Estágio docente no exterior: apoio e escuta também ensinam

O que faz um estágio docente ensinar de verdade a quem está começando a dar aula? A pesquisa recente aponta duas pistas: apoio que reconhece as necessidades do licenciando e espaço para escutar quem aprende com ele.

Estudos realizados em diferentes países mostram que a prática pode fortalecer a identidade profissional, mas também trazer estresse, conversas pouco abertas e experiências muito distintas. A seguir, reunimos esses achados e traduzimos o que pode ser útil para professores e escolas no Brasil.

O que é experiência de licenciandos em estágio docente no exterior e por que importa para o professor?

Experiência de estágio docente é o conjunto de situações que o futuro professor vive ao entrar em uma escola para observar, planejar, ensinar e conversar sobre a prática. Nos estudos reunidos aqui, ela inclui não só o momento de conduzir uma aula, mas também a relação com supervisores, estudantes, colegas de formação e comunidades. O estágio acontece em contextos educacionais de outros países; portanto, seus resultados não descrevem automaticamente a realidade brasileira.

Para quem já está em sala, o tema importa porque o estágio não é apenas uma etapa burocrática antes da carreira. É um período em que o licenciando começa a interpretar o que acontece: por que uma explicação funcionou, como os estudantes reagiram, que apoio recebeu e o que ainda precisa aprender. A forma como a escola acolhe esse processo pode influenciar a qualidade das oportunidades de aprendizagem profissional.

Os estudos também ajudam a ampliar a ideia de quem participa da formação. O supervisor tem papel evidente, mas os estudantes da turma podem oferecer respostas importantes sobre a experiência da aula. E o licenciando não chega ao estágio como alguém sem história: expectativas, inseguranças e modos de lidar com erros também fazem parte do que vive. Essa combinação ajuda a entender por que dois futuros professores podem atravessar o mesmo tipo de prática de maneiras diferentes.

O que a pesquisa recente mostra sobre o estágio docente no exterior?

Os trabalhos não descrevem um único modelo internacional de estágio. Eles investigam situações diversas: supervisão individual, grupos de aprendizagem, colaboração entre universidade e escola, participação de estudantes e experiências comunitárias. Em conjunto, sugerem que a aprendizagem profissional depende das relações e dos espaços criados para pensar sobre a prática, não apenas da presença física do licenciando na escola.

O apoio precisa considerar emoções, acolhimento e diferenças entre licenciandos

Um estudo exploratório realizado com 32 estudantes do segundo ano de licenciatura para os anos iniciais do ensino fundamental na região francófona da Bélgica investigou como perfis de perfeccionismo se relacionam com as experiências de estágio. A pesquisa identificou quatro perfis e, em entrevistas com quatro estudantes representativos, encontrou relatos distintos: os estudantes classificados como busca pura pelo perfeccionismo demonstraram motivação e satisfação; aqueles com preocupações perfeccionistas puras e os de perfil misto relataram mais estresse, insegurança e risco de esgotamento. Já os estudantes sem perfeccionismo descreveram estresse administrável e abertura ao feedback (Sté, 2026).

O achado não significa que um rótulo determine como alguém vai ensinar ou que seja possível reconhecer um perfil apenas observando uma aula. A pesquisa oferece uma razão para que programas de formação prestem atenção às necessidades emocionais e criem formas de apoio direcionadas. Para o professor supervisor, a ideia útil é não supor que todos os licenciandos interpretam uma dificuldade da mesma maneira: uma devolutiva direta pode ser recebida como oportunidade por uma pessoa e como confirmação de que fracassou por outra.

Em Ruanda, um estudo qualitativo entrevistou oito licenciandos perto do fim de seus estágios em escolas de ensino secundário. Todos tinham sido designados a mentores e puderam observar e ser observados por eles. Os participantes avaliaram positivamente a mentoria e consideraram valiosas para suas carreiras as experiências de estágio; alguns, porém, relataram acolhimento pouco caloroso e apoio insatisfatório. Os autores apontam implicações para a formação de mentores e para a revisão das práticas de acompanhamento (Njiku, 2024).

