Ensino de computação inclusivo: acesso não basta para garantir participação

A pandemia tornou mais visível um desafio que continua nas escolas: oferecer aprendizagem de computação sem deixar estudantes de fora, mesmo quando as condições de acesso e participação são diferentes. O que os estudos recentes dizem sobre inclusão na computação? Como a formação docente pode ajudar? E que escolhas práticas cabem na rotina de uma turma?

As pesquisas reunidas aqui tratam de experiências realizadas durante a pandemia e de propostas desenvolvidas depois dela. Em conjunto, ajudam a olhar além da presença de dispositivos ou do acesso a uma atividade: importa também como cada estudante participa, compreende os conceitos e encontra diferentes caminhos para aprender.

O que é ensino de computação inclusivo durante e após a pandemia e por que importa para o professor

Ensino de computação inclusivo é planejar oportunidades para que estudantes com diferentes experiências, necessidades e formas de participação aprendam conceitos de computação. Na prática, isso pode aparecer em uma proposta de programação, em uma investigação sobre inteligência artificial ou numa atividade integrada à leitura e à escrita. A inclusão não se resume a matricular todos na mesma aula ou entregar o mesmo recurso; envolve considerar como a atividade foi organizada e quem consegue participar de fato.

A pandemia é relevante porque afetou a realização de pesquisas em escolas e levou uma das experiências analisadas a disponibilizar formação docente on-line. Mas os estudos não tratam apenas de ensino remoto. Eles também investigam formação continuada, atividades presenciais, trajetórias de aprendizagem, programação na educação infantil e propostas para os anos finais do ensino fundamental. A pergunta que atravessa esse conjunto é como tornar a computação acessível e significativa para estudantes diversos, em diferentes contextos.

Para o professor, o tema aparece em decisões bem concretas: que tarefa propor, como explicar uma ideia abstrata, que formas de resposta aceitar e como perceber se todos estão envolvidos. Os estudos destacam caminhos como aproximar computação de práticas de letramento, considerar o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), valorizar brincadeira e exploração e observar a qualidade da participação, não apenas o acesso à atividade.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos apontam que inclusão em computação depende de escolhas pedagógicas, de formação e de uma atenção deliberada aos percursos dos estudantes. As evidências variam: há pesquisas sobre percepções docentes, ferramentas de planejamento, experiências com crianças e intervenções em turmas. Não é uma receita única, mas um conjunto de pistas que pode orientar a reflexão e a prática.

Formação docente pode ampliar conhecimento, confiança e atenção à inclusão

Uma pesquisa sobre formação continuada para professores da educação infantil ao 5º ano avaliou um modelo voltado ao ensino de Ciência da Computação em turmas diversas, incluindo estudantes com deficiências de alta incidência. O modelo foi disponibilizado durante uma pandemia, e os autores analisaram conhecimentos, confiança e crenças docentes. Os resultados indicaram melhora significativa nesses aspectos e na compreensão do DUA como forma de apoiar a aprendizagem de computação (Hutchison, 2023).

O resultado é importante porque desloca a conversa de “o professor precisa saber programar” para uma questão mais ampla: que conhecimentos e condições ajudam a ensinar computação para todos? A pesquisa relata mudanças nas percepções dos professores, mas não autoriza concluir que uma formação isolada resolva todas as barreiras da escola. Ela oferece, porém, evidência de que a formação pode ser pensada explicitamente em torno da diversidade e da participação de estudantes com deficiência.

Outro estudo qualitativo investigou as percepções de 10 participantes de uma formação continuada on-line dirigida a professores dos anos iniciais. A proposta integrava ciência da computação e pensamento computacional ao ensino de letramento, da educação infantil ao 5º ano. A análise identificou temas ligados à compreensão do que é computação, às possibilidades de participação de estudantes com deficiência e à consideração do DUA (Colwell, 2024). Em vez de apresentar uma medida de impacto, o estudo ajuda a entender quais questões os professores elaboravam durante a formação.

Juntos, esses trabalhos sugerem que formação inclusiva precisa abordar tanto conceitos de computação quanto decisões de ensino. No estudo de Colwell, o foco nas percepções docentes oferece uma janela para a experiência de formação on-line; no de Hutchison, foram relatadas melhoras em conhecimentos, confiança e crenças. São resultados relacionados, mas não idênticos, e não devem ser tratados como se viessem da mesma intervenção ou do mesmo grupo.

