Escolas internacionais e nacionalismo: por que o cosmopolitismo não apaga o pertencimento nacional

Em cinco escolas internacionais de ensino médio no sul da China, os pesquisadores encontraram uma disputa entre forças cosmopolitas e nacionais: a influência nacionalista crescia sobre objetivos e práticas educacionais, enquanto valores cosmopolitas também sustentavam formas de resistência a essa influência (Wright, 2025). O resultado ajuda a desmontar uma ideia simples: estudar em uma escola internacional não significa deixar para trás o pertencimento nacional.

Para quem ensina, essa tensão aparece em escolhas bem concretas: quais histórias entram no currículo, que valores acompanham uma aula sobre o mundo e quem se sente autorizado a dizer “nós” quando a turma conversa sobre identidade. Pesquisas recentes realizadas em diferentes contextos mostram que o global e o nacional podem coexistir, mas essa convivência nem sempre é neutra ou equilibrada. Olhar para ela pode ajudar professores a propor conversas mais cuidadosas sobre cultura, cidadania e pertencimento.

O que são escolas internacionais e nacionalismo em países estrangeiros e por que isso importa para o professor?

Escolas internacionais são instituições que se apresentam ligadas a uma educação de alcance internacional, muitas vezes associada a idiomas, currículos ou referências culturais que atravessam fronteiras. Nacionalismo, neste tema, diz respeito à presença de ideias sobre nação, identidade, tradição e pertencimento no modo como a educação é pensada e praticada. Os estudos reunidos aqui mostram que essas dimensões não precisam se excluir: uma escola pode valorizar a abertura ao mundo e, ao mesmo tempo, reforçar vínculos nacionais.

O assunto não fica restrito a escolas com a palavra “internacional” no nome. Ele aparece quando se escolhem textos e exemplos culturais, quando se fala de cidadania global, quando uma tradição é apresentada como parte da vida contemporânea ou quando alunos discutem que identidades podem carregar. Em Hong Kong, por exemplo, um estudo analisou como a consciência nacional aparecia em um livro de inglês para o ensino primário; na Jordânia, outro examinou programas e materiais da pré-escola ligados à identidade nacional (Che, 2026; Alkouri, 2026).

Para professores brasileiros, esses casos não são modelos prontos nem retratos do nosso sistema. São oportunidades para observar perguntas que também podem surgir em qualquer currículo: a abertura a outras culturas apaga referências locais? Falar de identidade nacional significa necessariamente excluir outras identidades? E como distinguir uma abordagem crítica de uma simples repetição de valores oficiais? As pesquisas não oferecem uma receita única, mas tornam visíveis tensões que podem orientar o planejamento e a conversa em sala.

O que a pesquisa recente mostra sobre escolas internacionais e nacionalismo?

A pesquisa recente não descreve uma oposição automática entre ser cosmopolita e pertencer a uma nação. Em vez disso, apresenta contextos em que currículos, professores, famílias, materiais e estudantes negociam essas ideias de maneiras diferentes. Os estudos a seguir foram agrupados por temas para facilitar a leitura e aproximar as conclusões de questões que aparecem no cotidiano escolar.

Global e nacional podem coexistir — mas a relação envolve disputas

O estudo de cinco escolas internacionais de ensino médio no Delta do Rio das Pérolas examinou como forças nacionais e cosmopolitas se manifestavam na prática. Os pesquisadores encontraram interpretações variadas da educação cosmopolita, influência crescente do nacionalismo sobre objetivos e práticas e resistência a elementos nacionalistas apoiada em valores cosmopolitas. O estudo conclui que o futuro da escolarização internacional pode envolver um equilíbrio entre pertencimento, orgulho e tradições nacionais, de um lado, e ambientes de aprendizagem abertos ao mundo, de outro (Wright, 2025).

Essa ideia de equilíbrio também aparece na análise de escolas internacionais de língua inglesa no Marrocos. Com base em entrevistas por e-mail com pais e estudantes do American Language Center, o estudo discute o “nacionalismo cosmopolita”: uma forma de articular agendas locais ou nacionais com discursos de abertura global. Os autores alertam que essa combinação pode ocultar o domínio ocidental em contextos pós-coloniais, quando referências americanas ou britânicas são associadas a modernidade e prestígio em contraste com o local (R'boul, 2025).

