Esporte e brincadeira em outros países: como avaliar sem sufocar o brincar

Como avaliar uma aula com brincadeiras e jogos sem transformar cada movimento em uma competição? A pesquisa recente oferece pistas concretas. Ela também mostra que participação, inclusão e relações entre estudantes fazem parte do que o professor precisa observar.

Os estudos vêm de contextos diferentes, como Noruega, China, Inglaterra, Irlanda e Canadá. Eles não oferecem uma receita única para escolas brasileiras, mas ajudam a enxergar escolhas pedagógicas que aparecem no cotidiano: quanto estruturar uma atividade, como acolher diferentes habilidades e como perceber quando uma brincadeira deixa de ser divertida.

O que são esporte e brincadeira em outros países e por que isso importa para o professor?

Esporte e brincadeira são formas de movimento e interação que podem ocupar as aulas de Educação Física, o recreio e atividades extracurriculares. Em uma definição usada por um estudo norueguês, brincar se aproxima de uma atividade livre e não estruturada, enquanto o esporte tende a ser organizado e controlado. Na escola, porém, essas categorias se encontram: uma brincadeira pode ter regras combinadas, e um esporte pode ser adaptado para favorecer exploração, cooperação e participação.

Para o professor, a questão não é escolher entre liberdade total e regras rígidas. É decidir que estrutura ajuda aquela turma a participar e aprender sem apagar o caráter lúdico. Essa decisão afeta a organização dos grupos, a escolha de materiais, a forma de acompanhar o progresso e as respostas a situações de exclusão ou provocação.

Os estudos reunidos aqui tratam de realidades específicas. Há pesquisas sobre aulas de Educação Física no ensino secundário da Noruega e da Inglaterra, uma investigação sobre tênis em diferentes etapas de ensino na China, e estudos sobre espaços ao ar livre na Irlanda e brincadeira narrativa no Canadá. O valor da comparação está em observar problemas e possibilidades, não em importar programas ou regras de outro país.

O que a pesquisa recente mostra sobre esporte e brincadeira?

Como combinar liberdade de brincar, estrutura e avaliação?

Na Noruega, Saether investigou como professores de Educação Física do ensino secundário estruturavam o brincar no ensino e no currículo. Com observações de aulas e entrevistas, o estudo examinou propostas e regras inspiradas em brincadeiras, jogos e atividades esportivas. Os professores valorizavam o brincar, mas tinham dificuldade para incorporar a avaliação às propostas lúdicas e para se afastar da estrutura esportiva tradicional das aulas (Saether, 2025).

Esse resultado põe em evidência uma tensão familiar: se a atividade fica totalmente aberta, pode ser difícil explicitar o que cada estudante está aprendendo; se o professor organiza cada etapa em função de um resultado mensurável, a exploração pode perder espaço. O estudo discute como propostas e regras baseadas no brincar poderiam se relacionar com avaliação e resultados de aprendizagem em um currículo por competências. Não apresenta uma fórmula universal para resolver o equilíbrio.

Uma perspectiva complementar aparece no estudo canadense sobre brincadeira narrativa ao ar livre com crianças de uma turma do 1º ano. A pesquisa analisa três episódios de faz de conta e argumenta que as narrativas criadas pelas crianças podem se desenvolver de modos que não seguem necessariamente a sequência convencional de começo, meio e fim. Os autores alertam que limitar o ensino a uma forma única de organizar narrativas pode afastar outras maneiras pelas quais as crianças criam e compreendem histórias (Lenters, 2026).

Embora esse estudo não seja sobre esporte, ele amplia a conversa sobre brincar: nem toda aprendizagem lúdica precisa começar com um roteiro pronto do adulto. Em atividades de movimento, uma regra inicial pode abrir espaço para variações criadas pela turma, desde que o professor mantenha objetivos compreensíveis e observe como os estudantes participam.

O que inclusão significa quando há níveis diferentes de habilidade?

