Ensino remoto e presencial no fundamental: interação, apoio e ritmo fazem diferença

O que muda no aprendizado das crianças quando a aula acontece a distância, em vez de presencialmente? A resposta curta: mudam as formas de interação e de participação. Também mudam as condições para acompanhar o ritmo e perceber quem precisa de apoio.

Os estudos recentes não apontam uma modalidade que seja melhor para todos os alunos e situações. Eles mostram diferenças importantes — e ajudam a transformar a comparação entre remoto e presencial em perguntas mais úteis para o planejamento.

O que é ensino remoto e presencial no ensino fundamental e por que importa para o professor?

Ensino presencial é aquele em que estudantes e professor compartilham o espaço escolar; ensino remoto acontece a distância, muitas vezes com recursos digitais e encontros síncronos ou atividades realizadas em outro horário. No cotidiano, a diferença não está apenas no local: ela altera como o professor observa a turma, organiza a participação e percebe dúvidas, dificuldades ou sinais de desengajamento.

Há ainda situações intermediárias. Um grupo pode estar fisicamente na escola e realizar parte das tarefas por um sistema digital; uma intervenção pode ser oferecida por telessaúde; uma aula presencial pode incorporar vídeos curtos que o estudante revê no próprio ritmo. Por isso, “remoto” e “presencial” nem sempre são blocos opostos. A pesquisa também examina experiências mediadas por tecnologia dentro da escola e combinações entre modalidades.

Para o professor, essa distinção importa porque estratégias que funcionam em um formato talvez precisem de adaptação no outro. Uma conversa espontânea, por exemplo, pode acontecer com facilidade na sala, mas precisar de uma estrutura específica em um encontro on-line. Ao mesmo tempo, recursos digitais podem permitir que a criança pause e retome um conteúdo. O desafio é identificar o que cada formato favorece, o que pode dificultar a participação e quais alunos precisam de apoio adicional.

O que a pesquisa recente mostra sobre ensino remoto e presencial?

Os estudos analisados abordam interações, engajamento, leitura, experiências digitais e clima social. Em conjunto, eles sugerem que a comparação depende da idade, da tarefa, das características dos estudantes e da maneira como a tecnologia é usada; não existe um resultado único que sirva para toda turma.

A interação muda conforme a dimensão observada

Um estudo com 769 estudantes do 2º ao 5º ano, distribuídos em 36 turmas, comparou aspectos das interações em ambientes on-line e presenciais. Os autores avaliaram a qualidade das interações entre professores e estudantes e encontraram um quadro misto: o ensino on-line pareceu favorecer o clima positivo, a gestão do comportamento e formatos didáticos de aprendizagem. Já o presencial pareceu proporcionar maior sensibilidade do professor e feedback de melhor qualidade. Os efeitos variaram conforme a dimensão considerada e a idade dos participantes (Gastaldi, 2026).

Esse resultado é útil justamente por não resumir a comparação a “uma modalidade funciona” ou “a outra falha”. Uma aula pode ter um clima positivo on-line e, ainda assim, oferecer menos oportunidades para um feedback individual mais sensível. Para o planejamento, vale separar as perguntas: como a turma se relaciona? Como o professor percebe a dúvida? Que tipo de retorno a criança recebe?

Uma revisão sistemática reuniu 29 estudos empíricos sobre clima social em ambientes on-line e potencializados por tecnologia no ensino fundamental e médio. A síntese incluiu contextos anteriores e durante a pandemia, experiências híbridas e comparações entre modalidades. Também explorou associações entre clima social e variáveis acadêmicas, além de formas de promovê-lo, como grupos de discussão síncronos e assíncronos e redes sociais. Os autores destacam a necessidade de considerar as vozes e a diversidade dos estudantes e de ampliar as perspectivas sobre tecnologia (Goagoses, 2024).

A revisão não oferece uma receita única para construir pertencimento on-line. Ela mostra que o clima social é uma questão relevante de pesquisa em ambientes digitais e que há diferentes estratégias sendo examinadas. Para quem ensina, o recado prático é olhar para a qualidade das relações, não apenas para a presença de uma plataforma ou de uma atividade em grupo.

