Escolas só para meninos ou meninas: a pesquisa não aponta uma resposta única

A comparação entre escolas secundárias só para meninas ou só para meninos e escolas mistas importa porque famílias, gestores e professores continuam discutindo se separar estudantes por sexo favorece a aprendizagem ou limita outras experiências escolares. A pesquisa internacional recente não entrega uma resposta única: o que os estudos encontraram depende do contexto, do que foi medido e de quem teve acesso a cada tipo de escola.

O que significa estudar em uma escola de sexo único, e que razões levam as famílias a escolher essa opção? Que resultados aparecem quando pesquisadores comparam desempenho, participação em áreas STEM e experiências dos jovens? E como um professor brasileiro pode aproveitar essas evidências sem transformar resultados de outros países em uma regra para suas turmas?

O que são escolas secundárias de sexo único em outros países e por que isso importa para o professor?

Escolas secundárias de sexo único são instituições que atendem estudantes de um único sexo, em contraste com escolas mistas, nas quais meninas e meninos estudam juntos. A expressão descreve uma organização escolar, não um método de ensino: por si só, ela não informa como são as aulas, quais recursos estão disponíveis nem que resultados os estudantes terão.

Para o professor, o tema aparece em debates concretos sobre oportunidades de aprendizagem, composição das turmas, escolhas das famílias e expectativas de gênero. Por exemplo, uma afirmação de que escolas separadas favorecem as meninas em ciências precisa ser examinada considerando o contexto e a medida usada. Uma comparação de resultados escolares não responde automaticamente se a diferença foi causada pela organização da escola ou por outros fatores ligados à seleção, aos recursos e ao perfil das famílias.

Os estudos reunidos aqui vêm de contextos distintos. Há pesquisas sobre estudantes e escolas na Austrália e na Tanzânia, sobre escolhas familiares na Irlanda e um trabalho histórico sobre egressas de escolas para meninas na Finlândia. Assim, “escola de sexo único” não é uma experiência uniforme que possa ser transportada intacta de um país para outro. A disponibilidade de escolas, a forma de ingresso e as expectativas sociais variam.

O que a pesquisa recente mostra sobre escolas de sexo único?

Os estudos não sustentam uma conclusão universal de que escolas separadas sejam sempre melhores ou sempre piores. Um trabalho comparativo na Tanzânia encontrou desempenho superior entre escolas de sexo único selecionadas para a análise e maior matrícula feminina em STEM; já relatos de jovens na Austrália foram ambivalentes e não apoiaram alegações de vantagem educacional. Pesquisas sobre escolhas familiares e trajetórias históricas acrescentam outras perguntas, sem resolver a comparação por si sós.

Resultados escolares favoráveis em um contexto específico: o caso de Mbeya

Na cidade de Mbeya, na Tanzânia, os pesquisadores compararam resultados do Exame de Certificação da Educação Secundária (CSEE) de escolas mistas e de sexo único. O estudo considerou 52 escolas mistas e seis escolas de sexo único; para a comparação descrita no resumo, selecionou as seis escolas mistas com melhor desempenho e as comparou com as seis escolas de sexo único. Os autores relatam que as escolas de sexo único tiveram desempenho superior nesse recorte (Kibona, 2024).

O estudo também examinou a matrícula de meninas em educação STEM — ciência, tecnologia, engenharia e matemática. Segundo o resumo, as escolas de sexo único apresentaram maior matrícula de meninas nessas áreas do que as escolas mistas. Ao mesmo tempo, os autores observaram que as escolas mistas promoveram equidade de gênero no desempenho em STEM, mas registraram uma queda acentuada no número de meninas. Por isso, o trabalho defende atenção à evasão feminina nas escolas mistas de melhor desempenho e propõe rever políticas educacionais (Kibona, 2024).