Um estudo com 12 professores de Educação Física de diferentes contextos de ensino na China investigou a pedagogia escolar do tênis. Os docentes ressignificavam o esporte como ferramenta educativa para trabalhar consciência das regras, integridade, respeito, autorregulação e pensamento estratégico. Também descreviam o sucesso em termos de interesse, participação inclusiva e envolvimento contínuo, em vez de se concentrarem apenas em resultados competitivos (Liu, 2026).

Os professores citados na pesquisa desenvolveram conhecimentos e confiança por caminhos formais, como certificações e formação estruturada, e informais, como troca entre pares, estudo de aula, aprendizagem autodirigida e experimentação. Ao mesmo tempo, o estudo relata obstáculos: pouco tempo, turmas numerosas, poucas quadras, demora na renovação de equipamentos e reconhecimento limitado nas prioridades escolares. Assim, a inclusão não depende apenas da intenção individual do docente; as condições disponíveis também pesam.

Em outra frente, uma revisão sistemática reuniu 43 estudos publicados entre 1992 e 2023 sobre intervenções de conscientização sobre deficiência no esporte e na Educação Física. As intervenções ocorreram no ensino fundamental, no ensino médio e em universidades, embora a maioria das pesquisas revisadas estivesse no contexto universitário. A revisão identificou recursos testados empiricamente que podem contribuir para atitudes e autoeficácia relacionadas a estudantes com deficiência (Grassi-Roig, 2026).

Os dois estudos não investigam a mesma intervenção nem o mesmo contexto. Em conjunto, porém, chamam atenção para duas dimensões da inclusão: a maneira como a atividade é ensinada e as condições para que estudantes com diferentes experiências e habilidades consigam participar. Uma adaptação simples pode ajudar, mas não substitui apoio, formação e recursos quando são necessários.

Como o espaço e as relações entre estudantes mudam a experiência?

Em uma escola rural da Irlanda, crianças de 10 a 12 anos participaram de grupos focais sobre ambiente escolar e bem-estar. Elas associaram espaços ao ar livre a bem-estar positivo e espaços internos a percepções negativas. O estudo conclui que áreas e superfícies de recreação, conforto físico e intervalos bem estruturados merecem atenção, e destaca a importância de escutar a perspectiva das próprias crianças (Fogarty, 2026).

Esse achado trata da percepção das crianças em uma escola específica, não de uma regra aplicável a todo recreio. Ainda assim, lembra que o espaço não é apenas cenário: condições de uso, conforto e organização podem influenciar como os estudantes vivenciam o tempo de brincar. A escuta pode revelar aspectos que uma observação adulta, por si só, não mostra.

Na Inglaterra, um estudo sobre esporte extracurricular em uma escola secundária observou atividades, ouviu estudantes em grupos focais e entrevistou professores. Embora não houvesse diferença nas taxas de participação de meninos e meninas, a oferta ainda refletia tradições sobre quais atividades seriam adequadas a cada gênero. Com o avanço da idade, diminuíam clubes no horário do almoço e treinos após as aulas, enquanto oportunidades e participação em competições interescolares se tornavam mais frequentes (Green, 2026).

O estudo também relata que relações mais informais entre professores e estudantes podiam acompanhar as atividades competitivas, mas alguns alunos percebiam favoritismo. Isso podia acentuar desequilíbrios entre estudantes mais e menos envolvidos com o esporte. Os autores defendem que a oferta extracurricular priorize uma cultura de participação, com atenção aos estudantes menos ativos (Green, 2026).

Outro estudo inglês investigou os limites entre brincadeiras provocativas e bullying nas aulas de Educação Física. Alunos conseguiam distinguir os conceitos em termos gerais, mas achavam difícil saber, na prática, quando um comentário sobre desempenho era brincadeira ou agressão. A interpretação dependia de quem participava, da intenção percebida e de como a fala era recebida. A competência esportiva podia funcionar como recurso de poder entre estudantes com diferentes níveis de habilidade (Green, 2026).

Os autores recomendam que professores relembrem regularmente a diferença entre provocação e bullying, definam expectativas de comportamento e intervenham de modo consistente em situações ambíguas (Green, 2026). Para o cotidiano, isso significa que o clima da atividade também precisa ser acompanhado: uma regra de jogo não basta se alguns participantes passam a ser alvo de comentários que os afastam.

