Estágio na educação infantil: satisfação não garante espaço para aprender

Um estágio bem avaliado pela estudante e pelo supervisor é, necessariamente, um estágio em que houve aprendizagem? É comum associar uma experiência positiva a uma experiência formativa completa. Mas uma pesquisa com conversas gravadas durante um estágio na Noruega encontrou uma tensão importante: a estudante estava satisfeita, embora não houvesse espaço para ela expressar e refletir sobre suas experiências práticas. A relação de confiança e a sensação de que o estágio está indo bem não garantem, por si só, que a teoria esteja sendo ligada ao que acontece com as crianças.

Outros estudos recentes apontam caminhos diferentes: diálogo colaborativo, reflexão orientada, apoio que diminui gradualmente e atenção às formas como bebês e crianças pequenas participam das relações. Em conjunto, as pesquisas ajudam a olhar para o estágio não apenas como presença em uma instituição, mas como uma oportunidade de aprender a observar, decidir, conversar e construir vínculos pedagógicos.

O que é estágio supervisionado na educação infantil e por que importa para o professor?

O estágio supervisionado na educação infantil é uma experiência de formação em que a futura professora participa da rotina de uma instituição e aprende com a prática, com a orientação de profissionais e com a reflexão sobre o que acontece. Não se resume a cumprir horas ou reproduzir atividades: envolve observar as crianças, compreender o contexto, experimentar formas de atuação e conversar sobre as decisões tomadas.

Esse processo importa porque a relação entre adulto e criança aparece em momentos cotidianos: acolher uma criança que chega chorando, acompanhar uma brincadeira sem tomar o controle, apoiar uma interação entre pares ou perceber que uma criança está tentando comunicar algo sem usar palavras. Para quem está em formação, essas situações podem trazer perguntas que não se resolvem apenas com uma receita. O estágio oferece a possibilidade de examinar essas perguntas junto a um supervisor e relacioná-las a ideias pedagógicas.

Os estudos reunidos aqui tratam de diferentes dimensões desse percurso: conversas de supervisão, mentoria, reflexão crítica, brincar, participação de crianças pequenas, transições emocionais e interações em atividades de escrita e no parque. Eles não descrevem um único modelo de estágio, mas ajudam a enxergar condições que podem abrir — ou restringir — oportunidades de aprendizagem.

O que a pesquisa recente mostra sobre estágios e relações com crianças?

As pesquisas sugerem que aprender a construir relações pedagógicas depende tanto da experiência com as crianças quanto da forma como essa experiência é acompanhada. A orientação pode dar estrutura e segurança, mas precisa deixar espaço para a estudante pensar, nomear o que observou e formular decisões próprias.

Estar satisfeita com o estágio não significa necessariamente poder refletir

Uma pesquisa realizada na Noruega acompanhou conversas entre uma estudante de licenciatura em Educação Infantil e seu professor supervisor ao longo de um estágio. As conversas foram gravadas em vídeo e analisadas para entender como os dois empregavam conceitos teóricos ao falar da experiência prática. O estudo relata que o supervisor dominava as conversas e que não havia espaço para a estudante expressar ou refletir sobre as experiências vividas. Ainda assim, ela não parecia considerar problemática essa postura e estava muito satisfeita com o estágio (Junge, 2025).

Esse resultado coloca uma pergunta útil para qualquer programa de formação: o que estamos chamando de boa supervisão? Uma conversa pode ser cordial e bem recebida, mas oferecer poucas oportunidades para a estudante elaborar o que aconteceu. O resumo do estudo relaciona a satisfação e a falta de possibilidades de aprendizagem à maneira como os participantes compreendiam o processo de aprendizagem da estudante. Isso não significa que satisfação seja irrelevante; significa que ela não basta como único sinal de formação.

Em contraste, um estudo de caso sobre um estágio de um ano na educação infantil investigou métodos da aprendizagem cognitiva, com vinte estudantes do terceiro ano e dois professores supervisores. Os resultados indicam que a abordagem apoiou o ensino e a aprendizagem no local de estágio por meio de prática compartilhada intencional, retirada gradual do apoio dos supervisores e participação em uma comunidade que priorizava relações e colaboração (Dewhirst, 2023). A diferença está menos em simplesmente falar mais e mais em organizar a participação para que a estudante possa observar, tentar e assumir responsabilidades progressivamente.