Esses resultados colocam duas questões lado a lado: desempenho e permanência ou participação feminina. Eles não autorizam concluir que a separação, isoladamente, produziu as diferenças. A comparação descrita envolve grupos selecionados de escolas, e o próprio resumo ressalta a necessidade de compreender melhor a queda na presença de meninas. O achado é relevante para formular perguntas, não para prescrever uma estrutura escolar para qualquer país.

Experiências dos jovens: ambivalência e limites das alegações de vantagem

Em Nova Gales do Sul (NSW), na Austrália, Gannon analisou relatos de 14 jovens que haviam concluído recentemente a escolaridade em escolas secundárias de sexo único. O estudo abordou relações com colegas e professores, espaços e práticas escolares, experiências de aprendizagem e efeitos sobre as subjetividades de gênero e a justiça de gênero. Os relatos indicaram experiências ambivalentes e não sustentaram alegações de vantagem educacional (Gannon, 2024).

O trabalho também chama atenção para o modo como argumentos sobre benefícios, sobretudo para meninas, podem ser difíceis de separar de vantagens socioeconômicas e de outros fatores. Os autores discutem lógicas que sustentam a escolarização segregada, incluindo desigualdades socioeconômicas, fatores culturais, sociais e ligados à localização. Portanto, uma comparação que olha apenas para o tipo de escola pode deixar de fora elementos que também influenciam as oportunidades dos estudantes (Gannon, 2024).

Outro ponto do estudo é a tensão entre estruturas escolares baseadas em concepções binárias de gênero e visões mais amplas de gênero que aparecem entre jovens. Os relatos sugerem que escolas de sexo único podem contribuir para noções homogeneizadas e limitadoras de gênero. O resumo informa ainda que algumas escolas caminham para a dessegregação em resposta à demanda das famílias, mas isso não significa que todos os jovens tenham as mesmas experiências ou que exista uma única razão para essa mudança (Gannon, 2024).

Escolha das famílias: religião, desempenho e acesso à escola

Na Irlanda, onde há um número expressivo de escolas de sexo único financiadas pelo Estado, Clavel e Flannery investigaram por que famílias escolhem esse tipo de instituição para o ensino secundário. Usando dados do PISA 2018 e considerando domicílios com algum grau de escolha da escola, os pesquisadores analisaram a relação entre atitudes dos pais e a opção por escolas de sexo único ou mistas (Clavel, 2023).

Os autores encontraram que pais que atribuíam maior importância ao ideário religioso e ao desempenho acadêmico, em vez de à escolha das disciplinas ou ao clima escolar, tendiam a ter filhos em escolas de sexo único. A importância atribuída ao desempenho da escola parecia particularmente relevante entre famílias de nível socioeconômico mais elevado (Clavel, 2023).

Esse resultado ajuda a entender que a composição das escolas pode refletir escolhas familiares e condições de acesso, além da organização por sexo. A pesquisa não mede, por si só, se uma escola de sexo único causa melhor aprendizagem. Ela examina fatores associados à escolha em um contexto específico: a Irlanda, onde a oferta de escolas financiadas pelo Estado torna essa opção viável para muitas famílias. A decisão familiar, portanto, também faz parte da interpretação dos resultados escolares.

Trajetórias de mulheres: o que um olhar histórico acrescenta

Um estudo sobre a Finlândia acompanha mulheres que concluíram o ensino secundário e passaram no exame de matrícula em três escolas secundárias superiores para meninas, entre as décadas de 1890 e 1910. Uma escola atendia meninas falantes de finlandês e duas atendiam meninas falantes de sueco. A pesquisa investiga percursos educacionais e profissionais posteriores, observando trajetórias típicas e outras consideradas excepcionais ou atípicas (Nieminen, 2024).

Com registros de estudantes, biografias coletivas e biografias individuais, o trabalho busca iluminar as possibilidades de formação, obtenção de diplomas e inserção no mercado de trabalho para mulheres finlandesas naquele período. O resumo não apresenta um resultado comparativo entre escolas mistas e de sexo único nem permite concluir que a organização escolar tenha, sozinha, produzido determinadas carreiras. Sua contribuição é histórica: examina horizontes de oportunidade em uma sociedade e em um período específicos (Nieminen, 2024).