Engajamento depende de confiança e colaboração, não só de acesso à tecnologia

Uma pesquisa com estudantes do 4º e do 5º ano de escolas públicas de uma cidade do Meio-Oeste dos Estados Unidos examinou duas características: a confiança para usar sistemas de gestão da aprendizagem e o conforto para colaborar e se comunicar on-line. Na coorte que recebeu principalmente aulas síncronas on-line em 2020–2021, maior agência de networking — isto é, maior conforto para interagir com outras pessoas on-line — previu maior engajamento. Na coorte que recebeu principalmente ensino presencial em 2021–2022, apenas a autoeficácia tecnológica previu significativamente o engajamento (Cha, 2025).

O estudo também encontrou uma relação que merece atenção: em atividades de pequenos grupos com maior uso de sistemas e aplicativos, a agência de networking moderou a associação entre confiança tecnológica e engajamento. Quanto menos confortáveis os estudantes se sentiam para colaborar e se comunicar on-line, mais forte era a associação entre autoeficácia tecnológica e engajamento. Os autores concluem que saber usar a tecnologia é importante, mas não garante, por si só, que a criança participe; também importa construir um ambiente on-line colaborativo e acolhedor (Cha, 2025).

Em uma experiência de Matemática com estudantes do 6º ano, a microaprendizagem organizou o conteúdo em pequenas etapas. Nas entrevistas, os estudantes relataram que podiam acompanhar os conteúdos digitais no próprio ritmo e revê-los quando necessário. Aprender Matemática desse modo foi descrito como uma experiência diferente e envolvente, e o estudo aponta potencial para integrar a microaprendizagem ao ensino presencial (Sahin, 2026).

Essa pesquisa não estabelece que dividir qualquer conteúdo em partes curtas produzirá o mesmo efeito em toda turma. Ela registra experiências de estudantes e sugere uma possibilidade de integração. Para o professor, o ponto de partida pode ser observar se uma sequência menor, com oportunidade de revisão, ajuda os alunos a acompanhar um conceito específico — sem transformar a ferramenta em substituta da explicação ou da conversa.

Leitura e necessidades individuais aparecem com força na comparação

Um estudo em um grande distrito escolar urbano dos Estados Unidos comparou o crescimento em leitura de estudantes do 3º ao 5º ano em 2020–2021 com o de um ano letivo típico anterior à pandemia, 2018–2019. Em média, os ganhos de leitura foram menores no ano da pandemia. O estudo calculou tamanhos de efeito de perda de aprendizagem de 0,54, 0,27 e 0,28 unidades de desvio-padrão para o 3º, o 4º e o 5º ano, respectivamente. As reduções foram substanciais entre estudantes do 3º ano, de contextos de alta pobreza, que estavam aprendendo inglês e com deficiência (Relyea, 2023).

Os autores também observaram que estudantes com características demográficas semelhantes que tinham desempenho mais alto tenderam a optar pelo ensino totalmente remoto, enquanto os de desempenho mais baixo pareceram optar pelo presencial no início do ano letivo. Os estudantes que receberam ensino presencial tiveram maior probabilidade de demonstrar crescimento contínuo em leitura durante o ano; estudantes inicialmente de melhor desempenho que receberam ensino remoto apresentaram estagnação ou declínio, sobretudo no semestre da primavera. Os autores interpretam os achados como apoio à ideia de que, naquele contexto, a escolarização presencial durante a pandemia podia funcionar como equalizador para estudantes de menor desempenho, especialmente de grupos historicamente marginalizados ou vulneráveis (Relyea, 2023).

É importante ler esse resultado junto com o contexto: trata-se de dados administrativos de um distrito urbano dos Estados Unidos, em um período excepcional. A associação entre modalidade e crescimento não deve ser transformada automaticamente em regra universal para outras redes, épocas ou alunos. Ainda assim, o estudo reforça a importância de acompanhar o progresso, especialmente quando a criança enfrenta barreiras adicionais ou já apresenta sinais de dificuldade.

