Ensino de ciências no ensino médio: atividade prática basta para gerar aprendizagem?

Uma aula prática pode deixar a turma animada e, ainda assim, não garantir que os estudantes construam explicações científicas. Em outro estudo, alunos que investigam fenômenos, formulam perguntas e sustentam explicações aparecem associados a ganhos de aprendizagem maiores do que aqueles cuja atividade prática é pensada sobretudo como um meio de engajamento. À primeira vista, essas mensagens parecem se contradizer: prática funciona ou não funciona?

A resposta depende do que chamamos de prática e do que os alunos fazem durante ela. Os estudos reunidos aqui mostram resultados e propostas diferentes: alguns investigam ganhos ou percepções, outros acompanham o pensamento e a participação, e há pesquisas que apresentam modelos ainda a serem testados em sala. Vamos separar essas contribuições para pensar o encontro entre alunos, professores e ideias científicas sem transformar qualquer atividade movimentada em sinônimo de aprendizagem.

O que é ensino de ciências no ensino médio e por que importa para o professor?

Ensino de ciências no ensino médio é o trabalho de ajudar os estudantes a compreender conceitos e também a participar de práticas pelas quais se constrói conhecimento científico: observar, perguntar, investigar, interpretar evidências, conversar sobre ideias e elaborar explicações. Na rotina escolar, isso pode aparecer numa aula de Química que parte de um problema, numa investigação de Física, numa atividade de Biologia sobre o ambiente próximo ou numa discussão em que grupos comparam interpretações. A atividade prática é uma possibilidade dentro desse trabalho, não um objetivo isolado.

Para o professor, a diferença importa porque duas aulas podem parecer igualmente ativas e levar a experiências distintas. Numa, os alunos executam etapas interessantes; noutra, precisam usar o que observam para responder a uma pergunta, rever uma ideia e justificar uma explicação. A pesquisa de Thomas e colegas põe essa distinção em evidência ao comparar o raciocínio de professores de turmas com diferentes ganhos de aprendizagem. Ela não propõe abandonar a participação ou as experiências: sugere prestar atenção ao propósito pedagógico que as organiza (Thomas, 2026).

O assunto também aparece na relação entre a intenção do professor e as formas pelas quais estudantes realmente participam. Um gesto, uma fala breve, uma dúvida ou o modo como um grupo divide a tarefa podem dar pistas do pensamento em curso. O encontro ativo, portanto, não se resume a pôr os alunos em movimento. Inclui criar condições para que suas ideias apareçam e possam ser trabalhadas.

O que a pesquisa recente mostra sobre atividades práticas e aprendizagem científica?

Os estudos não sustentam uma fórmula única para todas as aulas. Em conjunto, ajudam a distinguir atividade de investigação, participação de compreensão e engajamento de elaboração científica. Os grupos abaixo aproximam pesquisas por ideia central, incluindo tanto resultados relatados quanto estudos que investigaram possibilidades ainda em desenvolvimento.

Atividade ativa pode ter propósitos diferentes

Thomas e colegas analisaram um projeto de implementação baseado em design para o ensino de ciências nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Os autores examinaram entrevistas e questionários de professores junto a evidências de aprendizagem dos estudantes. A maioria dos professores valorizava mediar aprendizagem ativa, mas havia diferenças relevantes entre os grupos. Professores cujas turmas tiveram menores ganhos tendiam a pensar em investigações e atividades práticas como meios de engajar os estudantes numa variedade de atividades interessantes.

Já os professores de turmas com maiores ganhos descreviam outro propósito: envolver os alunos em atividades de aprendizagem científica, como formular perguntas, realizar investigações orientadas pela prática e construir explicações que sustentassem o engajamento contínuo com fenômenos. Os autores chamam essa orientação de pedagogia tridimensional e sugerem que a formação continuada pode abrir espaço para refletir coletivamente sobre propósitos, estudantes e práticas. O achado não diz que atividades interessantes sejam inúteis; diferencia o interesse como finalidade suficiente da participação em práticas científicas (Thomas, 2026).