Reflexão e mentoria podem transformar a experiência prática em aprendizagem

Um estudo acompanhou três estudantes durante um semestre de estágio com bebês e crianças bem pequenas. A proposta era baseada nas relações e integrava reflexão crítica às atividades da disciplina, incluindo um processo interativo de escrita em diário. As estudantes também participavam de um seminário semanal com o docente da disciplina, que atuava como supervisor. Os resultados descrevem diferentes maneiras pelas quais a autorreflexão crítica foi estimulada e destacam a interconexão entre mentoria tradicional, colaborativa, entre pares e reversa (Shin, 2023).

As três estudantes se envolveram com a reflexão de maneiras singulares, mas todas se beneficiaram de uma estrutura de apoio e da reflexão coletiva, compartilhada socialmente. O estudo ressalta o diálogo colaborativo e a mentoria como apoios para práticas transformadoras no cuidado de bebês. Para a formação, a ideia relevante é que refletir não precisa ser uma tarefa solitária, feita apenas depois do expediente: pode estar incorporada à rotina do estágio por meio de registros, conversas e troca entre colegas.

Essa abordagem também ajuda a distinguir reflexão de uma avaliação genérica do tipo “deu certo” ou “não deu certo”. Uma conversa formativa pode voltar a uma situação concreta, considerar o que a criança comunicou, discutir as escolhas da adulta e pensar em alternativas. Essa é uma aplicação possível dos achados sobre reflexão e mentoria, não uma sequência de passos testada por todos os estudos aqui citados.

O papel do adulto pode ser apoiar sem ocupar o centro da brincadeira

Em Portugal, uma pesquisa sobre formação profissional inicial investigou como estudantes de mestrado percebiam as contribuições do brincar heurístico para aprender a atuar com bebês e crianças bem pequenas. As pesquisadoras analisaram narrativas escritas e relatórios de estágio de 21 estudantes. As participantes relacionaram essa experiência a aprender um papel de apoio não diretivo, organizar o ambiente, observar as experiências das crianças e reconstruir a imagem da criança (Araújo, 2023).

O estudo também relata um desafio: imaginar de novo o papel do adulto exige encontrar um equilíbrio delicado entre não intervir e facilitar a brincadeira. Portanto, “deixar brincar” não aparece como ausência de trabalho pedagógico. A observação, a organização do ambiente e a decisão sobre quando apoiar são parte do papel profissional discutido pelas estudantes. A pesquisa situa esse debate na formação portuguesa; não apresenta uma regra universal que possa ser transferida sem considerar os contextos de cada instituição.

Uma pesquisa qualitativa com seis professores de três instituições investigou como docentes promovem oportunidades de participação na comunidade da Educação Infantil para crianças de 1 a 3 anos. Os resultados indicam que essa participação envolve um trabalho complexo entre possibilidades e limitações: marcos institucionais, conhecimento da vida cotidiana das crianças, experiências subjetivas, formas de expressão e criação de oportunidades para constituir comunidades (Ree, 2026). A escuta, nesse quadro, não se limita a esperar uma resposta verbal. O professor precisa considerar como crianças pequenas expressam pertencimento e participação em situações concretas.

Vínculo e apoio emocional aparecem nas transições cotidianas

Um estudo realizado na Croácia investigou se apego, temperamento e relação com professores poderiam predizer a qualidade da transição do lar para a creche. Participaram 795 crianças, de 1 a 5 anos, com idade média de 2,65 anos, avaliadas por 77 professores por meio de escalas. As análises apontaram maior poder preditivo e significância para apego e relação entre criança e professor — proximidade e conflito — do que para temperamento (Tatalović, 2026).

Os autores também oferecem subsídios para orientações voltadas à qualidade das transições: apoio às competências parentais relacionadas ao apego e apoio ao desenvolvimento profissional dos professores para a relação com as crianças. Como o estudo foi realizado na Croácia, seus resultados não descrevem automaticamente a realidade de creches brasileiras. Ainda assim, colocam a relação professor-criança no centro da discussão sobre adaptação, em vez de tratar a transição como uma questão explicada apenas por características individuais da criança.