Uma pesquisa sobre treinamento em consciência fonológica comparou formatos presencial e virtual para estudantes com dislexia durante a pandemia. Participaram 90 estudantes distribuídos em dois grupos experimentais e um grupo de controle. Os resultados mostraram diferença significativa no desempenho em leitura entre os grupos experimental e de controle e indicaram que o treinamento influenciou significativamente esse desempenho (Moradi, 2024). O resumo não atribui o efeito a uma superioridade específica do formato presencial ou virtual; o achado apresentado é sobre a contribuição do treinamento.

Outro estudo avaliou a viabilidade de uma intervenção de leitura baseada em computador para 16 crianças com transtorno do espectro autista e atraso na leitura, de 7,0 a 10,9 anos. Por causa da pandemia, algumas receberam a intervenção presencialmente e outras por telessaúde. Os critérios de viabilidade incluíam recrutamento, desistências, frequência, coleta de dados, fidelidade da intervenção e satisfação dos cuidadores. Os critérios foram atendidos e a satisfação foi alta, com resultados positivos de viabilidade nas duas modalidades. Os autores apoiam a realização de estudos futuros em larga escala (Hansen, 2025).

Esse estudo trata de viabilidade, não de uma demonstração de que o formato remoto ou o presencial produziu melhores resultados de leitura. A distinção ajuda a evitar conclusões apressadas: saber que uma intervenção pôde ser realizada nas duas modalidades e foi bem recebida é diferente de saber qual formato oferece maior benefício acadêmico.

O ensino remoto pode revelar dificuldades que pedem acompanhamento

Uma pesquisa que apresenta dois estudos de caso neuropsicológicos examinou estudantes dos anos iniciais com dificuldades preexistentes, mas ainda não identificadas, relacionadas à atenção e ao humor. Os autores investigaram mudanças no desempenho acadêmico, atenção, funções executivas e bem-estar emocional durante e depois da pandemia. Os resultados indicam que, para alguns estudantes, o ensino remoto desencadeou ou agravou dificuldades e que desafios acadêmicos e emocionais foram observados após o retorno presencial (Piryatinskya, 2024).

Os autores defendem renovar a atenção ao apoio individualizado e reavaliar as necessidades dos estudantes, mesmo quando não há fatores de risco evidentes. Também propõem estratégias de triagem acadêmica e apoio socioemocional para atenuar efeitos de longo prazo. Como o estudo se baseia em dois casos, sua contribuição está em chamar a atenção para trajetórias que podem passar despercebidas, e não em estimar a frequência dessas dificuldades entre todas as crianças.

Um currículo que conectava pensamento computacional e coreografia foi desenvolvido em versões virtual e presencial para os anos finais do ensino fundamental. O artigo examina, por meio de vinhetas, observações e interações com meninos participantes, considerando como gênero, raça, etnia e sexualidade se relacionavam com identidades e participação. Os resultados sugerem que ampliar as definições de dança e tornar natural a participação nessa prática pode ajudar a questionar estereótipos e oferecer oportunidades inclusivas para todas as crianças (Leonard, 2025).

Esse estudo não compara resultados acadêmicos gerais entre as modalidades. Ele acrescenta outra dimensão à conversa: a forma de organizar uma experiência pode abrir ou restringir a participação, e isso inclui questionar pressupostos sobre quem pertence a determinada atividade. A modalidade, portanto, não é a única decisão pedagógica relevante; o desenho da atividade e o convite à participação também contam.

Quais estudos compararam o ensino remoto e o presencial?

A tabela resume os nove estudos citados e distingue os que comparam modalidades diretamente daqueles que investigam experiências digitais, intervenções ou consequências da pandemia.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em comum, os estudos tratam a experiência de aprendizagem como algo que depende de mais de uma variável. Interação, engajamento, idade, características dos estudantes e desenho da atividade aparecem como aspectos importantes. Também fica claro que “usar tecnologia” não descreve uma experiência única: uma intervenção estruturada por computador, uma aula síncrona e uma atividade digital incorporada à sala presencial são situações diferentes.

As divergências estão no tipo de resultado analisado. Gastaldi compara dimensões da interação; Cha examina preditores de engajamento; Relyea analisa crescimento em leitura em um contexto específico; Hansen avalia viabilidade; Moradi examina o efeito de um treinamento; e Goagoses sintetiza estudos sobre clima social. Esses resultados não são medidas equivalentes e não podem ser somados como se respondessem à mesma pergunta.