Incluir é observar a participação, não só abrir a porta

Uma pesquisa realizada em parceria com seis distritos examinou como eles usaram um Inventário de Engajamento em Pensamento Computacional para estudar se e como os estudantes participavam de oportunidades de aprendizagem em computação. O inventário apoiou a formulação de metas inclusivas para trajetórias de pensamento computacional. Essas metas foram além de ampliar acesso e presença: também consideraram as capacidades necessárias para tornar possível uma participação mais ampla e a natureza da participação dos estudantes (Coenraad, 2025).

Essa distinção tem valor direto para a avaliação em sala. Um estudante pode estar presente e completar uma tarefa sem ter tido oportunidade de tomar decisões, explicar uma estratégia ou colaborar. O estudo não oferece uma lista universal de indicadores para toda turma, mas chama atenção para a pergunta “como os estudantes estão participando?”, além de “quem teve acesso?”. A ferramenta foi usada por distritos para estabelecer metas, não como uma medida pronta para qualquer contexto escolar.

Uma pesquisa sobre percursos de aprendizagem em reconhecimento facial investigou estudantes de 13 a 14 anos numa escola pública culturalmente diversa da Dinamarca. Os resultados destacaram que as origens culturais podiam influenciar os percursos dos estudantes mesmo quando eles pertenciam ao mesmo arquétipo de aprendizagem. O estudo também apontou possibilidades de estratégias incorporadas para envolver estudantes ainda não motivados, benefícios da interação entre diferentes arquétipos e mudanças de percurso conforme o contexto e o tema (Schaper, 2025).

A pesquisa dinamarquesa não apresenta uma categoria fixa de estudante que permita prever como cada pessoa aprenderá. Pelo contrário, a possibilidade de transitar entre arquétipos destaca que o envolvimento depende também da situação e do assunto. Para professores, a contribuição está em evitar rótulos rígidos e oferecer mais de uma forma de entrar na aprendizagem, especialmente quando a computação envolve temas sociais e éticos como reconhecimento facial.

Integração curricular, brincadeira e atividades concretas abrem caminhos

O currículo e a plataforma Compose and Code foram desenvolvidos para apoiar a integração de programação ao ensino da escrita para estudantes do 3º ao 6º ano. O estudo reuniu dados de 11 professores e 595 estudantes. A maioria dos estudantes usou a plataforma para planejar o trabalho e programar no Scratch, embora uma porcentagem menor tenha utilizado recursos de autoavaliação e automonitoramento. Os professores tiveram percepções geralmente positivas e apoiaram o uso futuro. As habilidades de pensamento computacional melhoraram ao longo do projeto, com tamanho de efeito grande (g = 1,24); já os resultados sobre atitudes em relação à programação foram mistos (Hutchison, 2025).

Esse resultado combina uma notícia promissora com uma tensão importante. Integrar programação a uma prática de escrita pode oferecer estrutura e apoio, mas o avanço em pensamento computacional não significa que todos passaram a gostar igualmente de programar. Os resultados atitudinais mistos ajudam a lembrar que desempenho, interesse e experiência são dimensões diferentes. A pesquisa também identificou uso menor dos recursos de autoavaliação e automonitoramento, um ponto que merece atenção ao planejar como os estudantes acompanham o próprio processo.

Na educação infantil, Samuelsson acompanhou duas unidades que implementaram programação com um robô de chão durante um processo de concepção de sete meses. A pesquisa descreve mudanças locais desafiadoras em direção a uma computação centrada na criança e inclusiva. Criação, exploração pelas crianças, experimentação e brincadeira apareceram como elementos centrais dos projetos. Os autores discutem como adaptações pedagógicas locais e propostas apropriadas à faixa etária podem apoiar uma aprendizagem de computação centrada na criança (Samuelsson, 2025).

O estudo não reduz a programação a uma sequência de habilidades técnicas. Ele destaca tensões quando objetivos estreitos, focados em habilidades, encontram propostas que valorizam o potencial educacional mais amplo da computação. Para a prática, isso abre uma pergunta útil: a criança apenas executa comandos ou também experimenta, faz escolhas e constrói uma ideia? Essa pergunta pode orientar propostas com recursos simples, sem pressupor que toda escola tenha robôs.