Outra pesquisa explorou, por meio de exemplos em vídeo, como bebês convidam educadores a apoiar passagens da angústia intensa à calma por meio da linguagem corporal e de expressões emocionais. O estudo conceitua essas passagens como eventos intersubjetivos e destaca o papel dos educadores como apoio às transições emocionais (Delaune, 2026). A contribuição para a formação está em considerar as expressões dos bebês como parte da interação: não são apenas um comportamento a interromper, mas sinais que o adulto precisa interpretar dentro da relação.

As interações também são moldadas pelo ambiente e pela proposta

Uma pesquisa de métodos múltiplos examinou experiências de escrita em 30 salas de educação infantil nas quais as crianças apresentaram maiores ganhos de linguagem. Os autores observaram aspectos como agrupamento, ambiente, foco de ensino e estratégias de apoio docente. O estudo relata que o produto escrito e os focos de ensino se relacionavam às estratégias usadas pelos professores e que essas escolhas moldavam a participação das crianças em componentes como caligrafia, ortografia e produção de textos (Gabas, 2026).

O foco não era o estágio supervisionado, mas a interação entre decisões de ensino e participação infantil. Isso é pertinente à formação porque mostra que a relação professor-criança não acontece isolada da atividade: a organização do espaço, o objetivo e o tipo de apoio podem influenciar como as crianças entram na proposta. Como a amostra foi intencionalmente composta por salas em que houve maiores ganhos de linguagem, o estudo descreve esses contextos e não permite concluir que uma estratégia isolada produza o mesmo resultado em qualquer turma.

Quais estudos foram comparados?

A tabela resume o que cada pesquisa investigou e relata, com os contextos informados nos resumos. A comparação permite separar estudos diretamente voltados à formação e ao estágio de pesquisas que ajudam a pensar a relação entre educadores e crianças na rotina da educação infantil.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Um ponto em comum é que a aprendizagem profissional e a participação infantil não aparecem como resultado automático da presença do adulto. Nas pesquisas sobre estágio, a qualidade do acompanhamento depende de como se organizam a conversa, a reflexão, a colaboração e a passagem gradual de responsabilidades. Nos estudos sobre a rotina, a relação depende também de como o adulto interpreta expressões, planeja o ambiente e oferece oportunidades de participação.

Há uma diferença importante entre a pesquisa de Junge e as de Shin e Dewhirst. Em Junge, o supervisor domina a conversa e a estudante não tem espaço para refletir, apesar de avaliar positivamente o estágio. Em Shin, a reflexão coletiva e diferentes formas de mentoria são descritas como apoios; em Dewhirst, a prática compartilhada e a retirada gradual de suporte aparecem associadas à aprendizagem no local. Esses estudos têm desenhos e contextos distintos, portanto não constituem uma comparação direta entre métodos.

Os trabalhos também olham para relações em escalas diferentes. Alguns investigam a conversa entre estudante e supervisor; outros, o vínculo entre professor e criança durante uma transição, uma brincadeira ou uma atividade de escrita. O que permanece em aberto é como diferentes modelos de supervisão se relacionam, ao longo do tempo, com mudanças na prática das futuras professoras e com experiências das crianças. Os resumos não permitem afirmar que uma única abordagem seja a melhor para todos os contextos.

Como aplicar essas ideias na sala de aula e no estágio?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis dos temas encontrados nos estudos, não resultados testados como um pacote único. Podem ajudar professoras supervisoras, docentes em formação e equipes a tornar mais visíveis as decisões pedagógicas que costumam acontecer no ritmo corrido da rotina.

1. Transforme a conversa de supervisão em investigação conjunta

Aplicação: em vez de conduzir toda a conversa com explicações prontas, escolha uma situação observada e convide a estudante a descrevê-la primeiro. Por exemplo, após uma brincadeira em que uma criança se afastou do grupo, a supervisora pode perguntar o que a estudante percebeu, que interpretações considera possíveis e que informação ainda gostaria de observar. Isso cria uma oportunidade de fala e análise, respondendo à tensão identificada por Junge sem pressupor que o supervisor deva deixar de orientar.

2. Use registros breves para voltar ao que aconteceu

Aplicação: proponha que a estagiária registre uma situação concreta e depois a retome com uma colega ou supervisora. Pode ser uma chegada difícil, uma disputa por um objeto ou uma tentativa de comunicação durante a refeição. O registro não precisa virar um relatório extenso: a intenção é preservar detalhes da situação e apoiar uma conversa reflexiva. Essa proposta se inspira na importância atribuída ao diário e à reflexão coletiva no estudo de Shin; não é uma exigência uniforme indicada por todas as pesquisas.

