Ensino de espanhol em países de línguas românicas: avanço na gramática, desafio na leitura

O que muda no ensino de espanhol quando os estudantes já convivem com outra língua românica, como o catalão? A pesquisa recente aponta uma resposta importante: aprender línguas próximas pode trazer avanços, mas eles não aparecem igualmente em todos os componentes. Para o professor brasileiro, a leitura mais útil é observar o percurso, não presumir que a semelhança entre idiomas resolve a aprendizagem.

Os estudos reunidos aqui foram conduzidos principalmente na Catalunha, contexto multilíngue que não é igual ao de uma escola brasileira. Ainda assim, ajudam a formular boas perguntas sobre exposição, leitura, gramática, atitudes linguísticas e avaliação. A seguir, organizamos os achados e traduzimos o que pode virar uma aplicação cuidadosa em sala.

O que é o ensino de espanhol como língua estrangeira em países de línguas românicas e por que importa para o professor

Ensinar espanhol como língua estrangeira em um país de línguas românicas significa trabalhar com aprendizes cujo repertório pode incluir línguas aparentadas ao espanhol, como português, catalão ou romeno. Na rotina escolar, isso aparece quando uma palavra parece familiar, uma estrutura gramatical lembra a língua já conhecida ou, ao contrário, uma semelhança leva o estudante a transferir uma forma que não funciona naquele contexto.

Os estudos desta seleção não tratam todos de aulas de espanhol como língua estrangeira no mesmo sentido. Alguns investigam estudantes imigrantes que aprendem espanhol e catalão na Catalunha; outros acompanham crianças bilíngues catalão-espanhol que aprendem inglês como terceira língua. Há também pesquisas sobre atitudes, interação e práticas de linguagem. Em conjunto, oferecem evidências sobre aprendizagem multilíngue em sociedades nas quais espanhol convive com outras línguas, mas não autorizam tratar os contextos como equivalentes.

Para o professor brasileiro, a pergunta prática não é se o português torna o espanhol fácil ou difícil de uma vez por todas. É quais componentes se desenvolvem, com que tipo de contato, e como verificar se o aluno compreendeu ou apenas reconheceu uma forma parecida. A distinção entre vocabulário, gramática, leitura, oralidade e uso social da língua é central para interpretar os resultados.

O que a pesquisa recente mostra

O progresso pode ser desigual entre gramática e leitura

Um estudo longitudinal com 72 estudantes imigrantes do ensino fundamental II na Catalunha acompanhou, durante dois anos, competências orais e escritas em catalão e espanhol. Os resultados apontaram melhora geral significativa na aprendizagem das duas línguas. Ao separar os componentes, porém, os autores encontraram melhora notável em morfossintaxe, enquanto a leitura não apresentou progressão semelhante (Senar, 2025).

Esse resultado é especialmente pertinente para quem planeja avaliações. Uma turma pode mostrar avanço na construção de frases ou no reconhecimento de relações gramaticais sem que isso se traduza na mesma medida em leitura. O estudo não oferece uma regra universal para todo aprendiz de espanhol, mas evidencia que uma medida global de “nível linguístico” pode esconder percursos distintos. Os autores apontam a necessidade de rever como as competências linguísticas são abordadas nos currículos do sistema educacional catalão para favorecer o sucesso acadêmico dos estudantes imigrantes.

Outro estudo sobre estudantes romenos em imersão na Catalunha examinou a relação entre conhecimento da primeira língua e aquisição do espanhol e do catalão. A pesquisa analisou aspectos lexicais, morfossintáticos e ortográficos de 131 estudantes. Os modelos encontraram efeitos de interdependência entre o conhecimento da L1 e a aprendizagem das línguas adicionais, particularmente perceptíveis nos três aspectos examinados, com diferenças entre catalão e espanhol. A inteligência fluida teve impacto na morfossintaxe nas duas línguas, mas não moderou o efeito de interdependência (Senar, 2024).

Em vez de concluir que conhecer uma língua garante automaticamente domínio da outra, esse estudo sugere uma relação que varia conforme o componente e a língua observada. Para a sala de aula, essa diferença recomenda separar o que o aluno consegue fazer com palavras, estruturas e ortografia. O resultado também reforça que proximidade linguística é uma pista para o planejamento, não um substituto da avaliação direta.