Os dois estudos iluminam faces diferentes do apoio. Um aborda os modos como perfis de perfeccionismo aparecem associados à experiência; o outro relata como os licenciandos avaliaram a mentoria em escolas. Nenhum autor afirma que uma conversa isolada resolve o estresse ou que todo estágio precise seguir o mesmo roteiro. Ainda assim, ambos tornam relevante perguntar se o apoio é acessível, respeitoso e ajustado ao que o futuro professor precisa naquele momento.

Escuta e diálogo podem mudar quem aprende com o estágio

Em três escolas de ensino médio do Québec, no Canadá, entrevistas em grupo investigaram como os estudantes vivenciam a prática docente e como essa convivência pode contribuir para a aprendizagem profissional de professores em formação. Os relatos indicaram que a presença do professor em formação e a prática docente podem tanto potencializar quanto prejudicar a aprendizagem e a experiência dos estudantes. Os jovens reconheceram que têm um papel importante no apoio à aprendizagem dos futuros professores. A pesquisa propõe que programas de formação desenvolvam modelos de mentoria que favoreçam relações recíprocas de aprendizagem (Pattison-Meek, 2025).

Essa perspectiva desloca a turma do lugar de cenário silencioso. Os estudantes não substituem o supervisor nem assumem responsabilidade pela formação do adulto, mas suas respostas podem ajudar o licenciando a perceber como a aula foi vivida por quem estava aprendendo. Uma explicação pode parecer clara para quem a preparou e deixar dúvidas para parte da turma. A relação recíproca mencionada pelos autores abre espaço para notar essa diferença com cuidado e sem transformar a participação dos alunos em avaliação punitiva.

Uma pesquisa na Noruega observou conversas gravadas entre uma licencianda em Educação Infantil e seu professor supervisor durante o estágio. A análise encontrou pouco espaço para a licencianda expressar e refletir sobre suas experiências práticas; o supervisor dominava as conversas. Ainda assim, a estudante parecia satisfeita com o estágio e não considerava problemática essa postura. Os autores relacionam essa satisfação e as poucas oportunidades de aprendizagem à maneira como ambos compreendiam o processo de aprendizagem da licencianda (Junge, 2025).

O contraste é importante: sentir-se satisfeita com a supervisão não garante, por si só, que toda conversa permita elaborar a experiência. A pesquisa não afirma que a satisfação seja falsa ou que o supervisor tenha agido com intenção de limitar a aprendizagem. Ela mostra uma tensão entre uma relação percebida positivamente e poucas ocasiões para a licencianda colocar em palavras o que viveu. Para a formação, vale perguntar não apenas se os encontros agradam, mas também o que a pessoa consegue analisar e formular neles.

Aprender junto exige espaços e condições para colaborar

Em quatro institutos neerlandeses de formação de professores para os anos iniciais, um estudo de métodos mistos investigou a relação entre a configuração social de grupos de aprendizagem docente e a motivação de 55 participantes. Os autores identificaram sete variáveis relacionadas à motivação: autonomia para escolher conteúdos e parceiros de colaboração, novos conhecimentos, compartilhamento, apoio e habilidades sociais, objetivos pessoais, apoio à aprendizagem e igualdade em um ambiente informal. Recomendaram considerar grupos homogêneos e heterogêneos, pois ambos podem ser valiosos para a motivação (Vrieling-Teunter, 2024).

O resultado ajuda a evitar uma solução única para a colaboração. Um grupo formado por pessoas com experiências parecidas pode oferecer identificação; um grupo heterogêneo pode ampliar perspectivas. O estudo não indica que uma composição seja sempre superior, nem que reunir licenciandos baste para gerar aprendizagem. A autonomia, o apoio e a igualdade aparecem entre as condições relacionadas à motivação, então a organização dos encontros merece atenção tanto quanto a decisão de realizá-los.

Na Noruega, uma pesquisa acompanhou oito futuros professores em um projeto de quatro anos que envolveu uma universidade e uma escola de ensino fundamental. Em encontros participativos chamados Laboratório de Mudança, estudantes de licenciatura, formadores universitários e supervisores de estágio trabalharam juntos. Os participantes consideraram que a experiência apoiou seu percurso para se tornarem profissionais reflexivos e orientados para a profissão. Relataram aprofundamento de conhecimentos disciplinares, aprendizagem da colaboração e do desenvolvimento escolar e melhor preparação para a carreira (Postholm, 2024).

