Estudantes de origem trabalhadora no ensino médio: confiança, aspirações e desigualdade

O modo como a escola organiza oportunidades, vínculos e caminhos para o futuro pode pesar de formas diferentes para estudantes de origem trabalhadora — e pesquisas recentes em outros países ajudam a enxergar essas diferenças. O que os jovens dizem sobre orientação profissional e confiança? Como agrupamentos acadêmicos e práticas cotidianas influenciam suas experiências? E o que professores podem fazer sem transformar desigualdades sociais em supostas falhas individuais?

Os estudos reunidos aqui não oferecem uma receita única, nem descrevem uma realidade igual à brasileira. Eles mostram situações variadas em escolas da Austrália, Inglaterra e Irlanda do Norte, entre outros contextos. Ao aproximar essas pesquisas, podemos observar como relações e estruturas escolares se entrelaçam e pensar em aplicações cuidadosas para a nossa prática.

O que significa estudar a origem trabalhadora no ensino médio e por que importa para o professor?

Estudar a origem trabalhadora no ensino médio é investigar como as condições sociais, as relações e as práticas da escola participam da experiência de jovens cujas famílias pertencem à classe trabalhadora. Para o professor, isso importa porque escolhas de carreira, participação nas aulas, expectativas e vínculos com a escola não acontecem no vazio: os estudos mostram que são vividos em contextos sociais específicos.

“Origem trabalhadora” não descreve um perfil único de estudante. As pesquisas abordam grupos distintos, em países diferentes, e nem todas tratam de classe, raça, gênero ou trajetória escolar da mesma maneira. Alguns trabalhos acompanham rapazes em grupos acadêmicos ou nas aulas de Educação Física; outros investigam jovens negros, orientação profissional ou estudantes que se afastaram da escola. O ponto comum é observar como o cotidiano escolar se relaciona com oportunidades e posições sociais.

Na rotina, essa questão pode aparecer quando a escola oferece aconselhamento sobre estudos e profissões, distribui estudantes em grupos por desempenho, define quais práticas entram em uma disciplina ou tenta reaproximar jovens descontentes. Não se trata de presumir que a origem social determina o que cada estudante pode aprender. Trata-se de prestar atenção às condições e relações que tornam certas experiências mais prováveis ou mais acessíveis.

O que a pesquisa recente mostra sobre estudantes de origem trabalhadora?

As pesquisas recentes mostram que a vida escolar desses jovens é marcada por interações entre relações de confiança, organização institucional, identidade e aspirações. Os achados não são idênticos: alguns estudos relatam experiências e resultados observados, enquanto outros exploram processos e possibilidades. A seguir, os organizamos por ideias que ajudam a pensar a prática docente.

Confiança e relações podem dar sentido à orientação e ao apoio

Em escolas secundárias australianas, jovens homens de baixa condição socioeconômica que foram os primeiros de suas famílias a ingressar no ensino superior avaliaram suas experiências de orientação profissional como inferiores ao esperado. Os autores relatam que essa orientação pareceu mais eficaz quando oferecida por pessoas em quem os jovens confiavam. A pesquisa destaca, portanto, a dimensão relacional das conversas sobre futuro, em um cenário em que a orientação profissional escolar era descrita como fragmentada e com recursos insuficientes (Stahl, 2025).

Esse achado não significa que uma relação próxima resolva, por si só, obstáculos de acesso ou desigualdades. Ele chama atenção para algo concreto: aconselhar não é apenas transmitir informação sobre cursos e ocupações. Para os jovens ouvidos, a confiança em quem oferece a orientação fazia parte da experiência do aconselhamento. Para professores, o estudo convida a olhar tanto para o conteúdo das conversas quanto para as condições de vínculo em que elas acontecem.

Outra pesquisa, feita na Irlanda do Norte, examinou uma iniciativa de pesquisa-ação participativa com educadores e adolescentes do sexo masculino de comunidades desfavorecidas. Os participantes estavam ligados a experiências de afastamento, desinteresse ou exclusão escolar. O estudo relata amplo apoio de educadores formais e informais à educação relacional como abordagem de todo o sistema, associada a melhores resultados em uma perspectiva integral, sobretudo para rapazes que vivenciam desvantagens educacionais cumulativas (Hamilton, 2024).