O estudo de Ratraikit e colegas oferece um exemplo mais específico de integração entre avaliação breve e investigação. Numa pesquisa-ação com estudantes do 9º ano, em Ciências e Tecnologia, a equipe combinou provas de aquecimento com aprendizagem investigativa no conteúdo de Genética. O resumo relata que os critérios de pensamento fluente foram alcançados por 85% dos estudantes no primeiro ciclo e por 100% no segundo, além de altos níveis de satisfação com as atividades.

Esse resultado é promissor para aquela experiência, mas não significa que qualquer prova rápida produza o mesmo efeito em qualquer turma. O elemento estudado foi a combinação entre uma prova de aquecimento e uma abordagem investigativa, num contexto delimitado. A contribuição para o professor está em considerar a avaliação breve como parte de uma sequência de aprendizagem, e não apenas como uma checagem solta antes da aula (Ratraikit, 2025).

Investigar exige tornar visíveis as ideias dos estudantes

Em uma turma de Química do ensino médio, Criswell e colegas acompanharam um problema autêntico de base conceitual e investigaram como os estudantes construíam sentido e se posicionavam durante a atividade. A análise considerou pistas verbais e não verbais, incluindo gestos. Os autores relatam que a sala se tornou um espaço dinâmico de pensamento científico complexo e que a configuração do contexto afetou como as ideias evoluíam e como os alunos participavam.

Um ponto prático desse estudo é que nem toda contribuição aparece como uma resposta completa em voz alta. Os autores identificaram momentos em que a falta de referência explícita a recursos de comunicação e a falta de atenção a um gesto importante influenciaram a elaboração de uma solução. Também apontaram que a professora teve impacto em momentos decisivos, inclusive no uso de recursos disponíveis e no posicionamento dos estudantes. Isso destaca a importância de observar como a turma comunica ideias, e não só se chegou rapidamente a uma resposta (Criswell, 2025).

Uma questão próxima aparece no estudo de Redhana e colegas, que desenvolveu um protótipo de aprendizagem baseada em desafios integrado ao conflito sociocognitivo para apoiar argumentação científica e letramento científico no ensino médio. O estudo reuniu análise de documentos curriculares, questionários de estudantes e professores e validação por especialistas. A análise encontrou percepções estudantis elevadas sobre a aprendizagem de Química, participação colaborativa elevada e prontidão para contextos de aprendizagem também elevada, enquanto argumentação científica e letramento científico permaneceram em nível moderado.

Os especialistas consideraram o protótipo teoricamente e pedagogicamente válido. Como a pesquisa estava numa fase inicial de análise, concepção e desenvolvimento, os autores apresentam uma base para novas investigações, não um teste definitivo de eficácia em turmas reais. Para o professor, a diferença entre boa disposição para colaborar e argumentar com qualidade é importante: participar do grupo não garante, por si só, que cada estudante use evidências para defender uma ideia (Redhana, 2026).

Recursos e tecnologia podem apoiar, mas não substituem a mediação

Em escolas públicas dos Emirados Árabes Unidos, AlZaabi e colegas investigaram as percepções de professores e estudantes sobre ensino de Química enriquecido com recursos gráficos, simulações e elementos visuais, em turmas do 12º ano. Os professores, em geral, consideraram que essa abordagem podia favorecer engajamento e compreensão. Estudantes da modalidade Avançada relataram benefícios maiores do que seus pares da modalidade Geral. Ao mesmo tempo, os professores apontaram limitações de recursos e necessidade de formação continuada.

O estudo trata de percepções sobre o uso de recursos visuais, não de uma regra segundo a qual toda simulação melhora a aprendizagem. O resultado convida a pensar na relação entre representação e conceito: uma imagem ou simulação pode apoiar a compreensão se a turma for orientada a interpretar o que vê, comparar com uma explicação e discutir o que o recurso representa. Também chama atenção para as condições de implementação e para diferenças entre grupos de estudantes (AlZaabi, 2025).

Pansri e colegas investigaram outro caminho, integrando estratégias de aprendizagem autorregulada, atividades práticas e ferramentas digitais de coleta de dados no currículo de Física do ensino médio. Educadores de seis escolas participaram, com 40 amostras. Os kits experimentais habilitados por tecnologias digitais permitiram analisar comportamentos relacionados a estabelecimento de metas, automonitoramento e reflexão. O estudo relata padrões que podem contribuir para desenvolver perfis de aprendizagem e para adaptar experiências educacionais às necessidades individuais.