Exposição e equilíbrio entre línguas aparecem associados às habilidades

Em crianças bilíngues catalão-espanhol no início da escolarização, uma pesquisa investigou como habilidades e uso das duas línguas se relacionavam com o inglês como terceira língua. O estudo acompanhou o desenvolvimento de vocabulário e gramática receptivos ao longo dos dois primeiros anos do ensino fundamental. Houve crescimento geral nos dois domínios; além do momento da avaliação, maior exposição ao inglês fora da escola previu melhores habilidades receptivas, enquanto uma idade de início mais tardia previu habilidades menores. As relações das variáveis de L1 e L2 diferiram entre vocabulário e gramática, e o catalão, língua minoritária naquele contexto, mostrou associação mais forte com os dois resultados de inglês do que o espanhol (Soto-Corominas, 2025).

O objeto dessa pesquisa é o inglês como L3, não o ensino de espanhol. Sua contribuição está em mostrar que, em um ambiente multilíngue, exposição e repertório linguístico podem se relacionar com os resultados de maneiras diferentes conforme a habilidade avaliada. Não é correto transferir a conclusão diretamente para uma turma brasileira de espanhol; é possível, contudo, levar a sério a pergunta sobre onde e como os estudantes encontram a língua-alvo.

Uma segunda investigação com crianças bilíngues precoces catalão-espanhol identificou dois perfis principais de habilidades receptivas: um grupo com vocabulário e gramática acima da média da amostra nas duas línguas e outro com resultados na média ou abaixo dela. O perfil de habilidades elevadas foi caracterizado por exposição mais frequente ao catalão, língua minoritária no contexto estudado. Os grupos também diferiram nas habilidades receptivas em inglês, com pontuações significativamente mais altas entre participantes do perfil de melhor desempenho (Soto-Corominas, 2025).

Os autores relacionam os resultados à possibilidade de que contato com a língua minoritária favoreça ganhos multilíngues gerais, por meio de uma exposição equilibrada às duas línguas. Para quem ensina espanhol no Brasil, isso não significa que se deva reproduzir uma política linguística catalã, nem que qualquer exposição produza o mesmo efeito. A contribuição é mais delimitada: o repertório inteiro do estudante pode importar, e a frequência de contato com uma língua não majoritária pode ser relevante em determinadas trajetórias.

Atitudes e convivência também fazem parte do ambiente de aprendizagem

Uma pesquisa acompanhou durante cinco anos as atitudes de estudantes da Catalunha e de Aragão em relação ao catalão e ao espanhol, incluindo a transição entre etapas escolares. Na amostra de 1.143 participantes, as atitudes eram positivas em relação ao catalão e neutras em relação ao espanhol. Com o tempo, as atitudes em relação ao catalão passaram de positivas a neutras; as relativas ao espanhol permaneceram neutras, mas diminuíram significativamente entre o ensino fundamental e o médio. Entre os fatores que mais explicaram diferenças estavam variáveis ambientais, como as línguas usadas em casa, na rede social e com colegas (Comajoan-Colomé, 2025).

Esse achado não mede competência linguística nem permite prever a atitude de cada aluno. Ele chama a atenção para a dimensão social da língua: o que se escuta entre pares e em casa pode acompanhar a forma como estudantes avaliam os idiomas. Em uma aula de espanhol, tratar a língua somente como conteúdo gramatical pode deixar de fora as associações, experiências e posições que os alunos já trazem.

Na Catalunha Ocidental, um estudo com 349 estudantes autóctones do ensino médio analisou preferências de aculturação linguística diante de colegas latino-americanos. A pesquisa identificou duas orientações: assimilação e preferência pelo multilinguismo. Pontuações mais altas em atitudes favoráveis às línguas minoritárias estiveram associadas a maior probabilidade de preferência pelo multilinguismo. Os autores destacam a importância de continuar trabalhando por uma educação intercultural genuína e apontam abordagens como translinguagem e arquitetura linguística para promover o uso de línguas minoritárias (Hinostroza-Castillo, 2024).

O estudo trata de relações entre estudantes e preferências de integração em uma região espanhola específica; não avalia uma intervenção de ensino de espanhol nem estabelece que uma atividade isolada produza determinada atitude. Ainda assim, lembra que variedades e repertórios linguísticos dos colegas podem ser reconhecidos ou apagados pelas práticas escolares. Esse ponto é relevante para professores brasileiros que recebem alunos com diferentes experiências de espanhol, inclusive familiares ou comunitárias.