Esse estudo trata de um formato específico de colaboração, não de uma fórmula que qualquer escola possa reproduzir sem adaptação. Seu ponto útil é a importância de criar um espaço de encontro em que os diferentes participantes possam trabalhar sobre questões da prática. A colaboração entre escola e universidade deixa de ser apenas uma troca de informações sobre o estágio e pode se tornar ocasião para investigar um problema concreto, planejar e refletir em conjunto.

A experiência de campo também pode ultrapassar os limites da sala de aula

Na Argentina, estudantes voluntários de licenciatura em Letras – Inglês conduziram oficinas de literatura intercultural em inglês para crianças de 8 a 12 anos, em uma organização não governamental, durante 2017 e 2018. O estudo descreve uma experiência de aprendizagem-serviço em colaboração com professores universitários. Os resultados apresentados indicam que a aprendizagem de línguas foi transformadora: as crianças realizaram pequenas ações em seu meio social e utilizaram diferentes recursos semióticos para transmitir mensagens. A pesquisa discute implicações para uma educação linguística orientada pela justiça social (Porto, 2023).

Esse trabalho não descreve um estágio escolar convencional, mas oferece uma perspectiva complementar sobre a formação em campo. A experiência ligou aprendizagem, ação comunitária e reflexão sobre as condições vividas pelas crianças participantes. Para professores da educação básica, a contribuição não é a promessa de que qualquer oficina terá os mesmos efeitos; é um convite a pensar que o ambiente e as relações sociais fazem parte do que se ensina e do que se aprende.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o que cada estudo citado investigou e relata. Os países e as etapas aparecem conforme as informações disponíveis nos resumos; os contextos e formatos não são equivalentes entre si.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Em conjunto, os estudos sugerem que aprender a ensinar envolve mais do que executar uma aula. As relações com mentores, supervisores, colegas, estudantes e formadores ajudam a definir o que o licenciando consegue observar, perguntar e elaborar. O estudo sobre mentoria em Ruanda relata avaliações positivas em geral, enquanto a pesquisa norueguesa sobre conversas de supervisão encontra poucas oportunidades de reflexão. Não é uma contradição simples: os trabalhos analisam dimensões e situações diferentes do acompanhamento.

Outra aproximação está na importância de participar de maneira significativa. Estudantes do ensino médio no Québec reconhecem que podem contribuir para a aprendizagem dos futuros professores. Participantes dos grupos neerlandeses relacionam motivação a autonomia, apoio e igualdade. No projeto norueguês de colaboração, os futuros professores relatam benefícios de encontros participativos. Em todos esses casos, o formato da interação importa; simplesmente reunir pessoas não assegura escuta ou aprendizagem.

Os estudos também diferem no que chamam de experiência de campo. Alguns acompanham estágios escolares com supervisores; outro examina grupos de aprendizagem em institutos; outro investiga oficinas comunitárias fora da escola. As conclusões não devem ser tratadas como se viessem de uma única amostra ou de um mesmo sistema de formação. Permanecem em aberto, por exemplo, como diferentes formas de apoio se combinam ao longo do estágio, como as aprendizagens se mantêm depois dele e quais adaptações funcionam em contextos escolares específicos.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos oferecem pistas para pensar a formação e a parceria com licenciandos, mas as ideias abaixo são aplicações possíveis, não recomendações testadas diretamente em todas as pesquisas. O professor pode ajustá-las às regras da escola, ao papel do supervisor e às necessidades da turma.

1. Combine uma conversa de acompanhamento que deixe o licenciando falar

Aplicação: reserve alguns minutos depois de uma aula para que o futuro professor descreva primeiro o que percebeu, antes de receber sua avaliação. Pergunte: “Em que momento você sentiu que a turma estava acompanhando?” ou “O que gostaria de tentar de outro jeito?”. A pesquisa sobre conversas de supervisão na Noruega encontrou pouco espaço para expressar e refletir sobre a experiência. Uma rotina de escuta pode ajudar a tornar visíveis as interpretações do licenciando, sem dispensar a orientação profissional do supervisor.

2. Dê devolutivas específicas e convide à tentativa seguinte

Aplicação: em vez de dizer apenas “a aula foi boa” ou “faltou controle”, escolha um aspecto observável e proponha uma pergunta para o próximo planejamento. Por exemplo: “Você percebeu que várias crianças começaram a conversar durante a instrução; que outra forma de apresentar a tarefa gostaria de testar?”. O estudo belga encontrou experiências emocionais diferentes associadas aos perfis investigados. Isso não permite diagnosticar um licenciando, mas lembra que vale oferecer feedback claro e respeitoso, sem supor que todos recebem críticas da mesma maneira.