Modelagem aproxima conceitos abstratos de situações práticas

Um estudo quase-experimental realizado no Estado de Ebonyi, na Nigéria, investigou uma estratégia de ensino por modelagem com 260 estudantes do 2º ano do ensino fundamental II (JSS2). Durante oito semanas, o grupo de tratamento participou de atividades práticas e colaborativas; o grupo de controle recebeu ensino convencional. O interesse em estudos de computação foi maior no pós-teste do grupo de tratamento (média de 69,36) do que no grupo de controle (49,46), e o estudo relatou tamanho de efeito grande (d de Cohen = 2,49). A análise não encontrou diferenças significativas de gênero (Umoke, 2025).

Os autores recomendam incorporar estratégias de modelagem aos currículos e à formação continuada. O contexto é a Nigéria e a pesquisa mede interesse em estudos de computação, não uma garantia de que a mesma intervenção produza resultados idênticos em escolas brasileiras. Ainda assim, a lógica pedagógica descrita — relacionar conceitos abstratos a aplicações práticas, com participação e colaboração — pode inspirar adaptações. O resultado relativo a gênero também é específico dessa pesquisa e não permite generalizar para todas as dimensões da inclusão.

Os estudos lado a lado

A tabela compara o foco e o que cada pesquisa relata, sem apagar diferenças entre métodos, idades e contextos. Onde o resumo não especifica um país, a tabela evita deduzi-lo.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto comum é a rejeição implícita de uma ideia estreita de inclusão: oferecer a mesma atividade a todos não garante que todos possam participar com sentido. A formação estudada por Hutchison e Colwell coloca a diversidade e o DUA na conversa sobre ensinar computação; Coenraad destaca a qualidade da participação; e Schaper observa percursos distintos mesmo entre estudantes classificados no mesmo arquétipo. São abordagens diferentes, mas todas pedem que o professor olhe para as condições reais de aprendizagem.

Também aparece uma busca por conexões com práticas que fazem sentido para os estudantes. Compose and Code integra programação à escrita; Samuelsson acompanha criação, exploração e brincadeira; Umoke estuda modelagem prática e colaborativa. Isso não prova que uma estratégia seja sempre superior às outras. Mostra, antes, que a computação pode ser trabalhada por caminhos diversos e relacionada a atividades além do treino isolado de comandos.

As diferenças entre os resultados importam. Hutchison (2025) relata melhora em pensamento computacional, mas atitudes mistas em relação à programação. Umoke (2025) relata melhora no interesse medido no grupo de tratamento. Esses estudos avaliaram aspectos e contextos diferentes; portanto, não se contradizem necessariamente. Um trata de habilidades e atitudes em uma intervenção integrada à escrita; o outro, de interesse após uma estratégia de modelagem.

Há ainda perguntas em aberto. Os estudos não testam uma única abordagem em todas as idades, disciplinas e condições de escola. Alguns investigam percepções ou processos de mudança, outros relatam resultados quantitativos; por isso, não é adequado comparar diretamente seus números. Tampouco está resolvido como manter formação, recursos e acompanhamento ao longo do tempo, ou como adaptar ferramentas de avaliação da participação a realidades escolares muito distintas.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não entregam uma sequência pronta para todas as turmas, mas oferecem princípios que podem virar escolhas de planejamento. As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas pesquisas, e não resultados testados por elas em escolas brasileiras.

1. Planeje mais de uma forma de participar

Aplicação: antes da atividade, pense em diferentes maneiras de acompanhar e mostrar o raciocínio: explicar oralmente, organizar cartões, desenhar uma sequência ou testar comandos em dupla. Imagine uma turma de 7º ano investigando como um algoritmo organiza uma tarefa cotidiana. Um estudante pode montar fisicamente os passos; outro pode explicá-los; outro pode experimentar uma versão digital. O objetivo é manter a ideia de computação em comum sem exigir uma única forma de expressão.

2. Integre computação ao que a turma já está aprendendo

Aplicação: use a relação entre programação e letramento estudada em Compose and Code como inspiração, sem copiar a plataforma como se fosse necessária. Imagine uma turma criando uma narrativa com escolhas: os estudantes organizam a ordem dos acontecimentos e descrevem o que muda quando uma condição é atendida. A proposta pode trabalhar sequência, decisão e revisão de texto. Planejar a atividade em torno de um conteúdo conhecido pode ajudar a explicitar a conexão entre computação e outras aprendizagens.