Oralidade, interação e formação docente merecem atenção própria

Uma pesquisa investigou um programa de desenvolvimento profissional para professores do ensino médio que utilizou a ferramenta digital EVALOE-DSS, baseada em metodologia conversacional. A intervenção incluiu formação inicial e uso da ferramenta durante quatro meses. As autoavaliações docentes sobre as aulas melhoraram significativamente ao longo do programa. Os estudantes cujos professores participaram perceberam-se como mais competentes em linguagem oral, e essa percepção se relacionou positivamente à autopercepção de competência emocional. Os professores avaliaram positivamente a experiência formativa (Gràcia, 2025).

O estudo não informa, no resumo, que a ferramenta seja específica para espanhol ou que seus resultados possam ser reproduzidos sem adaptação. Seu interesse para este tema está no foco em oralidade, conversa e desenvolvimento profissional: avaliar uma aula de língua pode incluir observar quem participa, como a conversa é organizada e o que o professor faz para sustentar a produção oral, além de verificar respostas certas ou erradas.

Por outro lado, uma pesquisa com adolescentes catalãs e espanholas de 12 anos comparou o desenvolvimento de marcadores pragmáticos em inglês em contexto doméstico e durante intercâmbio na Irlanda. Participaram 34 meninas: 16 aprendiam em casa e 18 participaram do intercâmbio. Não houve diferenças estatisticamente significativas entre pré e pós-teste no grupo doméstico; no grupo de intercâmbio, foi observada uma diferença, e entre os grupos apareceu apenas uma diferença significativa a favor do intercâmbio. Os autores ressaltam a complexidade do desenvolvimento pragmático em L2 (Llanes, 2024).

Essa pesquisa também aborda inglês, não espanhol, e envolve intercâmbio no exterior. Ela serve como alerta contra promessas simples sobre exposição: um contexto mais imersivo não garante ganhos uniformes em todos os aspectos pragmáticos. Para o professor, a implicação é distinguir a prática de formas linguísticas do desenvolvimento de recursos usados para organizar uma interação, como marcadores que ajudam a iniciar, manter ou ajustar uma conversa.

A escolha de língua depende da interação, não apenas do indivíduo

Um estudo de caso analisou uma conversa de WhatsApp, durante o recesso de verão, entre dois professores e dez estudantes do ensino médio que aprendiam inglês. A análise mostrou que as escolhas linguísticas dos participantes construíam um “cenário de aprendizagem entre espaços” e criavam tensões entre as agendas de professores e estudantes. A língua escolhida não foi tratada como decisão estritamente individual: dependia de como os participantes coconstruíam a situação comunicativa e de quem controlava a escolha de tópicos (Pratginestós, 2024).

O caso não é um teste de aprendizagem de espanhol, e sim uma análise de interação em inglês. Seu valor está em levar a sério o modo como a tarefa, o canal de comunicação e a relação entre participantes moldam a escolha de língua. Se um professor cria uma atividade oral ou digital, não basta observar qual idioma apareceu: convém perguntar quem definiu a situação, quais eram os objetivos de cada participante e como a tarefa foi entendida.

Os estudos lado a lado

A tabela reúne os estudos citados e diferencia o que cada um investigou do que efetivamente relata. Os contextos são importantes: vários resultados vêm de escolas e comunidades da Catalunha e não devem ser lidos como retrato direto do ensino brasileiro.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

O ponto comum mais consistente é que “saber uma língua” não aparece como uma capacidade única. O estudo de Senar encontrou trajetórias diferentes para morfossintaxe e leitura; os estudos sobre L3 distinguiram vocabulário de gramática; o trabalho sobre interdependência examinou também ortografia. Para o professor, essa convergência favorece objetivos menores e observáveis: compreender um texto, reconhecer uma forma, construir uma frase e sustentar uma interação são resultados relacionados, mas não intercambiáveis.

Outra aproximação é a importância do contexto. A exposição fora da escola foi associada a habilidades receptivas em inglês; a frequência de contato com o catalão distinguiu perfis multilíngues; e as atitudes se relacionaram com línguas usadas em casa, entre colegas e na rede social. Já a análise de WhatsApp descreveu escolhas linguísticas construídas na própria interação. Esses trabalhos não testam a mesma hipótese, mas afastam uma visão em que o aprendiz é separado das relações e situações em que usa línguas.