A pesquisa aponta o potencial de interpretar dados de comportamento, não a garantia de que uma ferramenta digital identifique sozinha o que cada estudante precisa. Para a sala, a pergunta útil é como apoiar o aluno a planejar, acompanhar e revisar o próprio trabalho enquanto experimenta. A tecnologia pode ajudar a registrar o percurso, mas o professor segue responsável por construir sentido pedagógico a partir das evidências disponíveis (Pansri, 2026).

O professor também constrói as condições para participar

Wheeler e colegas investigaram como professores de ciências do ensino médio transferiam aprendizagens de uma experiência de desenvolvimento profissional em projeto de engenharia para suas aulas. Os dados foram coletados ao longo de dois anos, com duas turmas de professores que participaram de um acampamento de uma semana. Os participantes identificaram relevância contextual, compreensão pedagógica das NGSS, aprendizagem experiencial e reflexão colaborativa como ferramentas mediadoras da prática.

As NGSS pertencem ao contexto do estudo e não são uma política brasileira. O ponto transferível com cautela é que uma formação pode precisar de ferramentas que ajudem a passar da experiência formativa para o planejamento e a prática, em vez de esperar que uma ideia seja aplicada automaticamente. Os autores também destacam fatores de contexto e conteúdo, como motivação, objetivos e ferramentas, envolvidos na atividade de projeto de engenharia (Wheeler, 2025).

Mathis e colegas acompanharam durante um ano uma turma de Física do ensino médio, ensinada por uma professora negra a estudantes negros e de outras minorias raciais, da classe trabalhadora, historicamente desatendidos pelas ciências. O estudo de caso identificou formas de cuidado social, epistêmico e acadêmico e tensões e sinergias entre elas. Os autores defendem que o cuidado politizado seja considerado aspecto essencial do ensino eficaz de Física, sobretudo para estudantes de grupos minoritários, articulando atenção às desigualdades e reconhecimento dos alunos como sujeitos sociais, acadêmicos e epistêmicos.

Esse estudo não oferece uma receita pronta para todas as realidades escolares. Ele amplia a pergunta sobre participação: quem se sente reconhecido como alguém capaz de produzir conhecimento, e que condições a aula cria para isso? Ao pensar em atividade prática, vale observar não só os materiais e as etapas, mas também quem consegue propor, explicar, discordar e ser ouvido (Mathis, 2025).

O território próximo pode virar campo de investigação

Grant e colegas apresentam uma unidade semestral de biodiversidade vegetal que combina colaboração entre professores e pesquisadores, ciência como prática e uma comunidade biótica local como sistema de estudo empírico. O projeto reúne pesquisa conduzida pelos estudantes, instrução direcionada e orientação em pesquisa. Os autores relatam que, por meio do trabalho, os estudantes passam a se ver como cientistas. O artigo destaca que estudantes de Biologia do ensino médio têm poucas oportunidades de aprender história natural ou de se reconhecer nessa posição.

A unidade é apresentada como uma proposta construída por cientistas e educadores colaboradores. O resumo não descreve um resultado comparativo que permita atribuir uma medida de efeito, mas mostra uma organização possível para aproximar o currículo de um ambiente observável. A ideia central é que o contexto local não sirva apenas de ilustração: pode ser objeto de perguntas e pesquisa, com orientação e ensino direcionado ao longo do percurso (Grant, 2025).

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e o tipo de contribuição de cada pesquisa citada. Os contextos variam entre estudos de caso, pesquisa-ação, desenvolvimento de protótipo e investigação de percepções; por isso, os resultados não devem ser lidos como se viessem de uma única experiência comparável.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto comum é que a participação ganha sentido pedagógico quando se conecta a uma tarefa intelectual. Thomas e colegas distinguem atividades interessantes de práticas científicas que envolvem perguntas, investigação e explicações. Criswell e colegas mostram que a construção de sentido se desenrola por diferentes modos de comunicação. Redhana e colegas, por sua vez, encontram colaboração elevada ao lado de níveis moderados de argumentação e letramento científico. Em conjunto, esses estudos ajudam a não confundir estar envolvido com já ter aprendido a argumentar ou explicar.

