileiros. A previsão chilena sobre desenvolvimento espiritual, por exemplo, pertence à legislação daquele país. Os discursos sobre religião estudados em Delhi também refletem participantes e escolas daquele contexto. São referências para pensar perguntas, não modelos a copiar sem adaptação.

As condições materiais também importam. Professores na Colômbia relataram falta de recursos e conhecimento limitado sobre IA. Essa constatação não descreve automaticamente escolas brasileiras, mas oferece uma pergunta útil antes de planejar: que recursos e formação estão disponíveis para a equipe e para os estudantes? Uma discussão sobre ética digital não precisa depender de cada aluno ter um dispositivo. Pode começar com casos hipotéticos, análise oral de situações ou exemplos apresentados pelo professor, desde que o tema esteja ao alcance da turma.

Também é importante distinguir a idade e a etapa dos participantes. Os estudos incluem estudantes dos anos iniciais, do 7º e 8º ano, do 9º ano, do ensino médio e grupos de 10 a 14 anos. Uma atividade adequada a adolescentes pode exigir outra mediação com crianças menores. A linguagem, o grau de abstração e o formato de participação precisam ser ajustados à turma concreta; os resumos não fornecem uma sequência pronta para todas as etapas da educação básica brasileira.

Por fim, resultados obtidos em pesquisas qualitativas, levantamentos ou estudos-piloto devem ser usados com cuidado. Eles ajudam a formular boas perguntas e pensar possibilidades. Não demonstram que uma mesma prática produzirá o mesmo efeito em qualquer escola pública do Brasil. O caminho mais seguro é experimentar de forma responsável, observar as respostas dos estudantes, conversar com a equipe e ajustar a proposta ao território e às condições locais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos gerais e resultados relatados, mas não respondem a todas as perguntas sobre instrumentos, detalhes das atividades, duração dos efeitos, critérios de análise ou condições específicas de implementação. Essa limitação é especialmente importante ao comparar estudos com métodos diferentes, como entrevistas, levantamento transversal, análise documental, pesquisa qualitativa e delineamento quase-experimental.

Ficam em aberto questões como a permanência das mudanças observadas após as intervenções, a possibilidade de reproduzir as atividades em escolas brasileiras e a influência de condições de acesso e formação. Também não é possível concluir, com base apenas nesses resumos, que uma prática seja superior a todas as outras ou que seus resultados se apliquem a toda etapa escolar. Para planejar uma intervenção institucional, adotar um programa ou sustentar uma decisão de política escolar, faz sentido consultar os artigos completos e examinar seus métodos, limites e materiais de apoio.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma forma de levar o tema à turma é criar questões que apresentem situações hipotéticas de uso de tecnologia, respeito a diferentes pontos de vista ou escolhas de design, pedindo que os estudantes justifiquem suas respostas. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a estruturar provas e atividades a partir dos objetivos que você definir; ele não substitui a mediação docente nem decide quais valores devem orientar a discussão. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre ética no ensino

É possível ensinar ética digital sem usar dispositivos?

Sim. Uma aplicação possível é discutir situações hipotéticas, comparar decisões ou analisar como uma interface poderia influenciar escolhas, mesmo sem acesso individual a dispositivos. O estudo de Ahuja e Kumar tratou de ética integrada ao design digital e relatou avaliações mais críticas depois de atividades sobre questões éticas, mas o resumo não determina que esse tipo de aprendizagem dependa de um recurso específico. O professor pode adaptar os exemplos aos meios disponíveis. O essencial, na proposta de aplicação, é tornar as escolhas e suas consequências objetos de análise, em vez de limitar a aula a uma lista de proibições.

Falar de ética é suficiente para desenvolver consciência ética?

Os estudos não sustentam uma resposta universal. A pesquisa de Rattanapun e colegas encontrou associações entre estratégias de aprendizagem e competências, mas a consciência ética apresentou associação mais fraca com aprendizagem autorregulada e interativa. Os autores destacam a necessidade de ensino de ética específico, além das estratégias gerais. Já Ahuja e Kumar relatam que estudantes fizeram avaliações mais críticas de designs digitais após serem apresentados a questões éticas. Em conjunto, esses achados sugerem que vale planejar objetivos e situações explícitas de reflexão, sem presumir que qualquer atividade colaborativa, por si só, ensine ética.

Como discutir inteligência artificial sem dizer que ela é sempre boa ou ruim?

Comece por um uso concreto e pergunte que tarefa a ferramenta facilita, o que precisa ser conferido e que decisões continuam sob responsabilidade humana. Aguilar-Cruz e Salas-Pilco relatam benefícios percebidos por professores, como facilitar o trabalho, mas também falta de recursos, conhecimento limitado e preocupação com pensamento crítico. Flores e colegas encontraram entre estudantes interesse, ambivalência e incerteza ética. Esses resultados apoiam uma conversa equilibrada: nem aceitar automaticamente toda resposta, nem tratar a tecnologia como prejudicial em qualquer situação. A turma pode comparar possibilidades e limites com exemplos próximos de suas experiências.

Os estudos estrangeiros podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não devem ser copiados sem adaptação. As pesquisas foram conduzidas em contextos específicos, com etapas escolares, políticas, recursos e referências culturais próprias. A legislação chilena sobre desenvolvimento espiritual, por exemplo, não é uma regra brasileira. Os estudos sobre IA também incluem condições locais de acesso e formação que podem não ser iguais às da sua escola. Eles podem inspirar perguntas, como quais recursos estão disponíveis e como acolher diferentes pontos de vista, mas a aplicação precisa considerar a realidade da turma e da comunidade escolar.