3. Trate o envolvimento como algo que precisa ser observado

Aplicação: além de verificar quem começou ou terminou, observe quem escolhe caminhos, faz perguntas, testa hipóteses ou contribui para a decisão do grupo. Imagine três duplas que receberam o mesmo desafio de programação: uma resolveu tudo rapidamente, outra precisou conversar sobre cada passo e a terceira quase não tomou decisões. Uma conversa breve ou um registro simples pode revelar diferenças de participação que a conclusão da tarefa, sozinha, não mostra. Essa prática adapta a atenção à qualidade do engajamento discutida por Coenraad.

4. Abra espaço para tentativa, brincadeira e criação

Aplicação: com crianças pequenas, experimente uma sequência de comandos para levar um objeto até um destino, usando um robô de chão se a escola tiver ou setas feitas com objetos simples. Convide as crianças a prever o resultado, testar, perceber um erro e propor outra solução. Samuelsson relata a importância de criação, exploração, experimentação e brincadeira nos projetos analisados. A aplicação em outra turma é uma escolha pedagógica, não a repetição literal daqueles projetos.

5. Use modelos concretos para explicar ideias abstratas

Aplicação: represente uma instrução com objetos ou movimentos antes de passar para uma linguagem de programação. Por exemplo, em grupos, um estudante pode dar comandos claros a outro para organizar peças numa ordem; depois, a turma compara instruções ambíguas e precisas. A estratégia dialoga com a modelagem prática e colaborativa investigada por Umoke. O exemplo não depende de computador, mas o professor pode relacioná-lo depois a comandos e algoritmos, verificando se a analogia realmente esclarece o conceito.

6. Faça a formação docente chegar ao planejamento

Aplicação: se houver reunião pedagógica ou estudo coletivo, reserve tempo para analisar uma atividade de computação com perguntas concretas: quem pode encontrar uma barreira? Que opções de participação existem? Como o DUA pode orientar a proposta? Imagine uma equipe revendo uma tarefa que exige leitura extensa e resposta digitada. A equipe pode discutir alternativas de acesso e expressão sem retirar o desafio de pensamento. A formação estudada por Hutchison e Colwell dá base para tratar essas questões como parte do ensino, não como ajuste posterior.

7. Não transforme perfis de aprendizagem em rótulos

Aplicação: varie os temas, os materiais e as formas de interação, e observe como os estudantes respondem em cada situação. Um aluno que não se envolve numa tarefa sobre programação pode participar mais quando o problema trata de uma questão social próxima de seu interesse. A pesquisa de Schaper destaca que os estudantes podem transitar entre arquétipos conforme o contexto e o tema. Na prática, isso recomenda curiosidade e flexibilidade do professor, em vez de concluir que alguém “não gosta de tecnologia” com base em uma única atividade.

O que muda no contexto brasileiro

As pesquisas reunidas não representam um retrato nacional das escolas brasileiras. Os contextos identificados incluem uma escola pública culturalmente diversa na Dinamarca e um estudo realizado no Estado de Ebonyi, na Nigéria. Outros resumos não especificam país. Por isso, seus resultados podem informar perguntas e ideias de planejamento, mas não devem ser apresentados como evidência direta sobre todas as redes do Brasil.

Na adaptação brasileira, a primeira cautela é olhar para as condições concretas de cada escola. Uma proposta que usa plataforma, computador ou robô pode exigir alternativas quando esses recursos não estão disponíveis de forma estável. É possível propor uma atividade desplugada com cartões, objetos e comandos orais, desde que o professor explicite qual conceito está trabalhando e observe se a tarefa continua oferecendo participação e desafio. Essa é uma sugestão de aplicação, não uma comparação comprovada pelos estudos.

A segunda cautela é não importar instrumentos ou categorias sem reflexão. O inventário usado por distritos para examinar engajamento pode inspirar perguntas sobre participação, mas o resumo não estabelece que seja validado para qualquer rede brasileira. Do mesmo modo, diferenças culturais observadas na Dinamarca convidam o professor a escutar as experiências de sua própria turma, não a presumir que as mesmas categorias descrevam estudantes brasileiros.

