Ensino eletrônico no exterior: pais apoiam, mas ainda preferem o presencial

A experiência de ensino online deixou de ser apenas uma resposta emergencial à pandemia e passou a alimentar uma pergunta que continua presente nas escolas: o que as famílias consideram uma boa experiência de aprendizagem digital? Estudos recentes em diferentes países mostram que a resposta não é simplesmente “sim” ou “não”. Pais podem reconhecer benefícios, ficar satisfeitos com determinadas aulas e, ao mesmo tempo, preferir que a aprendizagem aconteça presencialmente.

Para o professor, essa diferença aparece na rotina em decisões bem concretas: propor uma atividade por aplicativo, organizar uma aula ao vivo, orientar uma tarefa para casa ou conversar com responsáveis sobre o que funcionou. A pesquisa reunida aqui ajuda a entender por que acesso, interação, idade dos estudantes, suporte e desenho das atividades influenciam a forma como as famílias avaliam o ensino eletrônico.

O que é ensino eletrônico em outros países e por que importa para o professor?

Ensino eletrônico, neste conjunto de estudos, é a aprendizagem mediada por recursos digitais, como aulas online síncronas, plataformas educacionais, smartphones e atividades móveis. Ele aparece em contextos diferentes: como alternativa durante a pandemia, como proposta para a educação infantil, como apoio a estudantes com deficiência auditiva e como opção para integrar dispositivos às aulas. Para o professor, o tema importa porque a avaliação das famílias depende não só da tecnologia, mas também de como ela é usada e das condições para participar.

Os estudos não tratam de uma realidade única. Há pesquisas sobre pais chineses de crianças mais novas, famílias e professores de uma escola na Tailândia, educação infantil na Jordânia e em Bangladesh, além de uma investigação sobre aulas de Biologia na Eslovênia. Outros estudos examinam adolescentes em contextos online e presenciais, dificuldades de aprendizagem da Matemática ou uma intervenção móvel com estudantes árabes israelenses com deficiência auditiva. Comparar esses recortes ajuda a identificar questões relevantes, mas não autoriza generalizar um resultado para todas as famílias ou escolas.

O que a pesquisa recente mostra sobre a visão das famílias?

Apoio e preferência pelo presencial podem coexistir

Um estudo de caso realizado em uma escola de demonstração na Tailândia investigou as percepções de professores, estudantes e pais sobre a aprendizagem online síncrona. A pesquisa relata atitudes positivas e satisfação de estudantes e responsáveis com o ensino online. Ao mesmo tempo, os participantes concordaram moderadamente que não havia diferença de efetividade entre o ensino presencial tradicional e o online, mas concordaram plenamente que a escola presencial continuava importante. Apesar da satisfação com as aulas síncronas, estudantes e pais preferiam a aprendizagem presencial, associando essa preferência aos desafios do ambiente online (Wongthong, 2025).

Esse resultado é útil justamente porque não reduz a opinião das famílias a uma escolha entre gostar ou não gostar de tecnologia. Uma experiência online pode ser bem recebida e considerada satisfatória, sem substituir o valor atribuído ao encontro presencial. O estudo também relata que professores preferiam o ensino ao vivo por plataformas como Microsoft Teams e Zoom, e que o uso de diferentes plataformas, recursos multimídia interativos e aplicativos aumentou o engajamento e a motivação dos estudantes. A pesquisa associa as percepções e a satisfação ao desenho instrucional, às ferramentas, ao suporte tecnológico e ao ambiente de aprendizagem (Wongthong, 2025).

Essa convivência entre aceitação e preferência presencial aparece em outra escala no estudo sobre smartphones e tablets em aulas de Biologia na Eslovênia. Estudantes, pais e professores responderam a cenários sobre diferentes usos pedagógicos dos dispositivos. Em geral, houve desejo de utilizá-los para ensino a distância, trabalhos escolares e tarefas de casa. Já as opiniões foram menos alinhadas sobre seu uso em atividades de laboratório e campo, avaliação do conhecimento e aulas de Biologia. As diferenças entre os três grupos foram pequenas ou insignificantes em tamanho do efeito, embora estudantes e professores tenham mostrado maior concordância entre si do que com os pais (Lang, 2024).