3. Aumente a responsabilidade aos poucos

Aplicação: combine que, inicialmente, a estudante observe uma rotina junto à professora; em outro momento, participe com apoio próximo; depois, conduza uma parte da experiência enquanto a supervisora acompanha. Por exemplo, pode começar observando como a professora organiza uma roda e, mais adiante, apoiar a conversa com um pequeno grupo. A ideia de apoio intencional e retirada gradual aparece no estudo de Dewhirst. A aplicação precisa respeitar a segurança, as necessidades das crianças e as condições da instituição.

4. Observe antes de intervir na brincadeira

Aplicação: numa proposta de exploração com objetos, a estagiária pode observar o que as crianças fazem e como utilizam o ambiente antes de sugerir uma ação. Se uma criança testa diferentes objetos, a adulta pode avaliar se há necessidade de apoio ou se a exploração está seguindo seu curso. Essa aplicação conversa com as percepções das estudantes sobre o brincar heurístico e com o desafio de equilibrar não intervenção e facilitação descrito por Araújo. Não significa que o adulto deva sempre ficar de fora: o equilíbrio depende da situação.

5. Considere diferentes formas de participação

Aplicação: ao planejar uma atividade para crianças pequenas, observe quem se aproxima, quem acompanha à distância, quem comunica interesse pelo olhar ou pelo gesto e quais barreiras do espaço podem limitar a participação. Imagine uma criança que não responde verbalmente a um convite, mas se aproxima dos materiais e observa os colegas. A equipe pode pensar em formas de acolher essa presença e oferecer novas possibilidades, sem concluir automaticamente que a criança não quer participar. A sugestão se aproxima da atenção às formas de expressão e às fronteiras institucionais discutida por Ree.

6. Prepare a transição considerando a relação, não apenas a rotina

Aplicação: em uma chegada, combine com a família formas de compartilhar informações úteis sobre o acolhimento e observe como cada criança responde à presença dos adultos e ao ambiente. Uma criança pode precisar de tempo para se aproximar da professora; outra pode buscar contato logo ao entrar. O estudo croata destaca a relação com o professor e o apego entre os fatores com maior poder preditivo da qualidade da transição em seu contexto. Aplicar essa ideia aqui significa olhar para o vínculo como parte do processo, sem tomar os resultados de outro país como uma receita pronta para creches brasileiras.

7. Trate as expressões emocionais como comunicação

Aplicação: quando um bebê demonstra angústia, a equipe pode observar expressão, postura e contexto antes de escolher como responder. Por exemplo, pode se aproximar com voz tranquila e presença disponível, acompanhando se a criança se acalma ou comunica outra necessidade. O estudo de Delaune interpreta as expressões dos bebês como parte das transições emocionais apoiadas pelos educadores. A proposta não substitui conhecimento sobre cada criança nem avaliação de situações que demandem outros cuidados; ela convida a observar a interação em vez de reduzir o momento a um comportamento isolado.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em países e contextos diferentes. O trabalho de Junge se passa na Noruega; o de Araújo, em Portugal; e o estudo sobre preditores da transição foi realizado na Croácia. Outros resumos não informam o país, então não é adequado atribuir-lhes uma origem. As práticas de supervisão, organização institucional e formação descritas em pesquisas estrangeiras não devem ser tratadas como regras brasileiras.

O que pode ser aproveitado é o tipo de pergunta que as pesquisas levantam: a estudante consegue falar sobre o que viveu? A supervisão oferece apoio sem apagar sua iniciativa? A reflexão está ligada a situações reais com as crianças? A equipe considera formas variadas de participação e expressão? Essas perguntas podem ser discutidas em cursos, instituições e equipes brasileiras, adaptando-as às condições locais de trabalho, à proposta pedagógica e às necessidades das crianças.

Também é preciso evitar transformar resultados específicos em promessa universal. A pesquisa croata encontrou maior poder preditivo para apego e relação professor-criança do que para temperamento, em uma amostra e contexto definidos. Isso não permite prever a experiência de cada criança brasileira. Do mesmo modo, os estudos de caso e os grupos pequenos sobre estágio trazem contribuições para pensar a formação, mas não estabelecem que todo estágio produzirá os mesmos efeitos se adotar uma prática isolada.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos, contextos e resultados que os resumos informam, sem detalhar instrumentos, procedimentos ou discussões que não aparecem neles. Os estudos também variam quanto ao desenho e ao foco: há estudo de caso, análise qualitativa, pesquisa com escalas e investigação de experiências em sala. Seus resultados não formam uma comparação direta de intervenções.