3. Inclua a perspectiva dos estudantes sem transferir a eles a responsabilidade

Aplicação: depois de uma atividade conduzida por um licenciando, use uma pergunta breve e adequada à idade, como “O que ajudou você a começar?” ou “Em qual parte você gostaria de ter mais explicação?”. A pesquisa no Québec destaca que estudantes podem contribuir para a aprendizagem profissional de quem está em formação e que a prática pode afetar a experiência da turma. A escuta deve ser organizada pelo professor responsável, com cuidado para que ninguém seja pressionado a avaliar ou expor o futuro docente.

4. Crie momentos de troca entre licenciandos com diferentes experiências

Aplicação: em uma reunião de estágio, peça que cada participante traga uma situação concreta e uma pergunta, e permita que colegas com percursos distintos sugiram interpretações. O estudo neerlandês relaciona motivação a autonomia, apoio, conhecimentos novos e igualdade, e considera valiosos grupos homogêneos e heterogêneos. Uma escola poderia alternar encontros entre pessoas que atuam em etapas semelhantes e conversas com grupos diversos. A composição é uma escolha de organização, não uma garantia de que a colaboração será produtiva.

5. Conecte escola, universidade e supervisão em torno de uma questão real

Aplicação: se for viável, escolha com o licenciando e o supervisor um desafio delimitado — por exemplo, como tornar mais clara a transição entre duas atividades — e conversem sobre o que observar, experimentar e rever. O projeto norueguês de encontros participativos relata aprendizagens que incluíram colaboração, conhecimentos disciplinares e desenvolvimento escolar. Uma conversa tripartite pode aproximar a orientação acadêmica do cotidiano da escola, desde que os participantes tenham papéis claros e tempo para construir uma análise conjunta.

6. Trate o acolhimento como parte da mentoria

Aplicação: no início do estágio, explique como pedir ajuda, quando haverá observação e como será a devolutiva. Verifique também se o licenciando sabe a quem recorrer quando a rotina escolar se torna difícil. Em Ruanda, os participantes tiveram mentores e oportunidades de observação, mas alguns relataram recepção pouco acolhedora e apoio insatisfatório. Uma combinação explícita de expectativas não resolve todos os problemas, mas pode reduzir ambiguidades e tornar mais acessível a procura por orientação.

7. Use experiências comunitárias como ocasião para refletir sobre contexto

Aplicação: quando a escola desenvolver uma atividade ligada ao território, convide o licenciando a observar não apenas o conteúdo, mas também como os estudantes usam seus conhecimentos e participam da proposta. Imagine uma oficina hipotética de leitura em parceria com um espaço comunitário: depois, a equipe pode discutir quais linguagens e formas de participação apareceram. O estudo argentino descreve oficinas de inglês e literatura intercultural em uma organização comunitária; essa experiência específica não deve ser generalizada, mas pode inspirar perguntas sobre aprendizagem e contexto social.

O que muda no contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer que os estudos ocorreram em sistemas educacionais diferentes: Bélgica, Canadá, Noruega, Países Baixos, Ruanda e Argentina. As regras de certificação, a organização da licenciatura, o papel do supervisor e os recursos disponíveis podem variar. Por isso, os achados não determinam como o estágio deve funcionar no Brasil, nem autorizam importar um modelo estrangeiro sem considerar as condições locais.

O que pode atravessar contextos são perguntas de trabalho: o licenciando tem oportunidades reais de observar e ser observado? As conversas de supervisão permitem que ele descreva o que viveu? A escola oferece acolhimento e deixa claro como pedir apoio? Os estudantes têm formas apropriadas de expressar como aprenderam durante uma aula? Essas perguntas podem ajudar professores e equipes a examinar práticas existentes, sem pressupor que todas as escolas brasileiras tenham a mesma estrutura.