Há também diferenças que não devem ser apagadas. Algumas pesquisas medem desenvolvimento ou desempenho; outras tratam de atitude, preferências sociais, formação docente ou participação. Os resultados sobre inglês como terceira língua não são resultados sobre espanhol, e o contexto de intercâmbio na Irlanda não é equivalente à aula regular. Mesmo entre estudos sobre catalão e espanhol, as populações e perguntas variam: estudantes imigrantes, crianças bilíngues precoces e estudantes autóctones não representam um grupo único.

Permanece em aberto como resultados específicos se relacionam a práticas de ensino de espanhol em outros países românicos, quais tipos de atividade poderiam favorecer a leitura em percursos nos quais a morfossintaxe avança mais, e como medir mudanças sem reduzir competência a um teste isolado. Os resumos também não permitem estabelecer que uma intervenção específica causou todos os resultados observados em cada cenário.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não entregam uma sequência didática pronta para escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nas perguntas e nos achados relatados; devem ser adaptadas à turma, ao tempo disponível e aos objetivos do professor.

1. Avalie componentes diferentes em tarefas diferentes

Uma aplicação possível é separar, em uma mesma unidade, evidências de vocabulário, morfossintaxe, compreensão leitora e produção oral. Imagine uma turma de 8º ano trabalhando com uma apresentação curta em espanhol: além de observar as estruturas usadas na fala, o professor pode propor uma tarefa de leitura com objetivo próprio e conferir o entendimento por uma resposta que exija localizar informação. A ideia é não usar um bom resultado gramatical como prova automática de que a leitura também avançou, distinção pertinente diante do estudo com estudantes imigrantes na Catalunha (Senar, 2025).

2. Peça aos alunos que comparem formas sem presumir equivalência

Uma aplicação possível é organizar um pequeno contraste entre espanhol e português, com foco em palavras ou construções que a turma reconhece. Em uma turma hipotética, estudantes podem propor uma tradução, explicar por que ela parece plausível e testar se preserva o sentido da frase. O estudo com estudantes romenos encontrou relações entre L1 e aprendizagem de espanhol e catalão, mas com diferenças entre componentes e línguas; por isso, a comparação pode ser uma hipótese de análise, não uma garantia de transferência bem-sucedida (Senar, 2024).

3. Planeje oportunidades de contato que não dependam apenas da aula

Como aplicação, o professor pode propor que os estudantes encontrem espanhol em materiais orais ou escritos adequados à turma e, depois, registrem o que compreenderam. Por exemplo, uma tarefa poderia pedir que a turma escolha um trecho curto de áudio e identifique palavras familiares e informações novas. Isso não reproduz automaticamente os efeitos de exposição encontrados em crianças catalão-espanhol aprendendo inglês, mas transforma a pergunta sobre contato com a língua em uma oportunidade pedagógica acompanhada de reflexão (Soto-Corominas, 2025).

4. Torne visível a diversidade de repertórios da turma

Uma aplicação possível é convidar os estudantes, sem exigir exposição pessoal, a identificar línguas e variedades que conhecem ou encontram em seus contextos. Imagine que alguns alunos convivam com familiares falantes de espanhol e outros tenham contato apenas na escola: a turma pode comparar situações de uso e discutir o que muda entre elas. Os estudos sobre atitudes e aculturação na Catalunha destacam associações com ambientes sociais e atitudes em relação às línguas minoritárias; eles não determinam como uma turma brasileira reagirá, mas ajudam a justificar uma escuta mais cuidadosa (Comajoan-Colomé, 2025; Hinostroza-Castillo, 2024).

5. Dê objetivos claros às conversas e observe a participação

Como aplicação, uma atividade oral pode indicar quem inicia a conversa, como os participantes pedem esclarecimento e como retomam o tema. Em uma simulação hipotética de planejamento de passeio, por exemplo, cada estudante recebe uma informação diferente e precisa negociar uma decisão em espanhol. O professor pode registrar tanto a língua usada quanto a distribuição da participação. A pesquisa de WhatsApp sugere que a escolha linguística depende da situação social e de como os participantes entendem a tarefa, não apenas da preferência individual (Pratginestós, 2024).