Há uma tensão relevante entre a possibilidade de flexibilidade digital e a importância da interação e do acompanhamento. A microaprendizagem permitiu que estudantes revissem conteúdos no próprio ritmo (Sahin, 2026), enquanto a comparação de interações aponta vantagens presenciais em sensibilidade docente e feedback de qualidade (Gastaldi, 2026). Isso não é uma contradição direta: os estudos examinam aspectos diferentes. Um recurso pode dar mais controle sobre o ritmo sem substituir o valor de uma resposta atenta do professor.

Continuam em aberto questões como quais características dos estudantes ajudam a prever que formato será mais adequado, como manter um clima social positivo on-line e quais adaptações produzem resultados consistentes em diferentes redes. Os resumos também não permitem concluir que uma modalidade seja superior para todas as disciplinas, etapas ou necessidades. A melhor leitura é condicional: a modalidade importa, mas a tarefa e o apoio oferecido também.

Como levar esses achados para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro universal, mas permitem formular aplicações prudentes. As propostas abaixo são sugestões de aplicação para planejamento docente, não resultados testados pelos estudos em qualquer turma brasileira.

1. Separe participação de domínio do conteúdo

Aplicação: observe tanto se a criança consegue realizar a atividade quanto se tem espaço para perguntar, explicar e receber retorno. Em uma turma hipotética de 5º ano usando uma plataforma, alguns alunos podem concluir as tarefas sem conversar com colegas; uma breve troca em duplas pode ajudar o professor a perceber se houve compreensão ou apenas execução. A pesquisa sobre engajamento sugere que confiança técnica e conforto para colaborar não são a mesma coisa (Cha, 2025).

2. Planeje um canal claro para dúvidas e feedback

Aplicação: em atividades remotas ou digitais, combine como o estudante pede ajuda e quando receberá retorno. Por exemplo, após uma tarefa de leitura, a turma pode responder a uma pergunta curta e o professor pode escolher alguns padrões de dificuldade para comentar no encontro seguinte. Essa é uma forma de aplicar a diferença observada entre modalidades na sensibilidade do professor e na qualidade do feedback, sem presumir que toda aula presencial será automaticamente mais responsiva (Gastaldi, 2026).

3. Experimente dividir conteúdos extensos em etapas revisáveis

Aplicação: transforme uma explicação longa em partes pequenas, com uma questão simples ou uma pausa de revisão entre elas. Imagine uma turma de 6º ano estudando um procedimento matemático: uma etapa apresenta a ideia, a seguinte traz um exemplo, e depois os alunos retomam o trecho que gerou dúvida. A experiência relatada com microaprendizagem em Matemática torna essa alternativa digna de teste, sem garantir que ela será adequada a todos os conteúdos (Sahin, 2026).

4. Faça do trabalho em grupo uma habilidade ensinada

Aplicação: não suponha que as crianças já saibam colaborar on-line. Antes de um projeto, demonstre como dividir uma tarefa, ouvir uma contribuição e pedir esclarecimento. Em uma atividade hipotética de ciências, cada estudante pode assumir uma função e a turma combinar como reunir as ideias. A pesquisa de Cha relaciona conforto na comunicação on-line ao engajamento e destaca a importância de um ambiente colaborativo e de apoio (Cha, 2025).

5. Acompanhe o progresso de leitura de forma frequente

Aplicação: use pequenas verificações regulares para perceber mudanças no desempenho, sem esperar apenas por uma avaliação ampla ao fim do período. Uma turma hipotética pode realizar leituras curtas em momentos distintos, permitindo ao professor notar quem avança, quem estagna e quem precisa de uma conversa individual. O estudo de Relyea reforça a relevância de observar o crescimento e as diferenças entre grupos, embora seu contexto norte-americano não determine o que ocorrerá em outra rede (Relyea, 2023).

6. Reavalie necessidades acadêmicas e socioemocionais

Aplicação: quando uma criança retorna à rotina presencial após um período de interrupção ou apresenta mudanças persistentes, reúna observações sobre aprendizagem, atenção e bem-estar. Imagine um aluno que passou a evitar tarefas de leitura: em vez de atribuir a mudança imediatamente à falta de esforço, o professor pode registrar situações, conversar com a família e acionar os apoios disponíveis na escola. A pesquisa com estudos de caso destaca a importância de reavaliar necessidades mesmo sem fatores de risco evidentes (Piryatinskya, 2024).