Outro ponto comum é a importância da mediação do professor. Em Criswell e colegas, a professora influencia momentos decisivos da participação e do uso dos recursos comunicativos. Em Thomas e colegas, o raciocínio docente sobre o propósito das tarefas diferencia grupos de turmas. Em Wheeler e colegas, a passagem da formação à prática depende de ferramentas mediadoras e de reflexão. A atividade, portanto, não funciona como um pacote independente de quem planeja, orienta e interpreta o que acontece.

As diferenças também importam. Ratraikit e colegas relatam resultados numéricos de uma pesquisa-ação específica, enquanto AlZaabi e colegas relatam percepções sobre recursos gráficos, e Pansri e colegas analisam padrões comportamentais ligados à autorregulação. Grant e colegas descrevem uma unidade didática construída em colaboração. Mathis e colegas aprofundam relações de cuidado e desigualdade num caso situado. Esses estudos não medem a mesma coisa nem autorizam uma classificação simples de qual método é melhor.

Ficam abertas questões sobre transferência: quanto uma sequência desenvolvida num contexto se mantém quando mudam o conteúdo, a escola, os recursos ou a composição da turma? Também permanece a questão de como avaliar, ao mesmo tempo, participação, compreensão conceitual, argumentação e autorregulação sem reduzir a aprendizagem a um indicador único. A pesquisa reunida oferece pistas para planejar e observar, mas não resolve essas escolhas por todos os professores.

Como aplicar essas ideias na sala de aula de ciências?

Os estudos sugerem perguntas para orientar o planejamento, não uma sequência obrigatória. As propostas abaixo são aplicações possíveis, adaptáveis ao conteúdo, ao tempo e aos recursos disponíveis na escola; não são resultados testados em conjunto pelas pesquisas citadas.

1. Dê à atividade uma pergunta científica que os alunos precisem responder

Aplicação: antes de escolher o experimento, escreva a pergunta que a turma deverá investigar e defina que tipo de explicação espera construir. Imagine uma aula sobre mudanças de estado em que os grupos não apenas observem um fenômeno, mas comparem o que aconteceu com uma previsão inicial e expliquem a diferença. Essa organização aproxima a prática da ideia destacada por Thomas: formular perguntas, investigar e elaborar explicações. Não é necessário tornar toda atividade complexa; o essencial é que o propósito intelectual esteja visível para o professor e para os estudantes.

2. Planeje o que os estudantes farão com a evidência

Aplicação: reserve tempo para que a turma registre observações, compare resultados e sustente uma conclusão. Imagine grupos que investigam um problema de Química: depois da etapa prática, cada grupo apresenta o que observou e indica que evidência apoia sua explicação. Em seguida, a turma pode examinar onde as interpretações coincidem ou divergem. Essa proposta dialoga com a diferença entre colaboração e argumentação apontada por Redhana e colegas: trabalhar junto não garante automaticamente que se use evidência para justificar uma ideia.

3. Observe gestos, dúvidas e modos diferentes de explicar

Aplicação: ao circular entre grupos, preste atenção a apontamentos, esquemas feitos no ar, comparações com objetos e comentários incompletos que indiquem uma hipótese em formação. Imagine um estudante que não formula uma frase completa, mas usa um gesto para mostrar uma relação entre duas partes de um modelo. O professor pode pedir que explique o gesto ou convidar outro colega a interpretá-lo. A sugestão se apoia na atenção de Criswell e colegas às pistas verbais e não verbais, sem supor que todo gesto tenha um significado claro por si só.

4. Use uma checagem breve para orientar o próximo passo

Aplicação: uma pergunta curta de abertura ou de transição pode ajudar a identificar o que a turma pensa antes de iniciar uma investigação. Por exemplo, antes de uma atividade de Biologia, peça que os estudantes escrevam uma previsão e uma razão para ela; depois, retome as respostas à luz do que observarem. O estudo de Ratraikit e colegas investigou provas de aquecimento integradas à aprendizagem investigativa e relatou melhora no pensamento fluente naquele contexto. Ao adaptar a ideia, use a resposta para orientar a aula, não apenas para atribuir uma nota.