O estudo esloveno não diz que as famílias rejeitam os dispositivos. Ele mostra que o apoio pode depender da finalidade: uma coisa é usar um aparelho para uma tarefa ou uma situação a distância; outra é integrá-lo a uma atividade de laboratório ou a uma avaliação. Para a escola, essa distinção recomenda conversar sobre o propósito de cada uso, em vez de tratar “tecnologia na aula” como uma decisão única.

Interação e presença do professor ajudam a compor a experiência

Uma pesquisa com pais chineses de estudantes mais jovens examinou a presença social percebida na aprendizagem online e sua relação com a aprendizagem que os responsáveis percebiam e com a satisfação em relação ao professor online. Na etapa quantitativa, as relações foram significativas: a presença social percebida se associou à aprendizagem percebida e à satisfação com o professor. O estudo relata correlações de 0,517 e 0,518, respectivamente, e informa que a presença social explicou 26,7% da variância na aprendizagem percebida (Song, 2025).

Em termos de sala de aula, presença social diz respeito à percepção de que há interação e participação humana no ambiente online, e não apenas acesso a uma atividade digital. As entrevistas do estudo exploraram como os pais compreendiam essa presença, a importância dos papéis do professor e do envolvimento familiar, além de fatores culturais. Os autores destacam a interação entre presença social e presença de ensino e a relevância da origem cultural ao pensar experiências online eficazes para crianças mais novas (Song, 2025).

O tema da interação também surge, de outra maneira, em uma intervenção de aprendizagem móvel com estudantes árabes israelenses com deficiência auditiva, no ensino fundamental. O programa foi voltado à língua e à Matemática e envolveu estudantes, professores e pais. A pesquisa relata prazer em aprender e satisfação com a implementação. Também aponta contribuição para conhecimentos matemáticos e para componentes da língua, com exceção da gramática. Ao mesmo tempo, os professores enfrentaram desafios de habilidades tecnológicas, diferenciação do ensino e atenção em sala quando aplicativos usavam instruções sonoras. Os pais tiveram papel importante na implementação da abordagem (Vasel, 2024).

Esse estudo mostra que o dispositivo, por si só, não garante uma experiência igualmente adequada a todos. A intervenção beneficiou os estudantes com deficiência auditiva, enquanto a desigualdade entre estudantes persistiu de outra forma. O resultado chama atenção para uma questão que ultrapassa a presença de tecnologia: é preciso considerar quem consegue participar, quais adaptações são necessárias e como um recurso pensado para um grupo afeta o restante da turma (Vasel, 2024).

Acesso, formação e condições de uso pesam na avaliação

Na Jordânia, um estudo sobre a plataforma Darsak investigou as perspectivas de professores e pais de crianças da educação infantil. De modo geral, ambos os grupos tiveram percepções desfavoráveis sobre a eficácia da plataforma para apoiar os resultados educacionais. A pesquisa incluiu 43 professores e 90 pais da província de Al-Karak. Os autores sugerem formação para professores e responsáveis, acesso gratuito a dispositivos e internet para famílias de baixa renda e melhorias na plataforma para aproximá-la das necessidades educacionais (Al-Laimoun, 2025).

O achado não deve ser lido como uma avaliação de todas as plataformas, nem como prova de que o ensino eletrônico não funciona na educação infantil. Ele trata de uma plataforma e de uma localidade específicas. Ainda assim, coloca em evidência uma distinção fundamental para o trabalho escolar: a avaliação de uma modalidade pode ser afetada pela qualidade do recurso, pelo preparo de quem o utiliza e pelas condições materiais das famílias. Uma proposta que pressupõe conexão estável e familiaridade digital pode encontrar barreiras antes mesmo de a atividade pedagógica começar.