7. Verifique se o formato de uma intervenção é viável para aquela criança

Aplicação: ao planejar uma atividade digital de apoio, considere se a criança consegue acessar o recurso, manter a frequência e receber acompanhamento. Para um estudante que precisa de apoio em leitura, por exemplo, o professor pode combinar momentos presenciais com uma prática breve em casa, desde que haja condições e comunicação com os responsáveis. A pesquisa de Hansen trata da viabilidade de uma intervenção específica nas duas modalidades; ela não prova que qualquer programa terá o mesmo desempenho ou será apropriado a todo estudante (Hansen, 2025).

8. Convide mais alunos a participar de atividades que pareçam “não ser para eles”

Aplicação: examine quem costuma se voluntariar e quem fica de fora, e ofereça diferentes maneiras de entrar na atividade. Em uma proposta que combine movimento e lógica, a turma pode experimentar criar sequências corporais sem pressupor que dança pertence a um grupo específico. O estudo sobre coreografia e pensamento computacional sugere que ampliar as definições de dança pode ajudar a contestar estereótipos e abrir oportunidades de participação (Leonard, 2025).

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos com contexto explicitamente identificado incluem pesquisas realizadas nos Estados Unidos, como o trabalho sobre leitura em um distrito urbano e o estudo sobre engajamento em escolas públicas de uma cidade do Meio-Oeste (Relyea, 2023; Cha, 2025). Eles ajudam a formular perguntas para a escola brasileira, mas seus resultados não devem ser tratados como previsão direta para redes municipais, estaduais ou privadas do Brasil. As condições de acesso, as políticas, a organização escolar e o perfil das turmas podem ser diferentes.

Em vários outros resumos, o país não é informado. Nesses casos, é mais correto falar dos participantes e do tema estudado sem atribuir uma origem nacional. A revisão de Goagoses, por exemplo, reuniu pesquisas em inglês sobre ensino fundamental e médio, mas o resumo não apresenta um único país que represente todo o conjunto.

Para a prática brasileira, uma adaptação cuidadosa começa por perguntas locais: os estudantes têm condições de acessar os recursos? Há um adulto disponível para apoiar a rotina em casa? O professor consegue acompanhar a participação e oferecer retorno? A turma se sente segura para colaborar? Essas perguntas são sugestões de aplicação, não achados específicos dos estudos. Elas ajudam a verificar se uma estratégia digital é viável antes de atribuir dificuldades dos alunos à modalidade.

Também vale evitar conclusões simplistas sobre a pandemia. O resultado de leitura de Relyea se refere a um distrito norte-americano e a um período de interrupção excepcional. Já os estudos sobre dislexia, TEA e atenção tratam de grupos ou objetivos específicos. O que pode ser aproveitado no Brasil é a atenção ao acompanhamento individual, à qualidade das interações, ao progresso observado e às barreiras de participação — não a transposição automática de um modelo de outro contexto.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na pesquisa fornecida, e não na leitura integral de cada publicação. Por isso, apresenta apenas métodos, contextos e resultados descritos nesses resumos. Alguns não identificam o país, e os estudos analisam perguntas diferentes: comparação de modalidades, engajamento, viabilidade, clima social, leitura ou experiências dos estudantes.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os resultados se aplicam a diferentes redes brasileiras? Que condições de acesso e apoio são necessárias para cada proposta? Como as diferenças individuais influenciam a escolha do formato? Em que medida os resultados se mantêm fora do período da pandemia? Para responder, seria necessário consultar os artigos completos e, quando possível, acompanhar estudos realizados em contextos semelhantes ao da escola em questão.