5. Ajude os estudantes a acompanhar o próprio processo

Aplicação: no início de uma tarefa, convide cada aluno a definir uma meta pequena; no meio, peça que identifique o que já conseguiu observar e que dúvida permanece; ao final, solicite uma breve reflexão sobre o que mudaria numa nova tentativa. Imagine uma investigação de Física em que cada grupo precisa decidir como coletar dados e revisar seu plano quando encontra uma dificuldade. A proposta conversa com os padrões de metas, automonitoramento e reflexão explorados por Pansri e colegas. Um registro simples pode ser suficiente; a tecnologia é uma possibilidade, não uma exigência.

6. Se usar recurso visual ou digital, vincule-o ao conceito

Aplicação: ao mostrar uma simulação, peça aos estudantes que expliquem qual aspecto do fenômeno ela representa e o que ainda não mostra. Imagine que a turma observe uma representação de partículas: antes de concluir, os alunos comparam essa imagem com uma situação observável ou com um modelo discutido em aula. AlZaabi e colegas relatam percepções favoráveis ao ensino de Química enriquecido com gráficos, mas também desafios de recursos e formação. A aplicação, portanto, não é acrescentar efeitos visuais por si só; é orientar a leitura do recurso e verificar se ele ajuda a pensar.

7. Traga uma questão do entorno para sustentar uma investigação

Aplicação: escolha um fenômeno próximo que possa gerar observações e perguntas, como a diversidade de plantas num espaço acessível à turma. Imagine estudantes comparando locais, levantando questões e reunindo observações para discutir padrões, com orientação do professor. Grant e colegas apresentam uma unidade de biodiversidade vegetal que usa uma comunidade biótica local como sistema empírico e combina pesquisa estudantil com instrução direcionada. A versão brasileira precisa considerar segurança, autorização, tempo e condições locais; a ideia é aproximar investigação e ambiente, não reproduzir uma unidade específica sem adaptação.

8. Planeje formas de participação que não dependam só de falar primeiro

Aplicação: ofereça mais de um modo de compartilhar uma ideia, como explicação oral, desenho, gesto, registro de observação ou conversa em dupla antes da discussão coletiva. Imagine uma turma em que alguns estudantes organizam uma hipótese por escrito e outros a explicam oralmente; o professor abre espaço para conectar essas contribuições. Essa proposta se relaciona à atenção às modalidades de comunicação em Criswell e colegas e ao reconhecimento dos estudantes como sujeitos capazes de produzir conhecimento em Mathis e colegas. É importante observar quem participa e quem fica sem espaço, sem presumir que uma única forma de falar revele todo o entendimento.

O que muda ao adaptar esses estudos ao contexto brasileiro?

Os estudos foram produzidos em contextos variados, e vários resumos não informam o país. O trabalho de AlZaabi e colegas ocorreu em escolas públicas dos Emirados Árabes Unidos; Wheeler e colegas discutem formação ligada às NGSS, nos Estados Unidos. Essas condições não devem ser tratadas como se fossem políticas ou características da escola brasileira. O que pode viajar entre contextos são perguntas pedagógicas — como ligar atividade a explicação, apoiar a formação e observar participação —, não necessariamente estruturas, recursos ou modelos prontos.

Na escola brasileira, a aplicação depende das condições concretas: tempo disponível, tamanho das turmas, acesso a materiais e tecnologias, espaço para investigação e oportunidades de planejamento coletivo. Uma atividade que depende de kits digitais pode exigir alternativas de baixo custo ou uma organização diferente. Uma pesquisa ecológica local pode partir de um ambiente acessível, desde que haja atenção à segurança e à autorização necessárias. Essas são adaptações práticas, não resultados afirmados pelos estudos.