Em Bangladesh, entrevistas com estudantes, professores e pais de crianças da educação infantil exploraram a experiência do ensino online durante a situação de emergência da COVID-19. O estudo relata que as aulas online criaram oportunidades para envolver estudantes em atividades acadêmicas e reduzir perdas de aprendizagem, mas também foram acompanhadas por problemas físicos e psicológicos e por dependência de jogos eletrônicos. Entre os desafios, aparecem falta de dispositivos, pouca formação e habilidade técnica, conexão problemática, internet lenta e alto custo dos pacotes de dados (Islam, 2025).

O contexto de emergência é importante para interpretar esse resultado. A pesquisa estudou a experiência de escolas de educação infantil durante a pandemia, e não uma transição planejada para o ensino online em condições comuns. Os autores apontam, como possibilidade futura, desenvolver competências digitais dos profissionais da primeira infância. Para professores brasileiros, a pesquisa reforça que não basta perguntar se uma atividade é interessante: também importa saber se a família dispõe de equipamento, conexão e apoio para realizá-la.

Atitudes também dependem de necessidades individuais e bem-estar

Uma análise de comentários publicados em redes sociais entre 2008 e 2022 investigou razões para a insatisfação com a educação online. Foram analisados 62.874 comentários de estudantes do ensino médio e da educação superior, pais, profissionais da educação e trabalhadores de diferentes áreas. Os autores identificaram 28 temas relacionados à insatisfação e destacaram a distância entre as avaliações de especialistas e os relatos de quem oferece ou utiliza a aprendizagem online. Entre os fatores apontados estão estratégias de ensino inadequadas, decisões de desenho instrucional e escolha de tecnologias que não consideram seus custos, além de níveis insuficientes de apoio (Amigud, 2025).

A principal recomendação relatada é adotar um desenho centrado no usuário: eliminar barreiras, alinhar a tecnologia às necessidades dos estudantes e considerar diferenças individuais. O estudo alerta que aplicar a mesma solução a todos pode prejudicar a experiência e gerar resistência, ainda que a abordagem uniforme pareça mais simples. Como os dados incluem comentários espontâneos de grupos diversos, esse trabalho ajuda a compreender motivos de insatisfação, mas não deve ser tratado como uma pesquisa específica sobre a opinião de pais de uma única etapa escolar (Amigud, 2025).

Em outro recorte, uma pesquisa sobre o bem-estar de adolescentes comparou contextos de educação online e presencial. Motivação intrínseca, autocontrole e apoio social dos colegas associaram-se positivamente ao bem-estar nos dois formatos. Já a relação entre a satisfação com a vida dos pais e o bem-estar dos adolescentes foi significativa durante a educação online, mas não durante a presencial. O estudo utilizou informações de adolescentes e de seus pais e examinou fatores individuais e sociais associados ao bem-estar (Ergin, 2026).

Esse resultado amplia a conversa para além da plataforma e das atitudes declaradas. Ele indica que o contexto online e o presencial podem se relacionar de modo diferente com aspectos da vida familiar, enquanto o apoio dos colegas e fatores pessoais se associaram ao bem-estar em ambos. A pesquisa não transforma a satisfação dos pais em causa automática do bem-estar adolescente; mostra uma associação identificada especificamente no contexto online.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo mostram que “atitude dos pais” pode significar coisas diferentes: satisfação com uma aula ao vivo, percepção sobre uma plataforma, avaliação da interação com o professor, preferência por dispositivos ou relação com o bem-estar dos filhos. A tabela resume o foco e os resultados relatados em cada pesquisa citada.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nos estudos?

Um ponto em comum é que a tecnologia não aparece como solução independente do contexto. Na Tailândia, as percepções e a satisfação se relacionaram ao desenho das aulas, às ferramentas e ao suporte tecnológico. Na Jordânia e em Bangladesh, acesso, formação e conectividade foram questões importantes. Na análise de comentários online, os autores também destacaram a adequação das estratégias e a necessidade de alinhar a tecnologia às necessidades dos usuários (Wongthong, 2025; Al-Laimoun, 2025; Islam, 2025; Amigud, 2025).