Esse olhar amplia a discussão. Avaliar escolas apenas por um resultado escolar imediato pode deixar de lado perguntas sobre acesso, continuidade dos estudos e possibilidades profissionais. Mas a distância histórica importa: as condições das décadas de 1890 a 1910 na Finlândia não descrevem a experiência contemporânea de estudantes no Brasil. O estudo ajuda a formular perguntas sobre oportunidades, não a oferecer uma receita atual.

Quais são os estudos lado a lado?

Os trabalhos abaixo investigam dimensões diferentes: resultados e matrícula, relatos de estudantes, decisões das famílias e trajetórias históricas. A tabela facilita ver o alcance de cada pesquisa, sem tratar como equivalentes perguntas que não são iguais.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é que o tipo de escola não pode ser interpretado fora do contexto. A pesquisa irlandesa mostra que as escolhas dos pais se relacionam com prioridades como religião e desempenho. O estudo australiano alerta para o entrelaçamento entre gênero e fatores socioeconômicos, culturais, sociais e ligados à localização. Em Mbeya, a comparação envolve escolas selecionadas e resultados de matrícula e exame. Cada investigação, portanto, ilumina uma parte diferente do problema.

A divergência mais visível está entre o resultado favorável encontrado na comparação de escolas da Tanzânia e a experiência ambivalente relatada pelos jovens na Austrália, que não sustenta alegações de vantagem educacional. Isso não é necessariamente uma contradição direta: os estudos não medem a mesma coisa nem usam o mesmo tipo de evidência. Um examina resultados escolares e matrícula em STEM; o outro analisa narrativas de jovens e dimensões da experiência escolar.

Também é importante não transformar uma diferença observada em prova de causa. O resumo do estudo tanzaniano informa que as seis escolas mistas com melhor desempenho foram selecionadas para comparação com as seis escolas de sexo único. Isso faz com que a leitura do resultado precise respeitar o recorte apresentado. Já o estudo irlandês explica escolhas familiares, mas não compara o efeito pedagógico de cada organização escolar. O trabalho finlandês é histórico e examina trajetórias, não resultados contemporâneos.

Continuam em aberto questões como: que fatores explicam a queda da matrícula de meninas em STEM nas escolas mistas analisadas em Mbeya? Como recursos, seleção e contexto local afetam comparações de desempenho? Que experiências variam dentro de cada modelo escolar? Os resumos disponíveis não respondem a todas essas perguntas. O conjunto sustenta uma conclusão prudente: não há, nesses estudos, base para afirmar que escolas de sexo único ofereçam vantagem geral em qualquer contexto.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem práticas de sala de aula. As propostas abaixo são aplicações possíveis das perguntas que eles levantam, não resultados diretamente testados por essas pesquisas. O objetivo é ajudar o professor a observar oportunidades, participação e expectativas sem tratar meninas ou meninos como grupos homogêneos.

1. Observe quem participa, não apenas a média da turma

Uma forma de usar esses achados em sala é acompanhar quem se envolve nas atividades, quem se oferece para resolver um problema e quem permanece em silêncio. Imagine uma turma de 8º ano trabalhando em uma atividade de tecnologia: o professor pode registrar, de modo simples e sem rotular estudantes, quem manipula os materiais, quem explica o raciocínio e quem apresenta a solução. Essa observação não prova que a composição da turma causa diferenças, mas pode revelar padrões locais que merecem atenção pedagógica.