O estudo marroquino também questiona a ideia de que nacionalismo e cosmopolitismo sejam polos totalmente separados. Em vez de tratar um como o contrário do outro, propõe observar como diferentes objetivos e racionalidades se articulam. Para o professor, esse ponto é útil ao analisar materiais que se anunciam como globais: vale perguntar que visão de mundo está sendo promovida e quais referências locais aparecem como modernas, tradicionais ou menos valorizadas. Essa é uma pergunta de leitura crítica, não uma conclusão automática sobre qualquer escola.

Educação para a cidadania global depende do contexto em que é ensinada

Na China, uma pesquisa analisou as percepções de 17 professores de educação cívica sobre a educação para a cidadania global e sua recontextualização no currículo nacional. A análise encontrou uma visão centrada na nação, influenciada por ideologias sociopolíticas e normas confucionistas. Segundo o estudo, abordagens construtivistas localizadas de ensino podem ser incorporadas de modo a dissimular ou suavizar conhecimentos oficiais que representam o nacionalismo na prática educacional (Wu, 2025).

O estudo chama atenção para um risco importante: observar apenas a técnica pedagógica pode deixar de lado as ideias e relações de poder que a atividade transmite. Uma proposta participativa, por exemplo, não é automaticamente crítica ou global apenas por colocar estudantes para conversar. Também importa perguntar que valores orientam a conversa, quais conhecimentos são considerados legítimos e até que ponto professores e alunos conseguem questionar as premissas apresentadas. Os autores defendem uma prática mais reflexiva da educação para a cidadania global (Wu, 2025).

Em Hong Kong, uma análise de conteúdo examinou um livro de inglês usado nos anos iniciais do ensino fundamental. O material apresentava conteúdo cultural em um padrão considerado relativamente equilibrado, e narrativas em primeira pessoa eram usadas para reforçar imersão e identidade nacional. Os usuários chineses de inglês representavam 43,48% das personagens ou papéis sociais analisados, abrangendo diferentes funções; na dimensão dos valores, o estudo identificou a presença frequente de sentimentos patrióticos e valores coletivistas (Che, 2026).

O resultado mostra que uma aula de língua estrangeira também pode carregar ideias sobre comunidade nacional. Isso não significa que ensinar inglês seja, por si só, uma forma de nacionalismo. Significa que textos, personagens e exemplos podem representar quem pertence a uma comunidade e quais valores são apresentados como compartilhados. A pesquisa sobre Hong Kong é situada em uma região com contexto curricular próprio; sua utilidade para professores brasileiros está em oferecer perguntas de análise, não em transferir suas conclusões diretamente para nossos materiais (Che, 2026).

O contato internacional não garante uma identidade global

Uma comparação entre estudantes de duas escolas de ensino médio — uma internacional em Pequim e outra de currículo regular em Tianjin — investigou identidades e visões de mundo de jovens chineses de famílias privilegiadas. Apesar dos níveis excepcionalmente elevados de viagens internacionais e contato com grupos não chineses entre os alunos da escola internacional, eles eram notavelmente semelhantes aos colegas da escola regular nesses aspectos. Os resultados sugerem que famílias que escolhem a educação internacional por razões estratégicas podem cultivar um cosmopolitismo cotidiano e estratégico, sem necessariamente promover cosmopolitismo moral-ideológico ou um senso de cidadania global (Young, 2023).

Esse achado questiona a expectativa de que a exposição internacional, por si só, produza estudantes mais orientados para o mundo. Também convida a separar experiências de contato — como viajar ou conviver com pessoas de outros grupos — de compromissos éticos e de uma identidade global. O estudo não afirma que a experiência internacional seja irrelevante; mostra que não se deve presumir que ela transforme automaticamente a forma como os jovens compreendem sua identidade ou a nação (Young, 2023).

Já uma pesquisa com dez estudantes bolsistas do 11º ano em uma escola internacional de elite de uma grande cidade do Sudeste Asiático investigou como percebiam a bolsa que viabilizava sua presença. Os participantes descreveram a “dádiva” como uma troca por desempenho acadêmico, como permissão para estar na comunidade escolar sem necessariamente pertencer a ela e como uma troca cujas expectativas não eram claras. O trabalho também considera possíveis consequências negativas não intencionais das bolsas (Heyting, 2026).