O esporte pode ser parte de uma abordagem mais ampla?

Um artigo sobre o programa Move & Improve descreve a importância de abordagens holísticas e atraentes para apoiar crianças em situação de vulnerabilidade no percurso escolar na Índia. O texto destaca o envolvimento das crianças, das famílias e das comunidades, e discute esporte e brincadeira no contexto da preparação para a escola. Trata-se de uma descrição de abordagem, não de um relato com resultados de uma intervenção específica apresentados no resumo (Childhood Education, 2023).

Para professores brasileiros, essa diferença importa. O estudo oferece uma perspectiva sobre a articulação entre escola, família e comunidade, mas não permite afirmar que uma atividade esportiva específica produza determinado efeito. Sua contribuição para este tema é lembrar que brincar e esporte podem fazer parte de uma experiência educativa mais ampla, sem atribuir ao movimento, sozinho, a solução de desafios sociais ou escolares.

Quais estudos ajudam a entender esporte e brincadeira?

A tabela resume o foco e o contexto dos estudos discutidos. Ela permite comparar perguntas distintas sem tratar pesquisas qualitativas, revisões e levantamentos como se oferecessem o mesmo tipo de evidência.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos sugerem que esporte e brincadeira não são definidos apenas pelo tipo de atividade. A forma de organizar regras, espaços, relações e oportunidades também importa. Pesquisas sobre tênis, esporte extracurricular e brincadeiras provocativas mostram que participação e experiência podem variar conforme o nível de habilidade, as expectativas sociais e as condições institucionais. A pesquisa sobre espaço ao ar livre acrescenta a perspectiva das crianças sobre o ambiente em que brincam.

Há também uma tensão entre estrutura e abertura. Saether descreve dificuldade para ligar propostas lúdicas à avaliação; Lenters, em outro campo, alerta para o risco de reduzir a narrativa infantil a um formato único. Isso não significa que toda estrutura seja prejudicial. Significa que vale perguntar se uma regra ajuda a atividade a funcionar ou se estreita demais o que os estudantes podem explorar.

Os estudos diferem em métodos e perguntas. Há observações e entrevistas com professores, grupos focais com crianças, questionários qualitativos e uma revisão sistemática. Alguns examinam experiências em uma escola; outros reúnem pesquisas anteriores. Por isso, não é possível concluir que uma estratégia específica funcione da mesma forma em todas as turmas, nem comparar diretamente os resultados como se medissem uma única coisa.

Também fica em aberto como avaliar aprendizagens durante o brincar sem fazer da avaliação uma interrupção constante, e como garantir participação inclusiva quando faltam espaço, tempo ou materiais. As pesquisas dão pistas para formular essas perguntas, mas não resolvem todas elas.

Como aplicar essas ideias na sala e nas aulas de Educação Física?

As sugestões abaixo são possibilidades de aplicação inspiradas nas questões dos estudos, não resultados testados por eles em escolas brasileiras. O professor pode ajustá-las à idade, ao espaço, aos materiais e aos objetivos de cada turma.

1. Combine uma regra central e deixe espaço para variações

Uma forma de usar a tensão entre estrutura e brincar é começar com uma regra simples e convidar a turma a propor uma variação. Imagine uma turma de 6º ano jogando uma atividade de passes: o objetivo pode ser manter a bola em circulação, enquanto os estudantes sugerem mudanças no tamanho dos grupos ou na forma de pontuar. O professor observa se a alteração amplia a participação ou cria novas barreiras. Assim, a regra não desaparece, mas também não define cada detalhe da experiência.

2. Observe mais do que o resultado competitivo

Uma aplicação possível da pesquisa sobre tênis é registrar também participação, cooperação e escolhas estratégicas, e não apenas quem vence. Imagine uma turma experimentando uma modalidade com raquetes adaptadas: o professor pode observar se cada estudante encontra uma forma de participar, se reconhece as regras combinadas e se consegue ajustar sua estratégia. Esse tipo de acompanhamento não substitui os objetivos curriculares da escola; é uma maneira de considerar dimensões do envolvimento que o estudo chinês descreve como relevantes.