2. Faça perguntas sobre permanência e interesse em STEM

O estudo de Mbeya torna pertinente perguntar se o acesso e a continuidade das meninas em áreas STEM estão sendo acompanhados. Como aplicação, uma professora pode revisar quem escolhe as atividades opcionais de ciências e matemática ao longo do período e perguntar aos estudantes o que os ajuda ou desanima. Imagine um projeto de robótica com vagas limitadas: além de contar inscrições, a escola pode verificar se os convites e as oportunidades de experimentar foram distribuídos de maneira ampla. Isso é uma proposta de acompanhamento, não uma conclusão testada pelo estudo.

3. Investigue as razões por trás das escolhas escolares

A pesquisa irlandesa mostra que as prioridades das famílias podem estar relacionadas à escolha de escolas de sexo único. Em uma conversa com responsáveis, a escola pode perguntar quais aspectos consideram importantes — como proposta pedagógica, clima escolar e oferta de disciplinas — sem presumir que todas as famílias busquem a mesma coisa. Imagine uma reunião de transição entre etapas: apresentar opções e escutar dúvidas pode ajudar a compreender as expectativas, sem transformar a preferência de uma família em prova de superioridade de um modelo.

4. Examine expectativas de gênero nas tarefas e nos comentários

Os relatos australianos levantam a questão de como práticas escolares podem reforçar noções limitadoras de gênero. Uma forma de aplicar essa reflexão é revisar exemplos, papéis em trabalhos em grupo e comentários cotidianos. Imagine uma atividade de ciências em que diferentes estudantes alternam as funções de montar, registrar, analisar e apresentar. A proposta é não reservar automaticamente tarefas técnicas a uns e de comunicação a outros. Trata-se de uma escolha pedagógica para ampliar a participação, não de uma recomendação experimental validada pelos estudos citados.

5. Diferencie desempenho, experiência e oportunidade

Quando a escola compara resultados, vale perguntar exatamente o que está sendo comparado. Uma nota média, a matrícula em uma disciplina e a percepção de pertencimento são indicadores diferentes. Como aplicação, um conselho de classe pode olhar para avaliações e também ouvir estudantes sobre acesso a atividades e apoio recebido. Imagine duas turmas com resultados parecidos em uma prova, mas com níveis de participação diferentes em um projeto: observar ambas as dimensões evita concluir que um único número resume a experiência de aprendizagem.

6. Planeje avaliações que não dependam de estereótipos

Uma prova ou atividade pode oferecer oportunidades equivalentes de demonstrar aprendizagem sem pressupor preferências ou capacidades por gênero. Como aplicação, o professor pode revisar contextos dos enunciados e variar os papéis representados em problemas, projetos e exemplos. Imagine uma questão de matemática sobre organização de um evento: diferentes estudantes podem aparecer como responsáveis por planejar, calcular e tomar decisões. A ideia é verificar se a avaliação mede o objetivo de aprendizagem pretendido, e não uma expectativa social associada a meninas ou meninos.

7. Converse sobre contexto antes de importar uma conclusão

Os estudos vêm de países, períodos e desenhos de pesquisa diferentes. Uma forma de aplicar essa cautela é pedir aos estudantes que comparem o que cada pesquisa investigou antes de discutirem qual modelo parece melhor. Imagine um seminário em que grupos separam “resultado de exame”, “escolha de famílias” e “relato de experiência”. Essa distinção ajuda a turma a argumentar com evidências sem afirmar que um achado da Tanzânia ou da Austrália descreve automaticamente a escola em que estuda.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados não investigam escolas brasileiras. Portanto, seus resultados não podem ser aplicados diretamente como previsão para nossas redes, escolas ou turmas. A pesquisa sobre escolhas familiares, por exemplo, analisa uma realidade irlandesa na qual há muitas escolas de sexo único financiadas pelo Estado; isso não descreve automaticamente a oferta e as decisões escolares brasileiras.

Também diferem as perguntas e os contextos sociais. O estudo australiano se concentra em relatos de jovens de NSW, enquanto o trabalho tanzaniano compara escolas secundárias de Mbeya e examina matrícula em STEM. O estudo finlandês, por sua vez, olha para egressas de escolas para meninas entre o fim do século XIX e o início do XX. Nenhuma dessas realidades deve ser apresentada como retrato direto do Brasil.