6. Trate a oralidade como prática que exige observação docente

Uma aplicação possível é usar uma rubrica simples para rever uma conversa: os alunos conseguem desenvolver uma ideia, responder ao colega e manter a interação? O professor pode comparar observações feitas em momentos diferentes e ajustar intervenções, sem confundir autoavaliação com prova completa de proficiência. O estudo com EVALOE-DSS relata melhorias nas autoavaliações docentes e na percepção de competência oral dos estudantes em um programa de formação; a adaptação local precisaria considerar as condições e os objetivos de cada escola (Gràcia, 2025).

7. Avalie o uso social da língua sem prometer efeito automático da imersão

Uma aplicação possível é propor diálogos em que os estudantes precisem escolher como cumprimentar, pedir algo ou reagir a uma informação, e depois conversar sobre o efeito dessas escolhas. Em uma turma imaginada, dois grupos podem encenar a mesma situação com interlocutores diferentes e comparar os recursos usados. O estudo sobre adolescentes em intercâmbio encontrou poucas diferenças significativas no desenvolvimento de marcadores pragmáticos; portanto, uma viagem, exposição ou atividade isolada não deve ser tratada como garantia de avanço pragmático (Llanes, 2024).

O que muda no contexto brasileiro?

A primeira diferença é linguística e social. Na Catalunha, os estudos analisam a convivência entre catalão e espanhol, além de contextos de imigração e de línguas minoritárias. No Brasil, o português é a língua predominante na escola em grande parte do país, mas as experiências dos estudantes podem incluir espanhol, línguas indígenas, línguas de imigração, línguas de sinais e outras formas de contato. Não se deve importar diretamente a posição social do catalão nem as políticas do sistema educacional catalão para descrever a realidade brasileira.

A proximidade entre português e espanhol pode facilitar o reconhecimento de palavras e estruturas, mas os estudos aqui reunidos não testam diretamente o desempenho de estudantes brasileiros de espanhol. A pesquisa com estudantes romenos ajuda a pensar em relações entre L1 e línguas adicionais, enquanto as pesquisas catalãs mostram que os resultados podem variar por componente. Isso sustenta uma cautela pedagógica: acolher o conhecimento prévio do português sem presumir que ele substitui ensino explícito, leitura orientada ou prática de uso.

Também muda o alcance da exposição. Uma criança bilíngue catalão-espanhol que aprende inglês em uma comunidade multilíngue não é comparável, sem ressalvas, a um adolescente brasileiro que encontra espanhol em aulas semanais. Antes de transformar resultados em recomendação, vale perguntar quais oportunidades reais de contato existem, que repertórios a turma traz e que habilidade a avaliação está medindo. Em contexto brasileiro, uma tarefa pode funcionar como aplicação inspirada pela pesquisa, mas não como reprodução de um efeito já comprovado para essa população.

Por fim, a diversidade linguística brasileira merece ser tratada como realidade da turma, não como exceção folclórica. Uma atividade que pergunta pelas experiências de linguagem deve permitir participação voluntária e evitar colocar um aluno na posição de representante de uma nacionalidade ou de uma comunidade. As pesquisas sobre atitudes e multilinguismo ajudam a formular esse cuidado, mas não oferecem uma receita universal de interculturalidade para escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, alguns aspectos do desenho e os resultados neles relatados, mas não sustentam uma avaliação completa de instrumentos, análises, limitações metodológicas ou condições detalhadas de aplicação. Por isso, as interpretações foram mantidas dentro do que cada resumo informa.

Também há uma concentração de pesquisas em contextos catalães, além de estudos sobre inglês como L3, atitudes e interação que não investigam diretamente o ensino de espanhol em uma escola brasileira. Ficam em aberto perguntas como: que práticas específicas ajudam a leitura quando outros componentes avançam? Como os resultados variam entre perfis de estudantes? Que atividades de oralidade funcionam em diferentes condições escolares? E como distinguir mudança em autopercepção de mudança em desempenho observado?