Ler o estudo completo faz sentido quando a escola pretende adotar uma intervenção específica, comparar resultados de modalidades ou tomar decisões que envolvam recursos e acompanhamento especializado. A leitura integral permite examinar procedimentos, medidas e detalhes que não cabem nos resumos. Até lá, os achados apresentados devem orientar boas perguntas, não prometer um resultado certo para cada turma.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Comparar formatos também pede avaliações que ajudem o professor a enxergar o que os alunos compreenderam e quais pontos precisam de retomada. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades com IA para diferentes conteúdos; cabe ao professor revisar e adaptar o material à turma e aos objetivos da aula. Se quiser conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre ensino remoto e presencial no fundamental

O ensino presencial é sempre melhor para aprender?

Os estudos não permitem afirmar que o presencial seja sempre melhor. Em uma comparação de interações, o presencial pareceu oferecer maior sensibilidade do professor e feedback de melhor qualidade, enquanto o on-line favoreceu outras dimensões, como clima positivo e gestão do comportamento (Gastaldi, 2026). Em um distrito urbano dos Estados Unidos, estudantes que receberam ensino presencial tiveram maior probabilidade de apresentar crescimento contínuo em leitura durante o ano analisado (Relyea, 2023). Esses resultados dependem dos contextos e das medidas estudadas; não estabelecem uma regra para todas as crianças, disciplinas e escolas.

O ensino remoto pode funcionar para estudantes com dislexia?

Um estudo comparou treinamento virtual e presencial de consciência fonológica para estudantes com dislexia durante a pandemia. O treinamento influenciou significativamente o desempenho em leitura, mas o resumo não declara que um dos formatos tenha sido superior ao outro (Moradi, 2024). Outro estudo avaliou a viabilidade de uma intervenção de leitura por computador, oferecida presencialmente ou por telessaúde, para crianças com TEA e atraso na leitura. Os critérios de viabilidade foram atendidos nas duas modalidades e a satisfação dos cuidadores foi alta (Hansen, 2025). Isso não significa que qualquer recurso remoto sirva para qualquer criança.

Como posso manter os alunos engajados em atividades on-line?

Uma pesquisa com estudantes do 4º e do 5º ano relacionou maior conforto para colaborar e se comunicar on-line a maior engajamento na coorte que recebeu principalmente ensino síncrono remoto. O estudo também concluiu que a confiança para usar a tecnologia, embora importante, não garante participação sozinha; o ambiente colaborativo e de apoio importa (Cha, 2025). Como aplicação, o professor pode ensinar explicitamente como pedir ajuda, compartilhar uma ideia e trabalhar em pequenos grupos. Essas propostas são caminhos de prática, não garantias de resultado para toda turma.

O que fazer se um aluno apresentar dificuldade depois de um período remoto?

Os estudos de caso de Piryatinskya e Ewaldb relatam que, para alguns estudantes, o ensino remoto desencadeou ou agravou dificuldades relacionadas à atenção e ao humor, e destacam desafios observados depois do retorno presencial (Piryatinskya, 2024). Os autores defendem apoio individualizado e reavaliação das necessidades, mesmo sem fatores de risco evidentes. Na escola, uma aplicação possível é registrar mudanças observáveis na aprendizagem e no bem-estar, conversar com a família e buscar os apoios disponíveis. O estudo não indica que todo aluno com dificuldade tenha sido afetado da mesma forma.

Vídeos e atividades em pequenas etapas ajudam a aprender?

Em uma experiência de microaprendizagem em Matemática com estudantes do 6º ano, os alunos relataram que podiam acompanhar os conteúdos no próprio ritmo e revê-los quando necessário. Aprender em pequenas etapas foi descrito como uma experiência diferente e envolvente, e os autores apontam potencial de integração ao ensino presencial (Sahin, 2026). Esse achado diz respeito a uma experiência específica e não prova que vídeos curtos sejam suficientes para ensinar qualquer conteúdo. Uma possibilidade é testar etapas menores junto com explicação, prática e oportunidade de perguntar.

Os estudos sobre ensino remoto da pandemia valem para a escola brasileira hoje?

Eles ajudam a levantar hipóteses e perguntas, mas não devem ser transferidos automaticamente. Alguns estudos foram realizados nos Estados Unidos, em períodos e sistemas escolares específicos; outros resumos não informam o país. A pesquisa de Relyea, por exemplo, analisou um distrito urbano norte-americano e comparou o crescimento em leitura durante 2020–2021 com um ano anterior à COVID-19 (Relyea, 2023). No Brasil, é importante considerar acesso, organização da rede, perfil da turma e apoio oferecido. Os resultados podem orientar o olhar do professor, mas não substituem a observação local.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto.