Para trazer a discussão para a escola brasileira, o caminho mais seguro é usar os estudos como fonte de perguntas, não como justificativa automática para separar estudantes ou defender um modelo único. Professores e gestores podem observar participação, acesso às atividades, resultados, escolhas de disciplinas e percepções de pertencimento em seu próprio contexto. Se uma escola quiser tomar decisões institucionais com base nesse tema, precisará considerar suas condições locais e buscar evidências diretamente pertinentes à população atendida.

Há ainda um cuidado importante: falar de “meninas” e “meninos” como grupos uniformes pode ocultar diferenças entre estudantes e reproduzir noções limitadoras. O estudo australiano chama atenção para estruturas baseadas em concepções binárias de gênero e para a possibilidade de efeitos sobre a compreensão de gênero. Na prática brasileira, uma conversa cuidadosa precisa evitar pressupor que todos os estudantes vivam a escola da mesma maneira ou compartilhem as mesmas necessidades.

Quais são os limites desta leitura?

Esta análise se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar cada escolha metodológica, interpretar medidas ou verificar como os autores discutem explicações alternativas. Por isso, as conclusões aqui se mantêm no nível do que foi informado nesses resumos.

As perguntas em aberto são relevantes para quem pretende tomar decisões: como foram definidas e medidas as diferenças de desempenho? Que fatores além do tipo de escola podem estar associados aos resultados? Como se distribuem recursos e oportunidades? E como as experiências variam entre estudantes, escolas e comunidades? Os resumos não dão resposta completa a todas essas questões, e os estudos citados não formam uma comparação uniforme entre países.

Faria sentido ler o estudo completo quando uma escola, rede ou equipe de pesquisa precisar tomar uma decisão específica, como avaliar evidências sobre matrícula em STEM ou compreender mais profundamente as experiências relatadas por jovens. A leitura integral também é importante para verificar detalhes de amostragem, instrumentos, análise e limites que não aparecem no resumo. Até lá, é mais responsável distinguir aquilo que o estudo investigou daquilo que ainda é uma hipótese ou uma proposta de aplicação.

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Perguntas frequentes sobre escolas só para meninas ou meninos

Escolas de sexo único melhoram o desempenho dos estudantes?

Os estudos citados não permitem responder que sim para todos os contextos. Na comparação feita em Mbeya, na Tanzânia, as seis escolas de sexo único analisadas tiveram desempenho superior ao das seis escolas mistas selecionadas para a comparação (Kibona, 2024). Já os relatos de jovens na Austrália foram ambivalentes e não sustentaram alegações de vantagem educacional (Gannon, 2024). Como os trabalhos investigam contextos e aspectos diferentes, não demonstram uma vantagem geral causada pelo tipo de escola. É mais adequado perguntar qual resultado foi medido, quem foi incluído e em que contexto.

As meninas participam mais de STEM em escolas só para meninas?

Um estudo realizado em Mbeya, na Tanzânia, encontrou maior matrícula de meninas em educação STEM nas escolas de sexo único comparadas às escolas mistas selecionadas (Kibona, 2024). O mesmo estudo relata uma queda acentuada no número de meninas nas escolas mistas analisadas e pede maior compreensão desse fenômeno. Esse resultado não deve ser transformado em regra para outros países ou redes. Ele não prova que toda escola de sexo único aumente a participação feminina em STEM; indica um achado localizado que levanta perguntas sobre matrícula, permanência e oportunidades.

Por que algumas famílias escolhem escolas de sexo único?