Ficam em aberto, entre outras questões, como diferentes modelos de supervisão afetam a aprendizagem ao longo de uma formação completa; como as práticas de mentoria podem ser organizadas em instituições com recursos e rotinas distintos; e como as relações observadas se desenvolvem em contextos brasileiros. Para responder a essas perguntas, seria importante consultar os estudos completos e, quando possível, pesquisas realizadas em condições próximas às da instituição ou do curso de formação. A leitura integral também faz sentido para quem pretende adotar um instrumento, replicar um procedimento ou fundamentar uma decisão institucional.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As pesquisas aqui reunidas não avaliam ferramentas de geração de provas, mas suas perguntas podem inspirar atividades de formação e avaliação: por exemplo, uma análise de situação em que a estudante identifique o que observou, formule uma hipótese e justifique uma possível intervenção. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a elaborar questões e atividades com esse tipo de foco, para uso com revisão docente e adequação ao objetivo formativo. Se quiser experimentar a plataforma, faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre estágio e relação professor-criança

Um estágio satisfatório é sempre um estágio formativo?

Não necessariamente. No estudo realizado na Noruega, a estudante estava satisfeita com o estágio, mas as conversas com o supervisor não ofereciam espaço para ela expressar ou refletir sobre as experiências práticas. O achado não diz que satisfação seja inútil; mostra que ela não é suficiente, sozinha, para indicar oportunidades de aprendizagem. Para avaliar a formação, também vale observar se a estudante pode descrever situações, relacioná-las a conceitos e participar da tomada de decisões. Outros estudos destacam reflexão, colaboração e apoio progressivo como elementos de experiências formativas.

O que uma supervisora pode fazer para apoiar a aprendizagem da estagiária?

Os estudos apontam possibilidades como organizar prática compartilhada, oferecer apoio que diminui gradualmente e criar momentos de reflexão com outras pessoas. Em uma pesquisa com três estudantes em estágio com bebês e crianças bem pequenas, a reflexão crítica, o diálogo colaborativo e diferentes práticas de mentoria foram associados a uma estrutura de apoio benéfica para as participantes. Um estudo de caso também relata apoio à aprendizagem por meio da colaboração e da responsabilidade progressiva. Esses resultados não definem um roteiro único, mas ajudam a pensar numa supervisão que orienta sem ocupar todo o espaço da conversa.

Como saber quando intervir na brincadeira de bebês e crianças pequenas?

Os estudos não oferecem uma regra que determine o momento certo em todas as situações. A pesquisa portuguesa sobre brincar heurístico relata que estudantes aprenderam sobre apoio não diretivo, organização do ambiente e observação, mas também identificaram o desafio de equilibrar não intervir e facilitar a brincadeira. Uma aplicação possível é observar primeiro o que a criança está fazendo, considerar se há uma necessidade de apoio e então decidir como agir. A resposta pode variar conforme a situação, o bem-estar da criança e o contexto, por isso é um tema pertinente para discussão entre estagiária e supervisora.

A relação com a professora influencia a adaptação à creche?

Um estudo realizado na Croácia investigou apego, temperamento e relação com professores como possíveis preditores da qualidade da transição do lar para a creche. Na amostra analisada, apego e relação professor-criança, incluindo proximidade e conflito, tiveram maior poder preditivo e significância do que temperamento. Os autores indicaram apoio às competências parentais relacionadas ao apego e ao desenvolvimento profissional dos professores como subsídios para melhorar transições. O resultado é relevante para reflexão, mas não deve ser convertido em previsão individual nem tomado como regra específica para todas as creches brasileiras.

Bebês podem participar mesmo sem falar?

Sim. A pesquisa sobre crianças de 1 a 3 anos trata a participação de forma ampla, considerando experiências subjetivas, formas de expressão e oportunidades de constituir comunidade. Outra investigação sobre transições emocionais observa como bebês convidam educadores a apoiá-los por meio da linguagem corporal e de expressões emocionais. Esses trabalhos ajudam a pensar que participação e comunicação não dependem apenas de fala. Na prática, uma equipe pode observar aproximações, gestos, olhares e respostas ao ambiente, sem presumir que uma forma de expressão tenha o mesmo significado em todas as crianças.