Em conjunto, esses trabalhos apontam para a importância de relações que não fiquem restritas a uma conversa isolada ou a um professor específico. No estudo da Irlanda do Norte, a proposta é relacional e envolve o sistema; no estudo australiano, a confiança aparece na experiência da orientação profissional. São contextos e investigações diferentes, mas ambos tornam visível que o modo como adultos e jovens se relacionam faz parte da vida escolar, não um detalhe separado do ensino.

A organização escolar também influencia como os jovens vivem o desempenho

Em uma escola secundária do norte da Inglaterra, um estudo investigou como rapazes brancos da classe trabalhadora viviam um sistema de agrupamento acadêmico em seis níveis. Os estudantes dos níveis superior, intermediário e inferior foram descritos como “Realizadores”, “Participantes” e “Problemáticos” pelo pesquisador. A análise sugere que a alocação em grupos contribuiu para formar configurações sociais específicas dentro da escola, influenciando as experiências dos jovens, embora eles também compartilhassem pressões sociais mais amplas associadas à classe trabalhadora (Scattergood, 2024).

O estudo não reduz as trajetórias escolares a uma simples consequência da colocação em um grupo. Ele sugere que os rapazes pareciam caminhar para formas relativas de sucesso, mas rumo a destinos e objetivos diferentes, e por razões diversas. A pesquisa ajuda a perguntar o que os agrupamentos produzem além da organização das aulas: que relações se formam entre estudantes, que posições passam a ocupar e como cada grupo entende as qualificações e a escola.

Em outra investigação, também situada no norte da Inglaterra, o foco foi a Educação Física em uma escola frequentada por estudantes brancos da classe trabalhadora. Os rapazes observados chegaram à escola com repertórios esportivos restritos, associados a atividades como futebol e pesca. A forte predisposição para essas práticas influenciava o que faziam e podiam fazer nas aulas e, em diferentes graus, o conteúdo e a forma como vivenciavam a disciplina (Scattergood, 2024).

Os autores relacionam esses resultados à possibilidade de a Educação Física contribuir para perpetuar disparidades de participação na vida adulta associadas à classe social, persistentes no Reino Unido. A pesquisa não autoriza concluir que todos os estudantes de origem trabalhadora tenham os mesmos interesses esportivos. Seu valor está em mostrar como repertórios anteriores e escolhas de oferta escolar podem interagir: aquilo que os jovens já conhecem pode influenciar a participação, enquanto o que a escola oferece pode ampliar ou limitar as experiências disponíveis.

Identidade, aspirações e desigualdade não se separam com facilidade

Em uma escola secundária inglesa, jovens negros britânicos da classe trabalhadora, entre 16 e 18 anos, negociavam identidade e reputação enquanto buscavam manter alto status acadêmico. O estudo analisa a construção da chamada “excelência negra” e argumenta que esse discurso articula dimensões de raça e classe. Segundo os autores, essa reflexividade marcada por classe e racializada ajudou os jovens a reorientar sua identidade enquanto buscavam maximizar oportunidades educacionais para ingressar em universidades de elite (Morales, 2025).

Esse trabalho desloca a ideia de que falar de classe basta para compreender as experiências dos estudantes. O estudo aborda explicitamente o entrelaçamento entre raça e classe nas práticas cotidianas de construção de identidade. Para professores, a contribuição é um convite a não tratar a categoria “origem trabalhadora” como explicação completa: pertencimentos e contextos podem se combinar de maneiras próprias, e os jovens trabalham ativamente para construir reputação e objetivos.

Uma pesquisa longitudinal acompanhou Marie, uma jovem no ensino médio, para examinar políticas de elevação das aspirações e seus efeitos vividos. O estudo relata que suas performances de aspiração estavam predominantemente alinhadas a discursos individualistas, mas que preocupações intensas com crises planetárias interrompiam esses momentos. Os autores argumentam que essas interrupções a colocavam em contato com implicações políticas presentes em sua vida e podiam abrir caminho para modalidades de aspiração alternativas, mais sustentáveis e coletivas (Kishik, 2024).

Essa análise não afirma que toda aspiração individual seja falsa ou indesejável. Ela problematiza políticas que podem individualizar condições estruturais e reproduzir desigualdades por meio das aspirações dos jovens. Ao lado do estudo sobre excelência negra, ajuda a perceber que desejar determinado futuro envolve identidade, condições sociais e interpretações do mundo. As aspirações podem orientar decisões, mas também ser revistas e refeitas em resposta ao que os jovens vivem.