Outro ponto recorrente é a importância da interação e das diferenças entre estudantes. A pesquisa chinesa associa presença social percebida a aprendizagem percebida e satisfação com o professor. O estudo com estudantes com deficiência auditiva mostra que uma intervenção móvel pode ser bem recebida e, ainda assim, exigir atenção à diferenciação e à participação de grupos distintos. Já o estudo sobre Matemática relata dificuldades variadas e aponta a importância de recursos diversificados e do atendimento às necessidades individuais (Song, 2025; Vasel, 2024; Winata, 2025).

As divergências não se resolvem escolhendo um estudo como o “certo”. Na escola tailandesa, estudantes e pais estavam satisfeitos com a aprendizagem síncrona, mas preferiam o presencial. Na Eslovênia, os participantes apoiaram alguns usos de dispositivos e demonstraram menos consenso sobre outros. Na Jordânia, as percepções sobre uma plataforma específica foram desfavoráveis. São situações, idades, ferramentas e perguntas diferentes, portanto não medem a mesma coisa.

Também permanece em aberto quanto desses resultados depende de condições excepcionais, como a pandemia, e quanto se repetiria em propostas online planejadas. Os estudos disponíveis não estabelecem uma resposta universal sobre qual formato é mais eficaz para todas as etapas. O que oferecem são sinais para fazer perguntas mais precisas: para quem é a atividade, qual barreira ela resolve, que interação cria e que condições exige da família?

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um modelo único de aula para escolas brasileiras. As sugestões a seguir são aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas nos temas encontrados, e devem ser ajustadas à idade, aos recursos e à realidade das famílias.

1. Explique o objetivo antes de propor o recurso

Uma forma de usar isso em sala é apresentar às famílias a finalidade pedagógica da tecnologia, em vez de enviar apenas o nome de um aplicativo. Imagine uma turma de 7º ano que vai assistir a um vídeo curto antes de uma conversa presencial: o professor pode explicar que o vídeo oferece um ponto de partida, enquanto a discussão e as dúvidas serão trabalhadas em aula. Essa clareza ajuda a diferenciar o uso do recurso de uma substituição automática do encontro com o professor.

2. Pergunte sobre acesso sem transformar a conversa em julgamento

Uma aplicação possível é verificar, de maneira simples e respeitosa, se as famílias conseguem acessar a atividade e quais obstáculos encontram. Imagine que parte da turma recebe uma tarefa digital, mas alguns responsáveis avisam que dividem um único aparelho entre várias pessoas. O professor pode considerar uma alternativa de participação ou um prazo flexível. A pesquisa em Bangladesh relata falta de dispositivos, conexão ruim e custo de dados como barreiras; a aplicação em cada escola brasileira precisa partir de informações locais, não de suposições.

3. Dê sinais concretos de presença e acompanhamento

Com base no estudo sobre presença social, uma forma de aplicar o tema é deixar claro como os estudantes podem interagir com o professor e entre si. Imagine uma atividade online em que o professor abre com uma pergunta, comenta respostas e fecha com uma orientação breve sobre o próximo passo. Não é necessário transformar toda aula em videoconferência: a intenção é evitar que a experiência pareça uma sequência de tarefas sem interlocução. Essa é uma sugestão pedagógica, não uma fórmula testada pelos estudos para toda turma.

4. Diferencie o uso do dispositivo conforme a tarefa

A pesquisa eslovena encontrou menos consenso entre os grupos sobre alguns usos de smartphones e tablets do que sobre outros. Uma aplicação é conversar com estudantes e responsáveis sobre por que o aparelho será usado em cada atividade. Imagine uma aula de Ciências em que o celular serve para registrar observações no pátio, mas não é necessário durante toda a explicação. O professor pode antecipar o propósito e combinar quando o dispositivo ajuda e quando será guardado, observando a resposta da turma.