O que fazer quando a estagiária não sabe se deve ajudar ou esperar?

Essa dúvida pode ser levada à supervisão com uma situação concreta: o que a criança estava fazendo, o que a estagiária observou e que alternativas considerou. O estudo sobre brincar heurístico descreve justamente a dificuldade de equilibrar não intervir e facilitar, enquanto pesquisas sobre mentoria destacam o valor da reflexão e do diálogo colaborativo. Em vez de buscar uma regra abstrata, a conversa pode ajudar a examinar o contexto e a necessidade da criança. Essa forma de discutir é uma aplicação possível dos estudos, não uma conclusão de que esperar ou intervir seja sempre a melhor escolha.

Referências

As referências abaixo incluem os estudos citados no texto. Os títulos aparecem em português, seguidos dos títulos originais informados na fonte.

1. Junge, June; Meland, Aud Torill. (2025). Rastreando conceitos teóricos nas conversas entre estudante e professor durante o estágio supervisionado (Tracing Theoretical Concepts in Student/Teacher Conversations during a Practicum). European Early Childhood Education Research Journal. https://eric.ed.gov/?id=EJ1458160
2. Shin, Minsun; Recchia, Susan. (2023). Cuidando de quem cuida: colocando em prática uma formação transformadora de professores de bebês e crianças bem pequenas por meio da prática reflexiva (Nurturing the Nurturer: Enacting Transformative Infant-Toddler Teacher Preparation through Reflective Practice). Early Years: An International Journal of Research and Development. https://eric.ed.gov/?id=EJ1396578
3. Dewhirst, Courtney Beers. (2023). Explorando a abordagem da aprendizagem cognitiva na formação de professores: um estudo de caso de uma experiência de estágio na educação infantil (Exploring the Cognitive Apprenticeship Approach in Teacher Education: A Case Study of an Early Childhood Practicum Experience). Early Child Development and Care. https://eric.ed.gov/?id=EJ1393650
4. Araújo, Sara Barros; Esteves, Susana; Marta, Margarida. (2023). Tornar-se pedagogo(a) de bebês e crianças bem pequenas: contribuições percebidas do brincar heurístico na formação profissional inicial (On Becoming an Infant-Toddler Pedagogue: Perceived Contributions of Heuristic Play in Initial Professional Education). Early Years: An International Journal of Research and Development. https://eric.ed.gov/?id=EJ1396610
5. Ree, Marianne; Rosell, Yngve. (2026). Participação de crianças de 1 a 3 anos na comunidade da Educação Infantil: uma questão de trabalho de fronteira (Participation of 1- to 3-Year-Old Children in the Early Childhood Education and Care Community: A Question of Borderwork). Early Years: An International Journal of Research and Development. https://eric.ed.gov/?id=EJ1503141
6. Tatalović Vorkapić, Sanja. (2026). Como melhorar a qualidade das transições na educação infantil? Análise do apego, do temperamento e da relação das crianças com os professores como possíveis preditores (How Can the Quality of Transitions in Early Childhood Education Be Improved? Analysing Children's Attachment, Temperament, and Relationship with Teachers as Possible Predictors). Early Childhood Education Journal. https://eric.ed.gov/?id=EJ1518030
7. Delaune, Andrea; Quinones, Gloria. (2026). Transições emocionais: o papel dos educadores de bebês como objetos transformacionais (Emotional Transitions: The Role of Infant Educators as Transformational Objects). International Journal of Early Childhood. https://eric.ed.gov/?id=EJ1512193
8. Gabas, Clariebelle; Schachter, Rachel E.; Bosire, Jamlick P. O. (2026). Experiências de escrita em salas de aula da educação infantil nas quais as crianças apresentaram maiores ganhos de linguagem (Writing Experiences in Early Childhood Classrooms Where Children Made Higher Language Gains). Journal of Early Childhood Literacy. https://eric.ed.gov/?id=EJ1499055

Se você acompanha estagiárias ou está vivendo essa etapa da formação, escolha uma situação da rotina e converse sobre ela com curiosidade: observar junto pode ser um bom começo para aprender com as crianças.