O afastamento escolar pede atenção às disposições e às possibilidades de retorno

Uma pesquisa etnográfica na Austrália discute como escolas regulares podem contribuir para que estudantes da classe trabalhadora descontentes voltem a se vincular à escolarização. A autora parte da preocupação de que mecanismos de seleção e classificação continuem operando em prejuízo de grupos em situação de desvantagem. O estudo propõe pensar as relações entre subjetividades dos estudantes, disposições mutáveis em relação à escola e formas de incentivar a retomada do vínculo escolar (Smith, 2024).

O resumo apresenta uma discussão conceitual sobre poder, liberdade e pedagogias de reversão, e não um resultado quantificado de uma intervenção. Por isso, a contribuição mais fiel é a pergunta que coloca diante das escolas: como responder ao afastamento sem tratar a disposição do estudante como algo fixo? Para a prática, é útil pensar em respostas que considerem o vínculo e as possibilidades de mudança, em vez de presumir que uma experiência passada defina de forma permanente a relação com a escola.

Em conjunto, as pesquisas sobre agrupamento, aspirações e afastamento mostram que as experiências escolares são produzidas na interação entre escolhas, relações e estruturas. Não oferecem uma fórmula para prever o percurso de um estudante. Ajudam, porém, a examinar como decisões institucionais e expectativas podem criar caminhos diferentes para jovens que compartilham certas condições sociais.

Como os estudos sobre classe trabalhadora no ensino médio se comparam?

A tabela resume o foco, o que cada estudo relata e o contexto informado nos resumos. Ela também evidencia que os trabalhos usam abordagens diferentes e não devem ser lidos como se estudassem a mesma escola, o mesmo grupo de jovens ou a mesma pergunta.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem ao mostrar que a experiência escolar não é apenas individual. Relações de confiança, agrupamentos, repertórios culturais, discursos sobre aspirações e decisões pedagógicas aparecem como parte do cenário em que os jovens aprendem, participam e projetam futuros. Isso não elimina a iniciativa dos estudantes: em vários trabalhos, eles negociam identidades, interesses e vínculos, mas o fazem em contextos que oferecem possibilidades diferentes.

Também há uma tensão compartilhada entre apoiar escolhas individuais e reconhecer condições estruturais. A orientação profissional pode ajudar a planejar futuros, mas os jovens australianos estudados por Stahl avaliaram a experiência aquém do esperado e valorizaram a confiança. Políticas de elevação das aspirações podem incentivar projetos, mas a análise de Kishik chama atenção para sua tendência a individualizar condições estruturais. A pesquisa de Morales, por sua vez, mostra jovens negros da classe trabalhadora buscando maximizar oportunidades acadêmicas sem que raça e classe deixem de marcar a construção da identidade.

As diferenças são importantes. Os estudos não têm o mesmo foco: um examina orientação, outro identidade, outros agrupamento, Educação Física, educação relacional ou retorno à escola. Também variam em abordagem e grupo participante. Há resultados expressos como experiências relatadas, interpretações de processos ou apoio a uma proposta; não é correto transformá-los em uma conclusão única sobre todos os estudantes de origem trabalhadora.

Ficam em aberto questões como a possibilidade de essas experiências se repetirem em escolas com outras organizações, como os efeitos se manifestam em diferentes grupos de estudantes e que práticas funcionam em contextos distintos. Os resumos reunidos também não permitem comparar diretamente a intensidade dos efeitos entre pesquisas. O melhor uso é tomá-los como lentes para observar situações concretas, não como uma classificação universal de estudantes ou escolas.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um método brasileiro pronto, mas oferecem perguntas úteis para revisar práticas. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas pelas pesquisas, não resultados testados por elas em escolas brasileiras.

1. Faça da orientação uma conversa com continuidade

Como aplicação, em vez de concentrar a conversa sobre o futuro em uma atividade isolada, o professor pode criar momentos de acompanhamento e escuta. Imagine uma turma de ensino médio em que estudantes pesquisam opções de estudo e trabalho: além de apresentar informações, o docente pode perguntar o que cada jovem considera importante, quais dúvidas permanecem e com quem gostaria de conversar. A pesquisa australiana não testa esse formato, mas indica que a confiança em quem oferece orientação importa para os jovens ouvidos (Stahl, 2025).