Por fim, o contexto pós-pandemia pede atenção à formação e à organização escolar. A experiência de formação on-line investigada por Colwell mostra que essa modalidade foi objeto de pesquisa, enquanto Hutchison relata a oferta de formação durante a pandemia. Isso pode inspirar formatos flexíveis de desenvolvimento profissional, mas a forma mais adequada depende do tempo, dos recursos e das necessidades de cada equipe. O princípio transferível é manter inclusão e participação no centro da formação e do planejamento.

Limites desta leitura

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral das publicações. Os resumos permitem identificar objetivos, métodos gerais e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, limitações ou condições de implementação. Também reúnem pesquisas diferentes entre si: estudos qualitativos, métodos mistos e delineamentos quase-experimentais, em faixas etárias e contextos distintos.

Ficam em aberto questões como a duração dos efeitos, a viabilidade das propostas em escolas com condições diferentes, a participação de estudantes com necessidades diversas em cada atividade e a adaptação de instrumentos para o Brasil. Para decidir uma intervenção institucional, adotar um recurso específico ou interpretar tecnicamente os resultados quantitativos, faz sentido ler os estudos completos. Já para iniciar uma conversa de planejamento, os resumos ajudam a formular boas perguntas: quem participa, de que maneira e com que apoios?

Como o GeraProva ajuda com este assunto

Uma avaliação pode ajudar o professor a perceber como os estudantes compreendem ideias de computação, desde que seus formatos não se tornem uma barreira adicional. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades para revisar conteúdos; cabe ao professor adaptar linguagem, nível de leitura e formas de resposta às necessidades da turma. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes

O que torna uma aula de computação inclusiva?

Uma aula inclusiva considera se os estudantes conseguem acessar a proposta, participar dela e aprender por caminhos que façam sentido para suas necessidades e experiências. Os estudos destacam formação docente atenta à deficiência e ao DUA, diferentes percursos de aprendizagem e a importância de examinar a natureza da participação, não apenas a presença. Isso não exige necessariamente uma tecnologia específica. Uma aplicação possível é oferecer diferentes formas de explorar e explicar uma ideia, observando se todas mantêm o objetivo de aprendizagem e permitem que os estudantes contribuam.

A computação precisa ser ensinada em uma disciplina separada?

Os estudos apresentados não respondem que exista um único formato obrigatório. Uma pesquisa investigou a integração de programação ao ensino da escrita, e outra acompanhou projetos de programação na educação infantil com exploração, criação e brincadeira. Essas experiências mostram possibilidades de conexão com outras práticas escolares, mas não provam que a integração seja sempre melhor do que uma disciplina separada. Para decidir, o professor pode considerar os objetivos da atividade, o tempo disponível e as oportunidades para tornar explícitos os conceitos de computação que os estudantes estão aprendendo.

Como incluir estudantes com deficiência nas atividades de programação?

Hutchison (2023) relata melhoras em conhecimentos, confiança e crenças docentes após uma formação voltada a ensinar computação em turmas diversas, além de avanços na compreensão do DUA. Colwell (2024) investigou como professores em formação on-line percebiam a participação de estudantes com deficiência e a aplicação do DUA. Uma possibilidade prática é antecipar barreiras, oferecer alternativas de participação e revisar a atividade para que o desafio de computação permaneça acessível. As pesquisas apoiam a importância da preparação docente, mas não prescrevem uma adaptação única válida para todos.

É possível ensinar pensamento computacional sem computadores?

Os resumos não comparam diretamente atividades com e sem computador nem estabelecem que uma modalidade substitua a outra. Eles mostram, contudo, que a aprendizagem pode envolver exploração, experimentação, modelagem e brincadeira, além do uso de plataformas digitais. Como aplicação, o professor pode propor que a turma organize instruções com objetos e depois relacione a sequência a uma ideia de algoritmo. O essencial é deixar claro o conceito em foco e verificar o que os estudantes compreenderam, em vez de assumir que usar ou não usar um dispositivo, por si só, garante aprendizagem.

Quais resultados a pesquisa encontrou sobre programação integrada à escrita?

No estudo da plataforma e do currículo Compose and Code, a maioria dos estudantes utilizou os recursos para planejar o trabalho e programar no Scratch. Os professores tiveram percepções geralmente positivas, e as habilidades de pensamento computacional melhoraram ao longo do projeto, com tamanho de efeito grande (g = 1,24). As atitudes dos estudantes em relação à programação, porém, foram mistas, e menos estudantes recorreram aos recursos de autoavaliação e automonitoramento. Portanto, os resultados são promissores, mas não significam que todos tenham tido a mesma experiência ou que o interesse tenha aumentado uniformemente.