Também é importante distinguir recursos de formatos. Um grupo de aprendizagem docente ou um encontro entre universidade e escola pode exigir tempo, coordenação e disponibilidade que nem sempre existem. Uma aplicação brasileira pode começar em escala pequena: uma conversa breve com pauta, uma observação combinada ou uma reunião de planejamento entre supervisor e licenciando. Essas são possibilidades de adaptação, não resultados comprovados pelos estudos como soluções universais.

O trabalho argentino, por sua vez, trata de aprendizagem-serviço com licenciandos de inglês em uma organização comunitária, não de uma política nacional ou de um programa escolar brasileiro. Ele pode inspirar reflexão sobre a relação entre aprendizagem e comunidade, mas não sustenta afirmar que toda parceria comunitária produzirá os mesmos resultados. O contexto, a participação das crianças e os objetivos precisam ser pensados com responsabilidade e em diálogo com as pessoas envolvidas.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de sete estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar os objetivos, os contextos e os resultados que foram explicitados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para comparar procedimentos, instrumentos ou condições de implementação. Por isso, as conclusões aqui são sínteses cuidadosas do que os estudos relatam, e não uma revisão sistemática de toda a pesquisa sobre estágios docentes.

As amostras e os desenhos variam bastante: há estudos qualitativos com grupos pequenos, uma investigação de métodos mistos com participantes de institutos de formação e uma experiência comunitária descrita como estudo de caso e pesquisa-ação. Alguns resumos apresentam resultados específicos; outros destacam experiências e percepções. Não é adequado usar esses trabalhos para calcular um efeito geral, afirmar que uma prática funciona em todas as escolas ou comparar países como se os contextos fossem equivalentes.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as relações de mentoria mudam ao longo de um estágio completo? Que formas de conversa ajudam diferentes licenciandos a refletir sem aumentar sua insegurança? Como os estudantes podem participar de modo ético e apropriado à idade? E quais condições de tempo e organização tornam viável a colaboração entre escola e universidade no Brasil? Para responder a essas questões, faria sentido consultar os estudos completos e, em projetos locais, ouvir licenciandos, supervisores e estudantes da própria comunidade escolar.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva não substitui mentoria, observação de aula ou conversa de supervisão, mas pode apoiar o planejamento de atividades e avaliações que um professor queira discutir com um licenciando. Com o gerador de provas do GeraProva, é possível preparar questões para revisar conteúdos; no cadastro grátis, o professor pode conhecer a plataforma e avaliar se ela se encaixa em sua rotina.

Perguntas frequentes sobre estágio docente no exterior

O que os estudos indicam que torna um estágio de docência formativo?

Os estudos apontam para diferentes elementos, sem propor uma fórmula única: acompanhamento por mentores, oportunidades de observar e ser observado, conversas que permitam refletir e espaços de colaboração. Em Ruanda, os licenciandos avaliaram positivamente a mentoria em geral; na Noruega, uma pesquisa encontrou pouco espaço para a estudante expor suas experiências nas conversas com o supervisor. Outros trabalhos destacam autonomia, apoio e participação. Em conjunto, os resultados sugerem que a qualidade das relações e das oportunidades de reflexão merece atenção junto com a prática de ensinar.

Os estudantes da turma podem ajudar na formação de um licenciando?

Um estudo qualitativo em três escolas de ensino médio do Québec investigou justamente como os estudantes vivenciam a prática docente e como essa experiência pode contribuir para a aprendizagem dos futuros professores. Os jovens reconheceram que têm um papel importante nesse processo. A pesquisa também relata que a presença do professor em formação pode tanto favorecer quanto prejudicar a aprendizagem e a experiência em sala. Isso não significa que os estudantes devam avaliar formalmente o licenciando ou assumir a responsabilidade por sua formação; significa que suas perspectivas podem ser ouvidas com cuidado e mediação do professor responsável.

Um licenciando satisfeito com a supervisão está necessariamente aprendendo?

Não é possível concluir isso apenas pela satisfação. Em uma pesquisa norueguesa sobre conversas entre uma licencianda e seu supervisor, a estudante estava muito satisfeita com o estágio, mas a análise identificou pouco espaço para expressar e refletir sobre experiências práticas e uma postura dominante do supervisor. Os autores relacionam essa combinação às concepções de ambos sobre a aprendizagem da estudante. O estudo não desqualifica a satisfação; mostra que ela e as oportunidades concretas de reflexão são aspectos diferentes, que podem ser considerados nas conversas de acompanhamento.