Embora o foco não seja diretamente o nacionalismo, o estudo amplia a conversa sobre pertencimento. Uma escola pode ser internacional em sua proposta e ainda assim manter fronteiras sociais dentro da comunidade. A presença de diversidade não garante, por si só, que todos os estudantes se sintam parte dela. Para professores, essa pesquisa sugere atenção a como expectativas, reconhecimento e participação são vividos por diferentes alunos — sem presumir que uma bolsa ou uma matrícula resolvam a questão do pertencimento (Heyting, 2026).

Tradições e identidades são construídas também na educação infantil e nos materiais

Na Jordânia, um estudo quantitativo com 83 professores da pré-escola de escolas públicas e privadas do distrito de Irbid investigou a contribuição de programas e materiais para o desenvolvimento da identidade nacional entre crianças de 4 a 6 anos. Os resultados indicaram impacto positivo e significativo da construção da identidade nacional. Segundo o estudo, currículos integravam aulas, histórias e atividades centradas em tradições jordanianas, como hospitalidade, respeito aos mais velhos e valores familiares, contribuindo para o orgulho da herança cultural (Alkouri, 2026).

O trabalho recomenda que gestores e professores continuem a integrar valores, tradições e símbolos culturalmente pertinentes. Essa conclusão pertence ao contexto estudado: programas da Diretoria de Educação do distrito de Irbid, na Jordânia. Para quem ensina no Brasil, o interesse está em perceber como histórias e atividades cotidianas podem participar da construção de pertencimento desde cedo, sem supor que as tradições ou os objetivos de um país possam ser copiados para outro (Alkouri, 2026).

Um estudo de Hong Kong sobre educação taoista descreve outra maneira de trabalhar uma tradição em currículo escolar. O programa relacionava o taoismo a temas da vida cotidiana de adolescentes, como meio ambiente, mídia, sexualidade, saúde e gestão das emoções; combinava doutrinas taoistas com teorias ocidentais da aprendizagem; e enfatizava nacionalismo cultural e educação para a vida, em vez de pregação religiosa. O caso mostra como agentes da tradição a reposicionaram em um contexto secular e em resposta a mudanças sociais (Tse, 2026).

O exemplo ajuda a pensar que tradição não precisa ser apresentada como algo imóvel ou separado da vida contemporânea. No estudo, a proposta articulava elementos tradicionais com temas cotidianos e práticas pedagógicas atuais. Isso não transforma o taoismo em referência universal, nem torna a experiência de Hong Kong equivalente à brasileira. É um caso específico que permite perguntar como diferentes tradições podem ser abordadas com contexto, sem reduzir a aula a uma celebração superficial ou a uma transmissão sem diálogo (Tse, 2026).

Quem pertence também pode transformar a ideia de escola de elite

No Brasil, um estudo de caso examinou estudantes bolsistas do programa Janelas Abertas na Escola Eleva, no Rio de Janeiro, entre 2017 e 2022. Entrevistas narrativas com estudantes racial e socioeconomicamente diversos revelaram transformações individuais e coletivas organizadas em torno do enfrentamento do racismo, da promoção da solidariedade econômica e da (re)afirmação de identidades. Os resultados mostram os bolsistas como participantes ativos na transformação das noções tradicionais de escola de elite, e não como marcadores passivos de diversidade (Martinez, 2026).

Esse caso acrescenta uma dimensão importante à discussão internacional: a abertura e o pertencimento não são apenas ideias curriculares, mas também relações que se constroem dentro das instituições. Os estudantes bolsistas tinham consciência da importância política e social de pertencer à escola e participaram da mudança da comunidade. Como se trata de um estudo de caso específico, ele não permite generalizar a experiência para todas as escolas internacionais brasileiras. Ainda assim, aproxima o debate de uma realidade nacional e mostra que a composição da comunidade pode alterar o sentido de quem é visto como parte dela (Martinez, 2026).

O que os estudos sobre escolas internacionais e nacionalismo mostram lado a lado?