3. Planeje alternativas para diferentes habilidades

Como aplicação da atenção à inclusão, ofereça mais de um modo de realizar a mesma tarefa. Em uma atividade hipotética de arremesso, podem variar distância, tamanho do alvo ou tipo de bola. Antes de começar, o professor pode perguntar quais opções ajudam a turma a participar e combinar que as adaptações não serão tratadas como vantagem ou punição. A revisão sobre conscientização da deficiência indica que há recursos testados em diferentes etapas de ensino; escolher um deles com critério exige conhecer o recurso e o contexto, não apenas reproduzir uma atividade isolada.

4. Faça da escuta dos estudantes parte do planejamento do espaço

Uma possibilidade inspirada no estudo irlandês é perguntar às crianças quais espaços e condições favorecem ou dificultam a brincadeira. Imagine uma turma do 4º ano comparando o pátio, a quadra e uma área coberta: podem conversar sobre conforto, superfície e possibilidades de uso, sem pressupor que todas prefiram o mesmo lugar. O professor pode usar as respostas para ajustar a organização dos intervalos ou das atividades, respeitando limites de segurança e de infraestrutura da escola.

5. Combine expectativas explícitas sobre brincadeiras e provocações

Como aplicação da pesquisa inglesa sobre bullying, converse com a turma sobre como o humor pode ser recebido de maneiras diferentes e estabeleça expectativas observáveis: não ridicularizar erros, interromper comentários que constrangem e pedir ajuda quando uma situação incomoda. Imagine um jogo em que estudantes comentam repetidamente o desempenho de um colega. Em vez de decidir automaticamente que foi “só brincadeira”, o professor pode interromper, ouvir os envolvidos e reforçar critérios consistentes para a convivência.

6. Revise a oferta de atividades e quem está ficando de fora

Uma forma de aplicar o estudo sobre esporte extracurricular é olhar para a programação da escola e perguntar quem encontra uma oportunidade de participação. Imagine uma escola que oferece treinos e torneios, mas percebe que alguns estudantes aparecem pouco. O professor pode consultar os alunos sobre horários, modalidades e formatos, observar se a oferta está vinculada a ideias fixas sobre gênero ou habilidade e criar alternativas menos centradas na seleção. Trata-se de uma proposta de planejamento, não de uma garantia de que uma mudança isolada resolverá desigualdades.

7. Registre evidências de aprendizagem sem interromper toda a atividade

Como aplicação da tensão discutida por Saether, o professor pode escolher poucos aspectos para observar durante a brincadeira e deixar uma conversa breve para o final. Por exemplo, em uma atividade de criação de jogos, pode anotar se os grupos conseguem explicar as regras e ajustá-las quando alguém não consegue participar. Depois, a turma comenta o que mudou e por quê. Isso oferece uma maneira de pensar avaliação junto com a experiência lúdica; não é um procedimento cuja eficácia tenha sido comprovada pelos estudos aqui resumidos.

O que muda quando levamos essas pesquisas para o Brasil?

O principal cuidado é não transportar conclusões de uma escola inglesa, norueguesa, irlandesa, canadense ou chinesa como se descrevessem todas as escolas brasileiras. Os estudos variam em etapa de ensino, contexto, infraestrutura e organização escolar. A pesquisa sobre tênis, por exemplo, relata limites de quadras, tempo e equipamentos em contextos chineses; uma escola brasileira pode enfrentar outras combinações de recursos, embora a pergunta sobre condições de participação também possa ser útil aqui.

O espaço disponível muda muito entre redes e unidades: há escolas com quadra, pátio ou áreas abertas e outras com condições diferentes. Antes de adaptar uma ideia, o professor precisa considerar segurança, clima, acessibilidade, materiais, tamanho da turma e regras locais de uso dos espaços. Uma proposta não deve depender de quadra ou equipamento especializado se a escola não os tem.

Também é importante não tratar gênero ou habilidade como explicação automática para as preferências de cada estudante. O estudo inglês identifica tradições na oferta extracurricular de uma escola específica; não permite afirmar que toda escola repita o mesmo padrão. A pergunta prática é se a organização local abre possibilidades variadas e se as escolhas dos estudantes estão sendo ouvidas.