Como a mentoria pode acolher licenciandos que sentem muito estresse?

Um estudo exploratório na região francófona da Bélgica encontrou experiências distintas entre perfis de perfeccionismo: alguns estudantes relataram motivação e satisfação, enquanto outros descreveram estresse, insegurança e risco de esgotamento. A pesquisa não permite identificar um perfil pela observação de uma aula, nem afirma que uma intervenção específica resolva o problema. Ela ressalta a necessidade de conscientização e de estratégias de apoio direcionadas. Como aplicação, o supervisor pode combinar devolutivas respeitosas, perguntar de que tipo de apoio o licenciando precisa e indicar caminhos para buscar ajuda quando necessário.

É melhor organizar grupos homogêneos ou heterogêneos para licenciandos?

O estudo realizado em quatro institutos neerlandeses não apresenta um único formato como superior. Ao investigar a motivação de 55 participantes, identificou variáveis como autonomia na escolha dos parceiros, apoio à aprendizagem, compartilhamento, novos conhecimentos e igualdade em ambiente informal. Os autores recomendam considerar grupos homogêneos e heterogêneos, porque ambos podem ser valiosos. Na prática, uma instituição pode experimentar formatos diferentes conforme o objetivo: conversar entre pessoas com experiências semelhantes ou ampliar perspectivas com colegas de outros percursos. O essencial é não presumir que a composição do grupo, por si só, garante colaboração.

Os achados desses estudos podem ser aplicados diretamente nas escolas brasileiras?

Não de forma automática. As pesquisas foram realizadas em países e sistemas de formação diferentes, e seus desenhos e participantes também variam. Elas oferecem pistas para formular perguntas e testar práticas com sensibilidade ao contexto local, mas não comprovam que um formato de mentoria ou colaboração funcione da mesma maneira em qualquer escola brasileira. Uma adaptação prudente pode começar com ações viáveis, como combinar expectativas, reservar uma conversa de reflexão ou incluir a perspectiva dos estudantes de maneira adequada. Para decisões mais amplas, é importante consultar os estudos completos e considerar as condições da própria rede e da escola.

Referências

1. Colognesi, Stéphane; Douilliez, Céline; Leroy, Véronique (2026). Conhecer os perfis de perfeccionismo: uma possível chave para apoiar os estágios na formação docente (Knowing Perfectionist Profiles: A Possible Key to Supporting Teaching Internships). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. Link.
2. Pattison-Meek, Joanne (2025). “Podemos ajudar quando você se perde.” Reflexões de estudantes do ensino médio sobre professores em formação inicial e o estágio de docência (“We Can Help When You Lose Your Way.” High-School Students' Reflections on Pre-Service Teachers and the Teaching Practicum). Teaching Education. Link.
3. Junge, June; Meland, Aud Torill (2025). Rastreando conceitos teóricos nas conversas entre estudante e professor durante o estágio supervisionado (Tracing Theoretical Concepts in Student/Teacher Conversations during a Practicum). European Early Childhood Education Research Journal. Link.
4. Vrieling-Teunter, Emmy; de Vries, Nicky; Sins, Patrick; Vermeulen, Marjan (2024). Motivação dos estudantes em grupos de aprendizagem docente (Student Motivation in Teacher Learning Groups). European Journal of Teacher Education. Link.
5. Postholm, May Britt (2024). Um espaço de encontro para uma colaboração significativa — experiências e aprendizagem de futuros professores (A Meeting Place for Meaningful Collaboration -- Student Teachers' Experiences and Learning). Educational Research. Link.
6. Njiku, Joseph (2024). Experiências de estudantes de licenciatura como mentorandos durante o estágio de docência em Ruanda (Student Teachers' Experiences as Mentees during the Teaching Practice in Rwanda). Australian Journal of Teacher Education. Link.
7. Porto, Melina (2023). Uma experiência de aprendizagem-serviço comunitária com estudantes de licenciatura em Letras – Inglês: promovendo a justiça social na educação linguística em um centro comunitário (A Community Service Learning Experience with Student Teachers of English: Enacting Social Justice in Language Education in a Community Centre). Language Learning Journal. Link.

Se você recebe um licenciando na escola, escolha uma pergunta simples para a próxima conversa de acompanhamento e veja que reflexão ela abre. Boa troca e bom trabalho!