2. Observe o que os agrupamentos passam a significar

Como aplicação, a escola pode revisar periodicamente como organiza grupos por desempenho e observar se os nomes, rotinas ou expectativas associados a cada grupo acabam definindo posições fixas. Imagine estudantes que compartilham uma atividade, mas recebem tarefas de complexidade diferente: o professor pode garantir oportunidades de participação e acompanhar como os próprios alunos interpretam essa divisão. A pesquisa inglesa sugere que a alocação em níveis se articula a configurações sociais; ela não determina que todos os agrupamentos tenham os mesmos efeitos (Scattergood, 2024).

3. Amplie os repertórios sem desvalorizar o que os alunos já conhecem

Como aplicação, em Educação Física, uma turma pode partir de atividades conhecidas por alguns estudantes e, ao mesmo tempo, experimentar outras modalidades e formas de participação. O objetivo não é apresentar interesses associados à classe como um limite natural, nem descartar práticas familiares. O estudo inglês sugere que repertórios anteriores podem influenciar o que os rapazes fazem e podem fazer nas aulas. Uma sequência variada, com opções de participação, é uma possibilidade pedagógica a testar, não uma intervenção comprovada por essa pesquisa (Scattergood, 2024).

4. Trate identidade e desempenho como dimensões que podem coexistir

Como aplicação, em trabalhos sobre trajetórias e projetos, o professor pode abrir espaço para que estudantes expressem diferentes referências e não precisem escolher entre pertencimentos e sucesso acadêmico. Imagine uma atividade em que cada jovem apresenta um objetivo de estudo e os caminhos que considera possíveis: a turma pode discutir barreiras e apoios sem supor que todos partem da mesma situação. A pesquisa com jovens negros britânicos mostra a importância de considerar o entrelaçamento entre raça, classe, identidade e aspiração (Morales, 2025).

5. Pergunte o que os jovens entendem por um futuro desejável

Como aplicação, uma atividade de projeto pode incluir perguntas sobre o que os estudantes desejam para si e para suas comunidades, sem limitar o sucesso a um destino único. Imagine um grupo que relaciona escolhas profissionais a preocupações ambientais ou coletivas: o professor pode acolher essa reflexão e ajudar a investigar as possibilidades. O estudo longitudinal sobre Marie descreve momentos em que preocupações planetárias interromperam discursos individualistas e favoreceram aspirações alternativas; a atividade proposta aqui é uma aplicação, não uma reprodução do estudo (Kishik, 2024).

6. Leia o afastamento como uma relação que pode mudar

Como aplicação, diante de desinteresse ou faltas, o professor pode buscar compreender o que tornou difícil a participação e combinar um próximo passo possível com o estudante, em vez de concluir que a disposição dele não mudará. Imagine alguém que deixou de entregar atividades e aceita retomar por uma tarefa curta, com acompanhamento. A pesquisa australiana sobre estudantes descontentes propõe pensar a mudança das disposições e a retomada do vínculo; não apresenta, no resumo, uma técnica universal para alcançar isso (Smith, 2024).

7. Pense no vínculo como responsabilidade compartilhada

Como aplicação, a equipe escolar pode conversar sobre como diferentes adultos acolhem estudantes e como as relações se mantêm quando um professor não está disponível. Imagine uma escola em que um aluno encontra apoio em mais de um espaço, sem depender de uma única pessoa. A iniciativa da Irlanda do Norte foi concebida como educação relacional de todo o sistema e recebeu amplo apoio dos educadores e participantes descritos. Levar esse princípio para outra rede exige adaptação, diálogo e avaliação local (Hamilton, 2024).

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é não importar conclusões como se descrevessem diretamente nossas escolas. Os estudos se situam, conforme os resumos, na Austrália, Inglaterra e Irlanda do Norte, com sistemas educacionais, organizações escolares e categorias sociais próprias. A expressão “classe trabalhadora” não deve ser usada como rótulo automático para explicar o comportamento de um estudante brasileiro. Para aplicar as ideias, é preciso ouvir os jovens e considerar as condições concretas da escola e da comunidade.

Também é importante distinguir os grupos estudados. Há trabalhos sobre rapazes, jovens negros britânicos, estudantes de baixa condição socioeconômica e uma jovem acompanhada longitudinalmente. Esses recortes não representam todos os jovens de origem trabalhadora. Em particular, o estudo sobre raça e classe mostra por que uma leitura baseada apenas na posição de classe pode deixar de perceber outras dimensões da experiência (Morales, 2025).