Por fim, inclusão não deve ser confundida com adaptar tudo individualmente sem apoio. A revisão sobre conscientização da deficiência identifica recursos testados, mas a maioria dos estudos ocorreu em universidades. Para escolher estratégias na educação básica brasileira, faz sentido considerar a idade, conversar com os estudantes e buscar colaboração profissional quando necessário. As pesquisas servem como ponto de partida para reflexão, não como substitutas de conhecimento sobre a turma.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral de todos os trabalhos. Por isso, apresenta somente os objetivos, contextos e resultados descritos nesses resumos. As pesquisas usam métodos diferentes e tratam de perguntas distintas; seus achados não devem ser lidos como uma comparação direta entre países ou como prova de que uma prática funcionará em qualquer escola.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais formas de avaliação preservam a abertura do brincar em diferentes idades? Que adaptações favorecem participação contínua em escolas com poucos recursos? Como os estudantes percebem mudanças na organização de atividades ao longo do tempo? E que formação e apoio institucional são necessários para que professores sustentem uma proposta inclusiva?

Ler os estudos completos faria sentido para quem pretende adotar uma intervenção específica, desenhar uma pesquisa na própria escola, entender melhor os instrumentos usados ou avaliar a qualidade e os limites de uma estratégia. Também é necessário consultar os trabalhos originais antes de transformar recomendações em política escolar ou protocolo de avaliação.

Como o GeraProva ajuda com esporte e brincadeira?

O gerador de provas do GeraProva pode ajudar o professor a preparar questões e atividades de avaliação sobre regras, participação, inclusão e convivência em jogos, ajustadas ao conteúdo trabalhado com a turma. A ferramenta não substitui a observação da aula nem decide o que cada estudante aprendeu; pode apoiar a criação de materiais para organizar essa avaliação. Para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre esporte e brincadeira na escola

Como avaliar uma brincadeira sem transformá-la em competição?

Os estudos não apresentam uma fórmula única de avaliação. A pesquisa com professores de Educação Física na Noruega relata que eles valorizavam o brincar, mas tinham dificuldade para incorporar avaliação a propostas lúdicas e para se afastar da estrutura esportiva. Como aplicação possível, o professor pode definir poucos aspectos observáveis, como participação, compreensão de regras ou capacidade de propor ajustes, e conversar com a turma depois da atividade. Esses critérios devem servir aos objetivos da aula, sem fazer do placar a única medida de aprendizagem.

Brincadeira livre e esporte organizado são opostos?

Não necessariamente. Um dos estudos diferencia o brincar, entendido como mais livre e não estruturado, do esporte, mais controlado e organizado, mas investiga justamente como propostas e regras baseadas no brincar aparecem nas aulas de Educação Física. A distinção ajuda a pensar sobre o grau de estrutura, não obriga o professor a escolher apenas um lado. É possível organizar uma atividade com regras e reservar espaço para que os estudantes explorem variações, desde que a organização favoreça os objetivos pedagógicos e a participação.

O que posso fazer para incluir estudantes com diferentes habilidades?

Os estudos apontam tanto para a importância da participação inclusiva quanto para a necessidade de condições concretas. A pesquisa sobre tênis relata que professores valorizavam interesse e envolvimento contínuo, mas enfrentavam limites de tempo, espaço e equipamentos. Uma revisão sobre conscientização da deficiência identifica recursos testados em escolas e universidades que podem contribuir para atitudes e autoeficácia. Na prática, o professor pode considerar adaptações de regras e materiais, escutar os estudantes e buscar recursos adequados à etapa escolar, sem supor que uma solução serve para todos.

Como diferenciar brincadeira provocativa de bullying durante um jogo?