A tabela reúne os estudos citados e sintetiza o foco e os principais relatos de cada um. Os contextos variam bastante: há pesquisas sobre escolas internacionais, currículos de cidadania, materiais de língua, educação infantil, bolsas e ensino de uma tradição religiosa. A comparação serve para localizar convergências e diferenças, não para tratar todos os casos como se fossem equivalentes.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto em comum é que as ideias de identidade e pertencimento não aparecem apenas em declarações explícitas sobre a nação. Elas também podem ser transmitidas por materiais, personagens, tradições, objetivos curriculares e relações dentro da escola. O livro de inglês estudado em Hong Kong, as atividades de pré-escola na Jordânia e o programa taoista mostram caminhos diferentes pelos quais conteúdos culturais entram na experiência escolar (Che, 2026; Alkouri, 2026; Tse, 2026).

Outra convergência é o cuidado com explicações automáticas. A educação internacional não garante cosmopolitismo moral, assim como uma atividade participativa não garante que estudantes estejam questionando as relações de poder presentes no currículo. As pesquisas de Young e Wu, respectivamente, põem em dúvida essas associações diretas (Young, 2023; Wu, 2025). E os estudos de R'boul e Wright mostram que nacionalismo e cosmopolitismo podem se combinar ou entrar em disputa, em vez de se anularem (R'boul, 2025; Wright, 2025).

As diferenças também importam. Alguns estudos analisam percepções de professores; outros, currículos e materiais, experiências de estudantes ou programas institucionais. Os contextos incluem China, Hong Kong, Macau, Marrocos, Jordânia, Sudeste Asiático e Brasil, com etapas e grupos distintos. Por isso, os achados não formam uma escala única que permita dizer que uma escola é “mais global” do que outra. Eles respondem a perguntas e realidades específicas.

Segue em aberto como esses processos se desenvolvem ao longo do tempo e como se traduzem em experiências cotidianas para diferentes grupos de estudantes. Também não é possível concluir, a partir desses resumos, que uma prática identificada em um contexto produziria o mesmo efeito em outro. A questão mais produtiva para o professor talvez não seja escolher entre nacional e global, mas examinar quais vozes, valores e experiências a combinação proposta torna visíveis — e quais deixa à margem.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos oferecem perguntas e exemplos, não uma sequência didática pronta. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas pelos temas investigados. Cada turma, faixa etária e contexto pede adaptações; as propostas não devem ser lidas como resultados comprovados pelas pesquisas citadas.

1. Compare duas narrativas sobre o mesmo tema

Uma forma de aplicar o debate é levar dois textos ou relatos sobre uma tradição, uma comunidade ou um acontecimento: um produzido a partir de uma referência local e outro que apresente um olhar de fora. Em uma turma hipotética de 8º ano, os estudantes podem identificar o que cada narrativa valoriza e quem aparece como protagonista. A atividade pode explorar como o local e o global são representados sem pedir que a turma escolha um lado. Trata-se de uma sugestão de leitura crítica, não de uma técnica testada nos estudos.

2. Analise quem está incluído nos exemplos do material

Como aplicação, convide a turma a observar personagens, profissões, famílias, idiomas e lugares presentes em um material didático. Uma turma hipotética pode contar quais grupos aparecem, em que papéis e com que valores associados. A pergunta não precisa ser “o material está certo ou errado?”, mas “que imagem de comunidade ele constrói?”. A pesquisa sobre o livro de inglês de Hong Kong mostra uma possibilidade de análise de representações culturais e valores; a adaptação para outros materiais e contextos é uma proposta docente (Che, 2026).

3. Separe contato internacional de compromisso com o mundo

Uma atividade de aplicação pode distinguir experiências de contato com outras culturas de atitudes como solidariedade, curiosidade e disposição para ouvir. Em uma turma hipotética, os alunos podem discutir situações inventadas de intercâmbio, viagens ou convivência entre grupos e perguntar o que uma pessoa ainda precisaria aprender para compreender perspectivas diferentes. A proposta se inspira na conclusão de que exposição internacional não garante, por si só, cidadania global ou cosmopolitismo moral; não é uma avaliação dos estudantes da sua escola (Young, 2023).