Para a prática brasileira, pode ser mais produtivo traduzir as perguntas do que copiar respostas: os estudantes confiam em quem conversa com eles sobre o futuro? Os agrupamentos são vividos como provisórios ou como destinos? As atividades oferecem repertórios variados? Há caminhos de retorno quando um jovem se afasta? Essas perguntas podem orientar observações, conversas com estudantes e revisões de práticas, sem afirmar que as pesquisas estrangeiras já validaram uma solução para o Brasil.

O contexto local ainda precisa guiar qualquer decisão. Uma escola pode investigar como seus próprios alunos descrevem oportunidades, participação e pertencimento, e conversar com a equipe sobre mudanças pequenas que possam ser acompanhadas. As pesquisas ajudam a formular questões e a perceber tensões; não substituem conhecimento da comunidade nem evidências produzidas no próprio cenário brasileiro.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos artigos. Por isso, as descrições preservam apenas objetivos, contextos e resultados que aparecem nesses resumos; não detalham procedimentos, instrumentos ou interpretações que não foram apresentados ali.

Ficam em aberto perguntas sobre como cada estudo definiu e identificou a origem de classe, como os resultados se relacionam com outras escolas e quais efeitos podem ser atribuídos a uma prática específica. Também não é possível comparar diretamente os métodos ou a força dos resultados a partir dos resumos. Em alguns casos, como a pesquisa sobre aspirações de Marie, o resumo apresenta um percurso individual; em outros, os estudos observam grupos, iniciativas ou práticas escolares.

Faria sentido ler os estudos completos quando a escola quiser planejar uma intervenção com base em um deles, avaliar a transferência de uma proposta para o Brasil ou compreender com precisão como os dados foram produzidos e analisados. Para uma conversa inicial entre professores, os resumos oferecem pistas úteis; para decisões de política ou avaliação de impacto, é preciso consultar as pesquisas integrais e considerar evidências do contexto em que se pretende agir.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre estudantes de origem trabalhadora no ensino médio

O que significa origem trabalhadora nesses estudos?

Nos estudos reunidos, “origem trabalhadora” se refere a grupos definidos pelos próprios contextos de pesquisa, como jovens da classe trabalhadora ou de baixa condição socioeconômica. Isso não significa que todos os estudantes desses grupos tenham as mesmas experiências, interesses ou resultados. As pesquisas abordam populações distintas, incluindo rapazes brancos, jovens negros britânicos e estudantes de comunidades desfavorecidas. Para o professor, o termo é mais útil como ponto de partida para observar condições e relações do que como rótulo individual. Os trabalhos não descrevem diretamente a realidade brasileira.

A confiança realmente aparece ligada à orientação profissional?

Sim. Em uma pesquisa australiana com jovens homens de baixa condição socioeconômica que foram os primeiros de suas famílias a ingressar no ensino superior, os participantes consideraram suas experiências de orientação profissional inferiores ao esperado. Os autores relatam que a orientação foi mais eficaz quando oferecida por pessoas em quem os jovens confiavam. Esse resultado destaca a dimensão relacional do aconselhamento, mas não prova que confiança, sozinha, elimine barreiras de acesso ou desigualdades. Na prática, é uma pista para prestar atenção a quem conversa com os estudantes e à qualidade do vínculo estabelecido.

Os estudos dizem que agrupar estudantes por desempenho é sempre prejudicial?

Não. O estudo realizado em uma escola no norte da Inglaterra investigou como rapazes viviam um sistema de agrupamento em seis níveis e sugere que as alocações se relacionavam a configurações sociais específicas e a destinos escolares diferentes. O resumo não conclui que todo agrupamento, em qualquer escola, produza necessariamente o mesmo efeito. Para professores e equipes, a pesquisa oferece uma razão para observar como os grupos são vividos, que expectativas os acompanham e se as posições são tratadas como permanentes. A decisão sobre organização escolar precisa considerar o contexto e seus próprios dados.

Como trabalhar aspirações sem responsabilizar o estudante pelas desigualdades?