Na Irlanda, uma pesquisa baseada em dados do PISA 2018 examinou atitudes parentais relacionadas à escolha de escolas secundárias. Entre as famílias com algum grau de escolha, atribuir maior importância ao ideário religioso e ao desempenho acadêmico, em vez da escolha de disciplinas ou do clima escolar, esteve associado a ter filhos em escolas de sexo único (Clavel, 2023). A importância do desempenho escolar pareceu especialmente relevante entre famílias de nível socioeconômico mais elevado. Esses achados descrevem associações no contexto irlandês; não explicam as motivações de todas as famílias nem se aplicam automaticamente ao Brasil.

Escolas de sexo único reforçam estereótipos de gênero?

O estudo australiano sobre relatos de jovens sugere que essas escolas podem contribuir para noções homogeneizadas e limitadoras de gênero (Gannon, 2024). Os participantes relataram experiências ambivalentes, e a pesquisa examinou relações, práticas escolares, aprendizagem e subjetividades de gênero. Isso não significa que todos os estudantes vivenciem a escola da mesma forma, nem que o estudo prove um efeito idêntico em cada instituição. Para professores, o resultado serve como convite para observar se expectativas sobre meninas e meninos influenciam tarefas, participação e interações cotidianas.

O estudo histórico sobre escolas para meninas prova que elas ampliam carreiras?

Não por si só. A pesquisa sobre a Finlândia investiga trajetórias educacionais e profissionais de mulheres formadas em três escolas secundárias superiores para meninas entre as décadas de 1890 e 1910 (Nieminen, 2024). Com registros e biografias, o trabalho examina possibilidades de formação, diplomas e inserção profissional, incluindo percursos típicos e excepcionais. O resumo não apresenta uma comparação causal com escolas mistas nem afirma que a organização escolar, isoladamente, tenha produzido determinadas carreiras. Sua contribuição é histórica e precisa ser entendida dentro daquele período e contexto social.

O que um professor brasileiro pode fazer com essas pesquisas?

O professor pode usar os estudos para discutir como se interpretam evidências e para observar participação, acesso e expectativas em sua própria turma. Por exemplo, pode acompanhar quem participa de projetos de ciências e matemática, revisar a distribuição de papéis em trabalhos de grupo e conversar com estudantes sobre o que favorece seu envolvimento. Essas são aplicações pedagógicas possíveis, não resultados testados pelas pesquisas citadas. Como os estudos são de outros países e contextos, eles ajudam a formular perguntas, mas não justificam copiar um modelo escolar sem considerar as condições locais.

Referências

1. Clavel, Jose G.; Flannery, Darragh (2023). Quem escolhe a educação em escolas de sexo único e por quê? Evidências da Irlanda (Who Chooses Single Sex Schooling and Why? Evidence from Ireland). Journal of School Choice. Link.
2. Gannon, Susanne (2024). ‘Todo mundo surtaria, como se nunca tivesse visto um menino antes’: experiências de jovens com a escolarização secundária segregada por sexo em NSW (‘Everyone Would Freak Out, Like They've Never Seen a Boy Before': Young People's Experiences of Single-Sex Secondary Schooling in NSW). Australian Educational Researcher. Link.
3. Kibona, Isack E.; Nkya, Henry E. (2024). Promovendo escolas de sexo único para ampliar as matrículas e a equidade de gênero nas carreiras em STEM (Pushing-In Single-Sex Schools for Enrichment of Both Enrolment and Gender Equity in STEM). Discover Education. Link.
4. Nieminen, Marjo (2024). Rompendo tetos de vidro: as trajetórias profissionais das mulheres na Finlândia e das alunas formadas em três escolas secundárias superiores para meninas (décadas de 1890 a 1910) (Breakers of Glass Ceilings: The Professional Careers of Women in Finland and the Graduates of Three Girls' Upper Secondary Schools (1890s-1910s)). Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education. Link.

Se esse tema aparecer em uma conversa de equipe ou em uma atividade com seus estudantes, comece pelas perguntas que as pesquisas deixam em aberto e observe o que faz sentido para a realidade da sua escola.