5. Ofereça mais de uma forma de participação

Uma forma de aplicar os achados sobre necessidades individuais é preparar caminhos diferentes para chegar ao mesmo objetivo de atividade, sem pressupor que todos aprendem ou acessam da mesma maneira. Imagine uma turma em que alguns estudantes acompanham um conteúdo por áudio, outros por imagem e outros precisam de orientação adicional. O estudo com estudantes com deficiência auditiva relata desafios de diferenciação e de instruções sonoras; por isso, vale verificar se o formato escolhido é acessível para os estudantes concretos da turma.

6. Observe a experiência, não apenas a conclusão da tarefa

Uma atividade entregue não revela, por si só, se o estudante conseguiu aprender com tranquilidade ou se encontrou barreiras. Como aplicação, o professor pode incluir uma pergunta curta de retorno: o que ajudou, o que dificultou e que recurso foi útil? Imagine uma tarefa de Matemática feita com um vídeo e exercícios: além de conferir as respostas, o professor pode perguntar qual etapa gerou dúvida. Isso conversa com os estudos que destacam fatores emocionais, atenção e dificuldades diversas na aprendizagem, sem tomar uma resposta isolada como diagnóstico.

7. Combine expectativas com as famílias

Os estudos mostram que pais podem apoiar experiências online e ainda preferir a escola presencial. Uma aplicação é abrir espaço para que os responsáveis expliquem suas preocupações e para que o professor descreva o papel de cada proposta. Imagine uma atividade remota planejada para um dia em que a turma não terá aula presencial: a escola pode esclarecer duração, objetivo, materiais necessários e como pedir ajuda. A conversa não precisa buscar que todos tenham a mesma opinião; pode servir para identificar expectativas e barreiras práticas.

O que muda ao aplicar esses estudos no contexto brasileiro?

Os resultados foram produzidos em contextos de outros países e não devem ser tratados como retrato direto das famílias brasileiras. A pesquisa tailandesa é um estudo de caso em uma escola de demonstração; os estudos sobre educação infantil tratam de realidades da Jordânia e de Bangladesh; a investigação eslovena examina aulas de Biologia em escolas de ensino fundamental II. A pesquisa chinesa enfoca pais de estudantes mais jovens, enquanto a intervenção de aprendizagem móvel envolve estudantes árabes israelenses com deficiência auditiva. As condições escolares, os recursos e as expectativas podem diferir das encontradas no Brasil.

Para o professor brasileiro, o caminho é usar os achados como perguntas para investigar sua própria comunidade. As famílias têm acesso a aparelho e conexão quando a atividade exige? O recurso funciona com a idade e as necessidades da turma? O estudante sabe como pedir ajuda? A tarefa cria interação ou apenas desloca o trabalho para casa? Essas perguntas são especialmente importantes porque os estudos de Bangladesh e Jordânia associam dificuldades de implementação a acesso e suporte, mas não oferecem uma medida da realidade brasileira.

Também é preciso evitar importar recomendações como se fossem políticas nacionais. A sugestão de oferecer dispositivos e internet aparece no estudo da Jordânia em relação àquela pesquisa; a formação digital de profissionais da primeira infância é discutida no estudo de Bangladesh. No Brasil, cada rede e escola precisa avaliar suas condições e responsabilidades. O valor desses trabalhos está em tornar visíveis fatores que podem passar despercebidos quando a conversa se limita à escolha de uma plataforma.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem conhecer objetivos, alguns aspectos dos métodos e os resultados principais relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises ou limites de cada pesquisa. Por isso, as conclusões aqui atribuídas aos estudos ficam restritas ao que seus resumos apresentam.