Uma possibilidade é conversar sobre projetos futuros sem apresentar o sucesso como resultado exclusivo de esforço individual. O estudo de Kishik mostra como discursos de elevação das aspirações podem individualizar condições estruturais, mas também relata momentos em que preocupações planetárias abriram espaço para aspirações mais coletivas e sustentáveis. Já a pesquisa de Morales descreve jovens negros da classe trabalhadora que buscavam maximizar oportunidades educacionais enquanto negociavam identidade e reputação. Como aplicação, professores podem discutir objetivos, condições e apoios necessários sem presumir que todos partem do mesmo lugar.

O que fazer quando um estudante parece afastado da escola?

Os estudos não oferecem uma receita universal. A pesquisa australiana sobre estudantes descontentes propõe compreender as relações entre subjetividade, disposições que podem mudar e possibilidades de retorno à escola regular. A iniciativa de educação relacional na Irlanda do Norte, por sua vez, relata amplo apoio a uma abordagem de todo o sistema para jovens que vivenciam desvantagens cumulativas. Uma aplicação possível é conversar com o estudante sobre o que dificulta a participação e combinar formas de reaproximação, sem tratá-lo como alguém definido para sempre pelo afastamento. A resposta precisa ser ajustada à realidade local.

Essas pesquisas podem ser aplicadas diretamente em escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos foram realizados em contextos estrangeiros, com sistemas e grupos específicos, e não estabelecem uma solução testada para escolas brasileiras. Podem, porém, ajudar a formular perguntas locais: que relações sustentam a orientação? Como os estudantes vivenciam agrupamentos e atividades? Há oportunidades para ampliar repertórios e retomar vínculos? Uma aplicação cuidadosa começa pela escuta dos próprios alunos e pela observação da escola. Quando uma equipe quiser adotar uma iniciativa concreta baseada em um estudo, vale consultar o texto completo e avaliar como o contexto brasileiro altera sua pertinência.

Referências

1. Stahl, Garth; McDonald, Sarah; Nguyen, Tin; Fairbairn, Kirsten (2025). A necessidade de confiança: jovens de baixa condição socioeconômica refletem sobre o que importa na orientação profissional no ensino médio (The Necessity of Trust: Young Men from Low Socio-Economic Backgrounds Reflecting on What Counts in Career Counselling at the Secondary Level). British Journal of Educational Studies. Link.
2. Bustillos Morales, Jessie A. (2025). Excelência negra: as experiências afetivas de jovens negros da classe trabalhadora em uma escola secundária inglesa (Black Excellence: The Affective Experiences of Black Working-Class Young People in an English Secondary School). International Studies in Sociology of Education. Link.
3. Scattergood, Andrew J. (2024). O impacto de um sistema de agrupamento por níveis de desempenho escolar sobre homens brancos da classe trabalhadora (The Impact of a School Ability Banding System on White, Working-Class Males). British Journal of Sociology of Education. Link.
4. Hamilton, A.; Morgan, S.; Murphy, B.; Harland, K. (2024). Levando os meninos a sério: uma iniciativa de pesquisa-ação participativa que demonstra o potencial transformador da educação relacional (Taking Boys Seriously: A Participatory Action Research Initiative Demonstrating the Transformative Potential of Relational Education). British Journal of Sociology of Education. Link.
5. Smith, Lisa (2024). Liberdades agonísticas: possibilitando que estudantes descontentes da classe trabalhadora retornem à escola regular (Agonistic Freedoms: Enabling Disaffected Working-Class Students to Turn-Back-Around to Mainstream School). Ethnography and Education. Link.
6. Kishik, Sharon; Grønbaek Pors, Justine (2024). Preocupações planetárias como interrupções nos discursos das políticas de elevação das aspirações: explorando potencialidades para modalidades alternativas de aspiração (Planetary Concerns as Interruptions to Aspiration-Raising Policy Discourses: Exploring Potentialities for Alternative Modalities of Aspiration). Journal of Education Policy. Link.
7. Scattergood, Andrew J. (2024). Aprendendo a jogar: como rapazes da classe trabalhadora negociam a Educação Física em uma escola secundária da classe trabalhadora na Inglaterra (Learning to Play: How Working-Class 'Lads' Negotiate PE in a Working-Class Secondary School in England). Sport, Education and Society. Link.

Se alguma dessas perguntas aparece na sua escola, escolha uma para conversar com a equipe e com os estudantes: mudanças cuidadosas começam pela escuta.