Faria sentido consultar os estudos completos quando a escola quiser adaptar uma ferramenta, planejar uma intervenção ou comparar instrumentos de avaliação; quando for preciso conhecer em detalhe quem participou e como os dados foram analisados; ou quando uma decisão curricular depender de uma conclusão específica. Para uma reflexão inicial sobre planejamento, os resumos oferecem pistas úteis, mas não substituem essa leitura aprofundada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

Uma forma prática de transformar essas ideias em avaliação é criar questões distintas para leitura, vocabulário e gramática, em vez de usar um único exercício para representar toda a aprendizagem. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar o professor a preparar avaliações e atividades com objetivos definidos; depois, cabe ao docente revisar os itens e ajustá-los à turma. Para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre o ensino de espanhol em contextos multilíngues

Aprender espanhol junto a outra língua românica facilita automaticamente a aprendizagem?

Não é possível concluir isso automaticamente. O estudo com estudantes romenos na Catalunha encontrou efeitos de interdependência entre o conhecimento da primeira língua e aspectos da aprendizagem de espanhol e catalão, mas os resultados variaram entre componentes e idiomas (Senar, 2024). A pesquisa com estudantes imigrantes também encontrou trajetórias diferentes para morfossintaxe e leitura (Senar, 2025). Para o professor, o conhecimento prévio pode ser aproveitado como ponto de partida, mas convém verificar o que cada aluno compreende e produz, sem presumir que semelhanças entre línguas resolvam todos os desafios.

Se a gramática melhora, a leitura também tende a melhorar?

Os resultados apresentados não permitem afirmar que uma habilidade avance automaticamente junto com a outra. No acompanhamento de estudantes imigrantes na Catalunha, a morfossintaxe melhorou de forma notável nas duas línguas estudadas, mas a leitura não apresentou a mesma progressão (Senar, 2025). Isso não prova que gramática e leitura sejam independentes em todos os contextos; mostra que podem ter percursos diferentes. Uma avaliação de espanhol pode, por isso, reunir tarefas específicas para compreender textos e para observar formas gramaticais, sem usar uma como substituta da outra.

O que a exposição às línguas pode ensinar ao professor?

Os estudos com crianças bilíngues catalão-espanhol encontraram associações entre exposição linguística e habilidades receptivas em inglês como terceira língua. A exposição fora da escola ao inglês previu habilidades maiores; outro estudo encontrou que o perfil de habilidades elevadas em catalão e espanhol era caracterizado por contato mais frequente com o catalão (Soto-Corominas, 2025). Esses resultados vêm de crianças em contexto multilíngue específico e não demonstram que qualquer tipo ou quantidade de contato produza o mesmo efeito em estudantes brasileiros de espanhol. Servem para perguntar onde a turma encontra a língua e como criar oportunidades de uso.

Os estudos indicam que o intercâmbio é sempre melhor para aprender uma língua?

Não. A pesquisa sobre adolescentes catalãs e espanholas examinou marcadores pragmáticos em inglês e encontrou poucas diferenças significativas entre os grupos e momentos avaliados, embora tenha observado uma diferença entre os grupos a favor do intercâmbio (Llanes, 2024). Os autores destacam a complexidade do desenvolvimento pragmático. Além disso, o estudo se refere a um grupo e a um aspecto específico da aprendizagem, não a todos os resultados possíveis de uma experiência no exterior. Para a escola, a conclusão prudente é não prometer ganhos uniformes apenas com base na imersão.

Como considerar os repertórios linguísticos dos estudantes sem estereotipar?

Uma possibilidade é criar oportunidades voluntárias para que os alunos falem sobre línguas e situações de uso, sem pedir que alguém represente uma nacionalidade ou explique uma comunidade inteira. Pesquisas na Catalunha relacionaram atitudes linguísticas a ambientes sociais e identificaram preferências por assimilação ou multilinguismo em relação a colegas latino-americanos (Comajoan-Colomé, 2025; Hinostroza-Castillo, 2024). Esses achados não descrevem automaticamente estudantes brasileiros, mas reforçam que as línguas ocupam posições sociais. Uma atividade respeitosa permite que cada estudante escolha quanto deseja compartilhar e trata os repertórios como diversos.

Que tipo de avaliação combina com esses resultados?

Uma avaliação útil pode combinar tarefas com propósitos diferentes: compreensão de leitura, vocabulário, construção de frases e participação oral. A razão é que os estudos relatam resultados separados por componentes, não uma evolução idêntica em todas as dimensões (Senar, 2025; Soto-Corominas, 2025). O professor pode, por exemplo, propor uma leitura curta com perguntas de compreensão e uma produção oral posterior, registrando cada resultado separadamente. Essa proposta é uma aplicação pedagógica, não um formato de prova testado pelos estudos citados. O essencial é alinhar cada item ao que se pretende observar.