4. Pergunte de quem é a voz quando se fala em “nós”

Como aplicação em sala, proponha que os alunos localizem frases que usam expressões como “nosso povo”, “nossa cultura” ou “nossa história” em textos adequados à idade. Depois, podem discutir quem está incluído nesse “nós” e se há grupos com experiências diferentes. Imagine uma turma de 7º ano analisando um texto sobre uma celebração: o objetivo seria perceber escolhas de linguagem e perspectivas, não invalidar a celebração. A sugestão dialoga com pesquisas que mostram a articulação entre currículo, identidade e valores (Wu, 2025; Che, 2026).

5. Transforme tradições em perguntas sobre o presente

Uma maneira de aplicar o caso do programa taoista é tratar tradições como assuntos relacionados à vida atual, e não como peças congeladas no passado. A turma poderia escolher, por exemplo, uma prática cultural conhecida pela comunidade e investigar como ela se relaciona a questões contemporâneas, respeitando diferenças de crença. Isso é uma proposta de atividade: o estudo de Hong Kong examinou um programa específico e não comprova que o mesmo formato funcione em qualquer escola. A contextualização e a escuta da comunidade seriam centrais (Tse, 2026).

6. Observe pertencimento além da matrícula

Como aplicação, proponha uma conversa ou uma caixa anônima de perguntas sobre o que faz alguém se sentir parte de um grupo escolar: poder participar, ser ouvido, compreender expectativas ou ter seus conhecimentos reconhecidos. Em uma turma hipotética, a discussão pode partir de uma situação fictícia de estudante recém-chegado. O estudo com bolsistas mostra que estar na comunidade não significa necessariamente sentir que se pertence a ela; usar essa ideia como ponto de partida para escuta é uma sugestão, não um resultado testado em turmas brasileiras (Heyting, 2026).

7. Convide estudantes a produzir representações próprias

Outra aplicação possível é pedir que grupos criem relatos, entrevistas ou apresentações sobre identidades e comunidades, incluindo mais de uma perspectiva. O professor pode organizar a atividade para que os alunos expliquem suas escolhas e percebam que representar uma comunidade envolve decisões. O caso brasileiro da Escola Eleva relata estudantes bolsistas como agentes de transformação da comunidade, e não como símbolos passivos de diversidade (Martinez, 2026). A proposta de produção estudantil é uma adaptação pedagógica; não se deve supor que ela reproduza os resultados daquele caso.

O que muda quando trazemos a discussão para o contexto brasileiro?

No Brasil, as pesquisas internacionais precisam ser lidas como estudos situados. A análise de cidadania na China, os materiais de Hong Kong, a educação infantil na Jordânia e as escolas do Marrocos respondem a histórias, instituições e disputas próprias. Não é adequado transformar as conclusões sobre currículo, tradições ou políticas desses lugares em descrição do que acontece nas escolas brasileiras. O que pode ser aproveitado são as perguntas analíticas: que identidade é promovida, como o currículo representa grupos e que espaço existe para perspectivas diferentes?

Há, entre os estudos apresentados, um caso brasileiro: a pesquisa sobre o programa Janelas Abertas na Escola Eleva, no Rio de Janeiro. Ela mostra estudantes bolsistas racial e socioeconomicamente diversos participando de transformações ligadas ao enfrentamento do racismo, à solidariedade econômica e à reafirmação de identidades. Por ser um estudo de caso de uma escola e de um programa específicos, não representa automaticamente todas as escolas internacionais, privadas ou brasileiras. Ainda assim, oferece uma referência local para discutir como pertencimento, diversidade e poder se relacionam em uma comunidade escolar (Martinez, 2026).

Para a prática docente, adaptar não significa importar uma atividade ou uma recomendação estrangeira sem considerar a turma. Significa selecionar questões que façam sentido para as experiências locais e abrir espaço para que diferentes estudantes participem da definição do que é relevante. Uma discussão sobre identidade nacional pode incluir a pergunta sobre diversidade interna e pertencimentos múltiplos, sem tratar a nação como uma experiência uniforme. Essa orientação é uma sugestão de aplicação derivada da leitura comparativa dos estudos, e não uma conclusão empírica comum a todos eles.

Quais são os limites desta leitura das pesquisas?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar os objetivos, contextos e resultados informados, mas não respondem a todas as perguntas sobre instrumentos, critérios de análise, detalhes dos participantes ou desenvolvimento de cada argumento. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que os resumos relatam, sem tratar casos específicos como regras gerais.