1. Sahin, Zühal Gün; Kirmizigül, Hafize Gamze (2026). Reflexões sobre a aula de Matemática com microaprendizagem: uma experiência educacional diferente na era digital (Reflections from the Mathematics Lesson with Micro Learning: A Different Educational Experience in the Digital Age). Journal of Learning and Teaching in Digital Age. Link.
2. Gastaldi, Francesca Giovanna Maria; Longobardi, Claudio; Ijaz, Ali; Mastrokoukou, Sofia; Settanni, Michele (2026). Ensino on-line versus ensino em sala de aula: diferenças e especificidades nos processos de interação entre professores e estudantes (Online versus Classroom Teaching: Differences and Specificities in Teacher-Student Interaction Processes). Online Learning. Link.
3. Leonard, Alison E.; Daily, Shaundra B. (2025). Códigos dançantes: histórias de meninos explorando o pensamento computacional por meio da dança (Dancing Codes: Stories of Boys Exploring Computational Thinking through Dance). International Journal of Education & the Arts. Link.
4. Cha, Wonjoon; Hong, Minxuan; Glassman, Michael; Anderman, Eric M.; Lin, Tzu-Jung (2025). Os Papéis da Autoeficácia Tecnológica e da Agência de Networking no Engajamento de Estudantes do Ensino Fundamental em Aprendizagem Mediada por Tecnologia, On-line e Presencial (The Roles of Technology Efficacy and Networking Agency in Elementary Students' Engagement in Online and Face-to-Face Technology-Mediated Learning). British Journal of Educational Technology. Link.
5. Hansen, Bethany A.; Phipps, Laura E.; Andersen, Ashley S.; Schissel, Makayla E.; Shillingsburg, M. Alice (2025). Estudo de viabilidade do programa de leitura Headsprout para crianças com transtorno do espectro autista e atraso na leitura (A Feasibility Study of Headsprout Reading Program in Children with Autism Spectrum Disorder and Reading Delay). Journal of Behavioral Education. Link.
6. Piryatinskya, Irene; Ewaldb, Jayna (2024). Desvelando o impacto oculto do fechamento das escolas e do ensino remoto: desafios acadêmicos e emocionais (Unveiling the Hidden Impact of School Closures and Remote Learning: Academic and Emotional Challenges). Journal of Education and Learning. Link.
7. Moradi, Mohammadreza; Kheirzadeh, Shiela (2024). Comparação da eficácia do treinamento em consciência fonológica presencial e virtual no desempenho em leitura de estudantes com dislexia durante a pandemia de COVID-19 (Comparing the Effectiveness of Face-to-Face and Virtual Phonological Awareness Training in Reading Performance of Students with Dyslexia during COVID-19 Pandemic). Reading Psychology. Link.
8. Goagoses, Naska; Suovuo, Tomi; Winschiers-Theophilus, Heike; Suero Montero, Calkin; Pope, Nicolas; Rötkönen, Erkki; Sutinen, Erkki (2024). Uma revisão sistemática do clima social da sala de aula em ambientes de aprendizagem on-line e potencializados por tecnologias no ensino fundamental e médio (A Systematic Review of Social Classroom Climate in Online and Technology-Enhanced Learning Environments in Primary and Secondary School). Education and Information Technologies. Link.
9. Relyea, Jackie Eunjung; Rich, Patrick; Kim, James S.; Gilbert, Joshua B. (2023). O Impacto da COVID-19 no Crescimento do Desempenho em Leitura de Estudantes do 3º ao 5º Ano em um Distrito Escolar Urbano dos Estados Unidos: Variação segundo as Características dos Estudantes e as Modalidades de Ensino (The COVID-19 Impact on Reading Achievement Growth of Grade 3-5 Students in a U.S. Urban School District: Variation across Student Characteristics and Instructional Modalities). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.

Se algum desses achados conversa com uma dúvida da sua turma, escolha uma pergunta para observar nesta semana e ajuste a próxima atividade a partir do que seus alunos mostrarem.