Referências

1. Senar, Fernando; Amadó, Anna; Janés, Judit; Huguet, Àngel (2025). Desenvolvimento linguístico entre estudantes imigrantes na Catalunha: um estudo de delineamento em duas ondas sobre competências orais e escritas em um contexto educacional multilíngue (Language Development among Immigrant Students in Catalonia: A Two-Wave Design Study of Written and Oral Competences in a Multilingual Educational Context). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Link.
2. Senar, Fernando; Janés, Judit; Serrat, Elisabet; Huguet, Àngel (2024). Avaliando a relação entre o conhecimento da L1 e a inteligência fluida na aquisição de uma segunda língua: o caso de estudantes imigrantes na Catalunha (Assessing the Relationship between L1 Knowledge and Fluid Intelligence in Second Language Acquisition: The Case of Immigrant Students in Catalonia). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Link.
3. Soto-Corominas, Adriana; Segura, Marta; Roquet, Helena; Navarro, Noelia; Met, Yagmur Elif (2025). Desempenho em inglês como terceira língua no início da escolarização: efeitos do bilinguismo e da exposição em crianças bilíngues catalão-espanhol (Third Language English Performance at the Onset of Schooling: Effects of Bilingualism and Exposure in Catalan-Spanish Bilingual Children). International Journal of Multilingualism. Link.
4. Soto-Corominas, Adriana (2025). A exposição à língua minoritária prediz habilidades receptivas multilíngues em crianças bilíngues catalão-espanhol (Minority Language Exposure Predicts Multilingual Receptive Abilities in Catalan-Spanish Bilingual Children). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Link.
5. Comajoan-Colomé, Llorenç; Illamola, Cristina; Sendra, Montserrat; Vila i Moreno, F. Xavier (2025). O desenvolvimento longitudinal das atitudes linguísticas em relação ao espanhol e ao catalão durante a transição do ensino fundamental para o ensino médio (The Longitudinal Development of Language Attitudes towards Spanish and Catalan during the Transition from Primary to Secondary School). International Journal of Multilingualism. Link.
6. Hinostroza-Castillo, Ursula; Huguet, Ángel; Janés, Judit; Lapresta-Rey, Cecilio (2024). Preferências de aculturação linguística de estudantes autóctones em relação a seus pares latino-americanos na Catalunha Ocidental (Linguistic Acculturation Preferences of Autochthonous Students toward Their Latin American Peers in Western Catalonia). Journal of Latinos and Education. Link.
7. Gràcia, Marta; Alvarado, Jesús M.; Vega, Fàtima; Jarque, Maria Josep; Castillo, Pamela; Adam-Alcocer, Ana Luisa (2025). Uma ferramenta digital concebida para apoiar o desenvolvimento profissional de professores do ensino médio e desenvolver a competência de linguagem oral dos estudantes (A Digital Tool Designed to Support Secondary Education Teachers' Professional Development and to Develop Students' Oral Language Competence). Computer Assisted Language Learning. Link.
8. Llanes, Àngels; Barón, Júlia; Sánchez-Hernández, Ariadna (2024). Desenvolvimento pragmático em L2 por adolescentes no início da adolescência em contextos de intercâmbio no exterior e de ensino de língua estrangeira: um foco nos marcadores pragmáticos (L2 Pragmatic Development by Early Teenagers in Study Abroad and Foreign Language Settings: A Focus on Pragmatic Markers). Language, Culture and Curriculum. Link.
9. Pratginestós, Cèlia; Masats, Dolors (2024). Explorando a alternância de línguas e a participação em um “cenário de aprendizagem entre espaços”: um estudo de caso de uma conversa no WhatsApp com estudantes do ensino médio de inglês (Exploring Language Alternation and Participation in an 'In-Between Learning Scenario': A Case Study of a WhatsApp Chat with Secondary Students of English). Classroom Discourse. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com o desafio da sua turma, experimente começar por uma habilidade de cada vez e observe o que os alunos já conseguem fazer. Boa aula — e conte com curiosidade o que funcionar no seu contexto.