Ficam em aberto, entre outras questões, como os efeitos descritos se mantêm ao longo do tempo, como diferentes grupos de estudantes interpretam as mesmas práticas e que aspectos de cada instituição ajudam a explicar resultados distintos. Também seria importante conhecer em maior profundidade as vozes e os métodos de cada pesquisa antes de usar um achado para orientar uma decisão institucional. A leitura integral faz sentido quando o professor ou a equipe pretende adotar uma proposta curricular, comparar políticas ou aprofundar um caso para formação e planejamento.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Depois de uma discussão sobre identidade, pertencimento e representações culturais, uma avaliação pode ajudar a verificar como os estudantes interpretam fontes e justificam suas leituras. Uma forma de usar isso é criar questões abertas, itens de comparação entre textos ou atividades de análise de situações hipotéticas, sempre adequadas à idade e sem reduzir o tema a respostas únicas. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a elaboração dessas avaliações com IA, e você pode conhecer a plataforma pelo cadastro grátis.

Quais perguntas os professores fazem sobre escolas internacionais e nacionalismo?

Uma escola internacional é necessariamente cosmopolita?

Não necessariamente. Os estudos mostram que uma proposta internacional pode conviver com forças nacionais e com objetivos ligados à identidade, às tradições ou ao pertencimento. Na pesquisa com cinco escolas do sul da China, Hong Kong e Macau, os autores encontraram interpretações diversas da educação cosmopolita, influência nacionalista crescente e resistência apoiada em valores cosmopolitas (Wright, 2025). Em outra pesquisa, estudantes de uma escola internacional chinesa não se mostraram automaticamente mais orientados para uma cidadania global do que colegas de uma escola de currículo regular. O nome ou a proposta da instituição, portanto, não basta para prever o que os estudantes aprenderão sobre o mundo.

O nacionalismo e a cidadania global são sempre opostos?

Os estudos não sustentam uma oposição simples. A pesquisa sobre escolas internacionais de língua inglesa no Marrocos discute como agendas nacionais e cosmopolitas podem ser articuladas, embora essa combinação também possa ocultar relações de domínio ocidental (R'boul, 2025). A pesquisa sobre escolas no sul da China descreve uma disputa entre forças nacionais e cosmopolitas, incluindo resistência e influência crescente do nacionalismo (Wright, 2025). Isso não quer dizer que todas as combinações sejam equilibradas ou desejáveis. Para o professor, a pergunta útil é como cada ideia aparece na prática, quais valores carrega e que vozes ficam representadas.

Ensinar uma língua estrangeira também pode envolver identidade nacional?

Sim, dependendo dos textos, personagens e valores presentes nos materiais e das escolhas pedagógicas. O estudo de Hong Kong analisou um livro de inglês para os anos iniciais do ensino primário e identificou narrativas em primeira pessoa que reforçavam imersão e identidade nacional, além de presença frequente de sentimentos patrióticos e valores coletivistas (Che, 2026). Isso não significa que toda aula de inglês seja nacionalista, nem que o achado se aplique aos livros usados no Brasil. Significa que a aula de língua pode ser também uma oportunidade para observar como textos representam comunidades e relações culturais.

O contato com outras culturas garante que o aluno desenvolva uma visão global?

Não há garantia automática. No estudo que comparou estudantes de uma escola internacional em Pequim e de uma escola regular em Tianjin, os alunos da escola internacional tinham níveis excepcionalmente elevados de viagens e contato com grupos não chineses, mas eram notavelmente semelhantes aos colegas em identidades e visões de mundo. Os resultados sugerem que famílias podem buscar a educação internacional por razões estratégicas, sem que isso produza necessariamente cosmopolitismo moral-ideológico ou cidadania global (Young, 2023). Para a sala de aula, é útil diferenciar ter contato com outras culturas de refletir sobre perspectivas, valores e responsabilidades.

Como conversar sobre identidade nacional com crianças pequenas?