O que as pesquisas dizem sobre o papel dos diretores na ética escolar?

Dois estudos qualitativos analisam liderança servidora em contextos africanos. Na África do Sul, Makirimani e Naicker identificaram atributos como escuta, empatia, respeito, empoderamento, cuidado e construção de comunidade, apoiados pelos participantes como importantes para o moral docente. Na Etiópia, Amenu e colegas relacionaram características como conduta ética, apoio, humildade e empoderamento à satisfação profissional relatada pelos professores. Esses trabalhos não provam que uma ação isolada melhore o ambiente em todas as escolas, mas sugerem que a ética institucional também envolve como a equipe é tratada e apoiada.

Como escolher uma primeira atividade sobre ética para minha turma?

Uma possibilidade é escolher uma situação simples, próxima da realidade dos estudantes, e pedir que expliquem quem pode ser afetado, que informações faltam e como justificam uma decisão. Se o tema for IA, a turma pode analisar uma resposta hipotética e discutir como verificar seu conteúdo. Se for design digital, pode observar se uma escolha parece clara ou persuasiva. Essas propostas são aplicações inspiradas nos estudos, não atividades testadas exatamente nesses formatos. A idade, o acesso a recursos e o clima da turma devem orientar a escolha e o nível de aprofundamento.

Referências

1. Ahuja, Sanju; Kumar, Jyoti (2025). Cultivando a sensibilidade ética no design: impacto da integração da ética ao ensino de design digital na educação básica (Cultivating Ethics Sensitivity in Design: Impact of Integrating Ethics within K-12 Digital Design Education). International Journal of Technology and Design Education. Link.
2. Rattanapun, Supot; Wu, Xiaoyu; White, Alan; Darodjat, Tubagus (2026). O impacto da aprendizagem interativa e da aprendizagem autorregulada no desenvolvimento dos letramentos digitais de estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental (The Impact of Interactive Learning and Self-Regulated Learning on Digital Literacies Development in Primary School Students). Contemporary Educational Technology. Link.
3. Koskinen, Antti; Aikoma, Tiina; Lindstedt, Antero; Kiili, Kristian (2025). O Pré-Treinamento em Fundamentos de IA Potencializa a Aprendizagem de Ética em IA Baseada em Jogos: Um Estudo Quase-Experimental (Pre-Training AI Fundamentals Enhance Game-Based AI Ethics Learning: A Quasi-Experimental Study). International Journal of Game-Based Learning. Link.
4. Aguilar-Cruz, Paola Julie; Salas-Pilco, Sdenka Zobeida (2025). Percepções de professores sobre a inteligência artificial na Colômbia: acesso a tecnologias de IA, formação continuada de professores em IA e consciência ética sobre IA (Teachers' Perceptions of Artificial Intelligence in Colombia: AI Technological Access, AI Teacher Professional Development and AI Ethical Awareness). Technology, Pedagogy and Education. Link.
5. Flores, Ricardo Alberto Reza; Reza-Flores, Citlali Michélle; Galafassi, Cristinao; Acosta-Ochoa, Abril; Vicari, Rosa Maria (2025). Inteligência artificial e estudantes: uma visão geral sob as perspectivas do ensino-aprendizagem, da ética e da moralidade, das emoções, da formação, da cognição e da criatividade, da construção social, da recreação e do entretenimento (Artificial Intelligence and Students: An Overview from Teaching-Learning, Ethics-Morality, Emotions, Training, Cognition-Creativity, Social Construct, Recreation-Entertainment). Journal of Pedagogy. Link.
6. Kumar, Vishakha (2024). O discurso dos professores sobre religião e moralidade (The Teachers' Discourse on Religion and Morality). British Journal of Religious Education. Link.
7. Vargas-Herrera, Francisco; Moya-Marchant, Loreto; Luna-Muñoz, Dangelo (2026). A espiritualidade como eixo articulador da Educação Religiosa e do ensino de Filosofia nas escolas públicas chilenas (Spirituality as an Articulating Axis of Religious Education and the Teaching of Philosophy in Chilean Public Schools). British Journal of Religious Education. Link.
8. Auh, Yoonil; Hwang, Sang-eun; Cho, Minjung (2026). Educação STEAM para futuros sustentáveis: um referencial pedagógico para a educação para o desenvolvimento sustentável (STEAM Education for Sustainable Futures: A Pedagogical Framework for Education for Sustainable Development). Pedagogical Research. Link.
9. Makirimani, Roseline K.; Naicker, Suraiya R. (2025). Atributos da liderança servidora para elevar o moral docente em escolas de ensino fundamental (Servant Leadership Attributes for Raising Teacher Morale in Primary Schools). South African Journal of Childhood Education. Link.
10. Amenu, Adugna; Negash, Habtamu Gezahegn; Workneh, Anteneh Wasyhun (2025). Explorando a influência das características da liderança servidora dos diretores na satisfação profissional dos professores das escolas secundárias públicas da Administração Municipal da Cidade de Hawassa (Exploring the Influence of Principals' Servant Leadership Characteristics on Teachers' Job Satisfaction in the Government Secondary Schools of Hawassa City Administration). Research in Educational Administration & Leadership. Link.

Se esse tema fizer sentido para sua turma, escolha uma situação concreta e abra espaço para que os estudantes expliquem suas razões: muitas vezes, a reflexão começa com uma boa pergunta.