Ficam abertas perguntas importantes: como as percepções mudam conforme a idade, a etapa escolar e a experiência anterior com ensino online? Que formatos funcionam melhor quando a atividade é planejada desde o início para o digital, em vez de surgir em uma emergência? Como famílias de diferentes condições de acesso avaliam a mesma proposta? Para responder com segurança a perguntas locais, seria necessário consultar os estudos completos e, sobretudo, ouvir as famílias e estudantes da própria comunidade escolar.

A leitura integral faz sentido quando o professor ou a escola pretende tomar uma decisão mais específica — por exemplo, escolher uma intervenção para a educação infantil, planejar um recurso acessível ou avaliar uma plataforma. Nesses casos, os detalhes do contexto e do método ajudam a verificar até onde os resultados podem ser transferidos para aquela realidade. A síntese serve como ponto de partida para reflexão, não como substituto de uma avaliação local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As pesquisas reunidas aqui não avaliam ferramentas de geração de provas, mas destacam a importância de alinhar recursos às necessidades dos estudantes e de considerar formas variadas de participação e acompanhamento. Para preparar avaliações e atividades que apoiem esse trabalho, o professor pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis. A ferramenta pode ajudar na elaboração de materiais; a escolha do formato, a adaptação à turma e a interpretação das respostas continuam sendo decisões pedagógicas do professor.

Perguntas frequentes sobre ensino online e atitudes dos pais

Os pais dos estudos preferem o ensino online ou o presencial?

Não há uma preferência única em todos os estudos. Na pesquisa de uma escola de demonstração na Tailândia, estudantes e pais relataram atitudes positivas e satisfação com o ensino online síncrono, mas ainda preferiam a aprendizagem presencial. Na Eslovênia, pais, professores e estudantes apoiavam alguns usos de smartphones e tablets, enquanto havia menos consenso sobre outros. Portanto, satisfação com uma atividade digital não significa necessariamente que a família queira substituir a experiência presencial. A opinião pode variar conforme o objetivo, o formato e as condições de aprendizagem.

O que mais preocupa as famílias no ensino online?

Os estudos apontam preocupações diferentes conforme o contexto. Na pesquisa de Bangladesh sobre educação infantil durante a pandemia, aparecem falta de dispositivos, conexão problemática, internet lenta e custo dos dados. Na Jordânia, pais e professores tiveram percepções desfavoráveis sobre a eficácia de uma plataforma específica para crianças da educação infantil. Em outros trabalhos, a interação, o suporte e a adequação das estratégias também são relevantes. Não é possível resumir todas essas preocupações em uma única causa: acesso, qualidade da proposta e necessidades dos estudantes podem pesar de maneiras distintas.

Uma aula online pode ser satisfatória mesmo quando a família prefere o presencial?

Sim. O estudo realizado em uma escola de demonstração na Tailândia relata justamente essa combinação: estudantes e pais expressaram satisfação com a aprendizagem online síncrona, mas preferiam a aprendizagem presencial e consideravam esta última importante. Isso sugere que as famílias podem reconhecer aspectos positivos de uma modalidade digital sem entendê-la como substituta completa da escola presencial. Para o professor, a distinção é útil ao conversar sobre atividades: perguntar se uma proposta funcionou não é o mesmo que perguntar se a família quer que toda a aprendizagem aconteça online.

Que papel a interação com o professor pode ter?

Uma pesquisa com pais chineses de estudantes mais jovens encontrou relações significativas entre a presença social percebida na aprendizagem online, a aprendizagem percebida e a satisfação com o professor. O estudo também explorou papéis do professor e envolvimento dos pais nas entrevistas. Esses resultados não provam que uma ação específica garanta aprendizagem, mas mostram que a experiência online é avaliada também pela percepção de interação e acompanhamento. Como aplicação, o professor pode deixar explícitos os momentos de orientação e os canais para dúvidas, verificando se são acessíveis às famílias e aos estudantes.

O que fazer quando a família não tem acesso adequado à internet?