Os estudos disponíveis não apresentam uma fórmula universal para essa conversa. Na Jordânia, uma pesquisa com professores de pré-escola relatou que aulas, histórias e atividades sobre tradições locais — como hospitalidade, respeito aos mais velhos e valores familiares — contribuíam para o orgulho da herança cultural das crianças (Alkouri, 2026). Esse resultado pertence ao contexto de Irbid e não determina o que deve ser feito em escolas brasileiras. Como aplicação, o professor pode partir de histórias e práticas culturais próximas da turma, acolher diferentes experiências familiares e evitar apresentar uma única vivência como se representasse todas as crianças.

Ter uma bolsa de estudos significa que o estudante se sente pertencente?

Não necessariamente. Em entrevistas com dez bolsistas do 11º ano de uma escola internacional de elite no Sudeste Asiático, os estudantes descreveram a bolsa como uma troca por desempenho, como permissão para frequentar a comunidade sem necessariamente pertencer a ela e como uma relação com expectativas pouco claras (Heyting, 2026). É um estudo qualitativo e situado, não uma conclusão sobre todos os programas de bolsas. Ainda assim, sugere que a inclusão não pode ser medida apenas pela matrícula ou pela presença de estudantes diversos. A experiência de participação, reconhecimento e pertencimento também merece atenção.

Referências

1. R'boul, Hamza (2025). Escolas internacionais de língua inglesa no(s) Sul(s) Global(is): uma promessa de nacionalismo cosmopolita no âmbito de agendas culturais ocidentais? (International English Language Schools in the Global South(s): A Promise for Cosmopolitan Nationalism within Western Cultural Agendas?). Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. Link.
2. Wu, Xi; Tse, Thomas Kwan-Choi (2025). “Núcleo chinês, tendência global”: uma análise crítica do discurso sobre as percepções de professores chineses de educação cívica acerca da educação para a cidadania global (“Chinese Core, Global Trend”: A Critical Discourse Analysis of Chinese Civics Teachers' Perceptions on Global Citizenship Education). Asia Pacific Journal of Education. Link.
3. Wright, Ewan; Huang, Chunhua (2025). Escolas internacionais em uma era de nacionalismo crescente: uma disputa entre forças cosmopolitas e nacionais (International Schools in an Era of Rising Nationalism: A Tug-of-War between Cosmopolitan and National Forces). Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. Link.
4. Young, Natalie A. E. (2023). Cidadão chinês ou cidadão global? Nacionalismo e cosmopolitismo em uma escola internacional em Pequim (Chinese Citizen or Global Citizen? Nationalism and Cosmopolitanism at an International School in Beijing). Chinese Education & Society. Link.
5. Heyting, Ellen (2026). Percepções da “dádiva” entre estudantes bolsistas de uma escola internacional de elite em uma grande cidade do Sudeste Asiático (Perceptions of "The Gift" amongst Scholarship Students at an Elite International School in a Major South East Asian City). Asia Pacific Education Review. Link.
6. Alkouri, Zaid; Aldhafeeri, Faleh Jadan (2026). Construção da identidade nacional por meio da educação infantil na Jordânia (National Identity Building through Early Childhood Education in Jordan). Discover Education. Link.
7. Che, Siqi; Liao, Biru (2026). Consciência nacional nos livros didáticos de inglês para escolas primárias da Região Administrativa Especial de Hong Kong: estudo de caso de Primary Longman Express (National Consciousness in English Textbooks for Primary Schools in Hong Kong SAR--A Case Study of Primary Longman Express). International Education Studies. Link.
8. Tse, Thomas Kwan Choi (2026). Construindo uma tradição viva para uma metrópole moderna: um estudo de um programa de educação taoista em Hong Kong (Crafting a Living Tradition for a Modern Metropolis: A Study of a Taoist Education Scheme in Hong Kong). British Journal of Religious Education. Link.
9. Martinez, Courtney (2026). O caso da Escola Eleva e do Programa de Bolsas Janelas Abertas: desterritorializando/reterritorializando noções elitistas de uma escola internacional brasileira (The Case of Escola Eleva and the "Janelas Abertas" Scholarship Program: De/Reterritorializing Elite Notions of a Brazilian International School). Current Issues in Comparative Education. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com a realidade da sua turma, escolha uma e leve para uma atividade curta: ouvir diferentes perspectivas já é um bom começo para pensar o pertencimento com cuidado.