O que a pandemia mudou no ensino de computação inclusivo?

Entre os estudos apresentados, a pandemia aparece especialmente no contexto da formação continuada. Hutchison (2023) relata a implementação de um modelo de formação disponibilizado durante uma pandemia, e Colwell (2024) investigou uma formação on-line para professores dos anos iniciais. Outro estudo registra que a realização de pesquisas em escolas foi muito difícil durante a COVID-19 e que, depois, a recuperação de perdas de aprendizagem passou a ser prioridade para escolas recrutadas para pesquisa (Grantee Submission, 2024). Isso ajuda a situar desafios de formação e pesquisa, mas não prova que uma única mudança tenha ocorrido em todas as escolas.

Referências

1. Colwell, J., Hutchison, A., Gutierrez, K., Offutt, J., & Evmenova, A. (2024). Experiências de professores dos anos iniciais do ensino fundamental em formação continuada on-line para o ensino de ciência da computação, com foco no letramento, para todos os estudantes (Elementary Teachers' Experiences in Online Professional Development for Literacy-Focused Computer Science Instruction for All Learners). Computer Science Education. Link.
2. Coenraad, M., Rangel, A., & Dunbar, K. (2025). Utilização de um Inventário de Engajamento em Pensamento Computacional para Apoiar Trajetórias Inclusivas de Pensamento Computacional (Utilizing a Computational Thinking Engagement Inventory to Support Inclusive Computational Thinking Pathways). Journal of Research on Technology in Education. Link.
3. Grantee Submission. (2024). Pacote de recursos para o recrutamento de escolas. Ampliando a trajetória em ciência da computação: aumentando o rigor e a relevância da ciência da computação nos anos finais do ensino fundamental (School Recruitment Resource Packet. Extending the CS Pipeline: Enhancing Rigor and Relevance in Middle School CS). Grantee Submission. Link.
4. Hutchison, A., Gutierrez, K., Colwell, J., Evmenova, A., Offutt, J., & Gross, M. (2023). Avaliando o papel da formação continuada nos conhecimentos, na confiança e nas crenças de professores dos anos iniciais do ensino fundamental em relação ao ensino de Ciência da Computação a estudantes com deficiências de alta incidência (Evaluating the Role of Professional Development on Elementary Teachers' Knowledge, Comfort, and Beliefs Related to Teaching Computer Science to Students with High-Incidence Disabilities). Journal of Research on Technology in Education. Link.
5. Hutchison, A., Si, Q., Colwell, J., Kaya, E., Jakeway, E., Miller, B., Gutierrez, K., Regan, K., & Evmenova, A. (2025). Andaimagem da instrução de programação por meio do letramento, com a plataforma digital e o currículo Compose and Code (Scaffolding Coding Instruction through Literacy via the Compose and Code Digital Platform and Curriculum). Journal of Computer Assisted Learning. Link.
6. Samuelsson, R. (2025). Transformações da Educação Infantil pela computação: caminhos para uma computação centrada na criança em dois projetos de mudança educacional (Computational Transformations of Early Childhood Education: Pathways toward Child-Centred Computing in Two Educational Change Projects). British Journal of Educational Technology. Link.
7. Schaper, M.-M., Tamashiro, M. A., Smith, R. C., & Iversen, O. S. (2025). Diversidade na educação em IA: adequação dos percursos de aprendizagem dos estudantes para uma aprendizagem inclusiva sobre reconhecimento facial (Diversity in AI Education: Tailoring Students' Learning Paths for Inclusive Learning about Facial Recognition). ACM Transactions on Computing Education. Link.
8. Umoke, C. C., Ayanwale, M. A., Nwangbo, S. O., Ezeoke, N. C., Abonyi, S. O., & Olatunbosun, S. O. (2025). Modelagem como Estratégia Didática e seu Papel Transformador no Engajamento e na Equidade nos Estudos de Computação: Um Estudo Quase-Experimental (Modeling Instructional Strategies and Their Transformative Role in Enhancing Engagement and Equity in Computer Studies: A Quasi-Experimental Study). Discover Education. Link.

Que tal escolher uma atividade de computação que você já usa e revisá-la com uma pergunta simples: quem consegue participar de verdade, e que outro caminho posso abrir? Boa experiência com sua turma.