O estudo realizado em aulas de Educação Física na Inglaterra relata que os estudantes distinguiam os conceitos em termos gerais, mas tinham dificuldade para aplicá-los a situações concretas. A interpretação podia depender da intenção percebida, de quem participava e de como o comentário era recebido. Os autores recomendam lembrar regularmente as diferenças entre provocação e bullying, estabelecer expectativas claras e intervir de maneira consistente em situações ambíguas. Para o professor, isso significa não presumir que um comentário prejudicial deixa de ser um problema só porque alguém o chama de brincadeira.

Espaços ao ar livre melhoram o bem-estar de todas as crianças?

Uma pesquisa qualitativa em uma escola rural da Irlanda ouviu 21 crianças de 10 a 12 anos. Nesse contexto, elas associaram espaços ao ar livre a percepções positivas de bem-estar e espaços internos a percepções negativas. O estudo também destaca áreas e superfícies de recreação, conforto físico, intervalos estruturados e voz das crianças. Isso não permite afirmar que todo espaço aberto terá o mesmo efeito em qualquer escola. É uma razão para observar as condições concretas do ambiente e perguntar às próprias crianças como vivenciam esses espaços.

Posso usar essas pesquisas como receita para minha escola?

É melhor usá-las como referência para formular perguntas, não como receita pronta. Os estudos foram realizados em países e contextos diferentes, investigaram etapas diversas e empregaram métodos variados. A pesquisa sobre esporte extracurricular, por exemplo, examinou uma escola secundária inglesa; a pesquisa sobre brincadeira narrativa acompanhou episódios em uma turma canadense do 1º ano. Uma ideia pode inspirar uma experiência local, mas precisa ser ajustada às condições da escola, à idade da turma e aos objetivos de ensino. Se a decisão envolver uma intervenção específica, vale consultar o estudo completo.

Referências

1. Saether (2025). Estruturando o brincar na Educação Física (Structuring Play in Physical Education). Sport, Education and Society. link
2. Childhood Education (2023). Movimente-se e melhore: preparando crianças para ter sucesso na escola por meio do esporte e da brincadeira (Move & Improve: Preparing Children to Succeed in School Through Sport and Play). Childhood Education. link
3. Grassi-Roig (2026). Intervenções de conscientização sobre deficiência no esporte e na educação física: uma revisão sistemática da literatura de 1992 a 2023 (Disability Awareness Sport and Physical Education Interventions: A Systematic Literature Review from 1992 to 2023). Journal of Teaching in Physical Education. link
4. Liu (2026). Capacitar professores para preparar a próxima geração por meio da educação esportiva especializada: professores de Educação Física, pedagogia do tênis e ODS 4 (Empowering Teachers to Equip the Next Generation with Specialised Sport Education: Physical Education Teachers, Tennis Pedagogy, and SDG 4). European Journal of Education. link
5. Green (2026). Esporte extracurricular: uma análise figuracional da oferta de atividades marcada por gênero, das expectativas comportamentais e da dinâmica dos grupos de pares em uma escola de ensino secundário na Inglaterra (Extra-Curricular Sport: A Figurational Analysis of Gendered Activity Provision, Behavioural Expectations, and Peer Group Dynamics in One Secondary School in England). European Physical Education Review. link
6. Green (2026). “É difícil estabelecer limites”: percepções de alunos e professores sobre os limites pouco nítidos entre brincadeiras provocativas e bullying na educação física no ensino secundário (“It Is Hard to Establish Boundaries”: Pupils' and Teachers' Perceptions of Blurred Lines between Banter and Bullying in Secondary Physical Education). European Physical Education Review. link
7. Fogarty (2026). A Importância do Espaço ao Ar Livre: Percepções das Crianças sobre o Ambiente Escolar e sua Influência no Bem-Estar (The Importance of Outdoor Space: Children's Perceptions of the School Environment and Its Influence on Their Well-Being). Health Education Journal. link
8. Lenters (2026). Construindo mundos narrativos: pensar e fazer de outro modo na pedagogia da narrativa com crianças pequenas (Storying Worlds: Thinking and Doing Otherwise in Young Children's Story Pedagogy). Journal of Early Childhood Literacy. link

Que tal escolher uma brincadeira da sua turma e experimentar uma pequena mudança nas regras, observando quem passa a participar? A experiência pode render boas conversas e novas ideias para a próxima aula.