Os estudos de Bangladesh e da Jordânia tratam de barreiras ligadas a dispositivos, conectividade e suporte. Eles não estabelecem uma solução universal para escolas brasileiras, mas mostram por que é importante identificar as condições reais antes de exigir participação digital. Uma aplicação possível é oferecer orientação clara, verificar se a atividade pode ser feita com os recursos disponíveis e combinar alternativas com a escola quando houver obstáculos. O professor não deve presumir que toda família tem equipamento próprio ou conexão estável. As soluções dependem da realidade local e dos recursos disponíveis na rede.

Essas pesquisas provam que o ensino online é melhor ou pior que o presencial?

Não. Os estudos têm objetivos, populações e contextos diferentes e não fornecem uma resposta única para todas as etapas e situações. Alguns relatam satisfação com experiências online; outros apontam percepções desfavoráveis sobre uma plataforma ou dificuldades de acesso, formação e adequação. A pesquisa sobre adolescentes examina fatores associados ao bem-estar nos formatos online e presencial, não uma classificação geral de superioridade. Uma conclusão mais prudente é que a experiência depende do desenho pedagógico, das condições de participação, da interação e das necessidades dos estudantes.

Referências

1. Ergin (2026). Preditores do Bem-Estar de Adolescentes nos Contextos de Educação Online e Presencial (Predictors of Adolescents' Well-Being in the Contexts of Online and Face-to-Face Education). Journal of Education. Link.
2. Wongthong (2025). Influência da Aprendizagem Online Síncrona nas Percepções de Estudantes e Pais: Um Estudo de Caso em uma Escola de Demonstração (Influence of Synchronous Online Learning on Students' and Parents' Perceptions: A Case Study of a Demonstration School). Journal of Educators Online. Link.
3. Winata (2025). Dificuldades na aprendizagem da Matemática: estudos qualitativos utilizando o NVivo 15 (Difficulties in Learning Mathematics: Qualitative Studies Using NVivo 15). Educational Process: International Journal. Link.
4. Song (2025). Investigando as perspectivas dos pais sobre a presença social de alunos mais jovens na aprendizagem online: uma abordagem de métodos mistos (Investigating Parental Perspectives on Young Learners' Social Presence in Online Learning: A Mixed Methods Approach). Online Learning. Link.
5. Amigud (2025). Mil razões para odiar a educação on-line: uma análise comparativa de dados empíricos e considerações teóricas sobre a insatisfação com a educação on-line (A Thousand Reasons to Hate E-Learning: A Comparative Analysis of Empirical Data and Theoretical Considerations Pertaining to Dissatisfaction with E-Learning). Interactive Technology and Smart Education. Link.
6. Al-Laimoun (2025). Perspectivas de professores e pais sobre a plataforma Darsak na consecução dos objetivos educacionais para crianças da educação infantil (Perspective of Teachers and Parents on Darsak Platform in Achieving the Educational Outcomes for Kindergarteners). Journal of Education and Learning. Link.
7. Islam (2025). Lições aprendidas com as experiências de educação on-line na educação infantil durante a pandemia de COVID-19 em Bangladesh (Lessons Learned during Online Education Experiences of Kindergarten during the COVID-19 Pandemic in Bangladesh). International Journal of Early Years Education. Link.
8. Lang (2024). Diferenças nos desejos de estudantes, professores e pais quanto à integração de smartphones e tablets nas aulas de Biologia (Differences in the Wishes of Students, Teachers, and Parents on Integration of Smartphones and Tablets in Biology Lessons). Journal of Baltic Science Education. Link.
9. Vasel (2024). Empoderando estudantes com deficiência auditiva: uma intervenção de aprendizagem móvel no ensino fundamental para árabes israelenses (Empowering Hearing-Impaired Students: A Mobile Learning Intervention in Israeli Arab Elementary Education). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.

Se alguma dessas questões aparece na sua escola, use a pesquisa como ponto de partida para conversar com estudantes e famílias sobre o que ajuda de verdade. Cada contexto tem suas próprias respostas — e você conhece a sua turma melhor do que ninguém.