Também vale evitar importar categorias de modalidades ou expectativas de avaliação de outros sistemas sem examinar o que significam localmente. O estudo dos Emirados, por exemplo, encontrou percepções diferentes entre estudantes das modalidades Avançada e Geral; essa distinção pertence ao contexto descrito e não deve ser transposta automaticamente para as turmas brasileiras. Para adaptar com cuidado, o professor pode começar pela pergunta: que tarefa científica faz sentido para estes estudantes, com estes recursos e este conteúdo?

As pesquisas sobre cuidado e participação lembram ainda que uma proposta de investigação não se torna equitativa apenas por colocar a turma em grupos. Uma aplicação brasileira precisa considerar quem tem voz, quais conhecimentos os estudantes trazem e como o professor reconhece diferentes formas de contribuir. O estudo de Mathis e colegas trata de um contexto social específico, mas a atenção a desigualdades e ao reconhecimento dos alunos pode orientar reflexão profissional sem apagar as diferenças entre países e comunidades.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos oferecem informações úteis sobre objetivos, contextos e achados, mas nem sempre detalham todos os procedimentos, instrumentos, características das turmas ou condições de aplicação. Também reúnem tipos distintos de pesquisa: estudos de caso, pesquisa-ação, desenvolvimento de protótipo, investigação de percepções e análise de padrões comportamentais.

Por isso, os resultados não devem ser generalizados para toda turma de ensino médio nem comparados como se usassem as mesmas medidas. O percentual relatado por Ratraikit e colegas pertence a uma pesquisa-ação específica; as percepções sobre recursos gráficos em AlZaabi e colegas não equivalem a uma medida direta de aprendizagem; e o protótipo de Redhana e colegas ainda precisa ser testado em contextos reais de sala de aula, conforme indicam os autores.

Ficam em aberto perguntas sobre duração dos efeitos, adaptação a outros conteúdos, recursos mínimos necessários e formas de verificar que uma atividade fortaleceu explicação, argumentação ou compreensão. Faz sentido ler o estudo completo quando você pretende reproduzir uma sequência, usar um instrumento de avaliação, desenhar formação docente com base num modelo específico ou comparar resultados para uma decisão curricular. Para uma primeira reflexão de planejamento, os resumos ajudam a identificar caminhos e cuidados, mas não substituem esse aprofundamento.

Como o GeraProva ajuda com o ensino de ciências?

O GeraProva pode apoiar o professor na elaboração de questões e avaliações relacionadas ao conteúdo trabalhado, inclusive para verificar conceitos e pedir que estudantes interpretem evidências ou justifiquem uma resposta. A ferramenta não substitui o planejamento da investigação nem decide, sozinha, se uma avaliação representa a aprendizagem da turma; cabe ao professor revisar e adaptar os materiais ao objetivo e ao contexto. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre ensino de ciências no ensino médio

Atividade prática garante aprendizagem em ciências?

Não necessariamente. O estudo de Thomas e colegas encontrou uma diferença entre professores que pensavam atividades práticas sobretudo como formas de engajar e aqueles que enfatizavam perguntas, investigação e construção de explicações científicas; as turmas do segundo grupo tiveram maiores ganhos de aprendizagem. Isso não torna a prática dispensável: ajuda a perguntar o que os estudantes fazem com o que observam. Uma atividade pode ser interessante e ainda precisar de mediação para que os alunos interpretem evidências, comparem ideias e expliquem fenômenos.

Como saber se a turma está participando de verdade?

Participação não aparece apenas em respostas faladas ou na execução de etapas. No estudo de Criswell e colegas, gestos e outras pistas não verbais ajudaram a acompanhar a construção de sentido numa aula de Química. O professor pode observar quem propõe hipóteses, aponta relações, registra ideias, escuta colegas ou revê uma explicação. Isso não significa interpretar qualquer gesto como prova de compreensão. Uma forma de verificar é pedir ao estudante que explique o que quis mostrar e relacionar sua contribuição à pergunta investigada.

Uma prova curta no início da aula pode ajudar a ensinar Ciências?

Pode ser uma possibilidade de aplicação, especialmente quando a checagem se conecta ao que a turma fará depois. Ratraikit e colegas estudaram provas de aquecimento integradas à aprendizagem investigativa sobre Genética, numa pesquisa-ação com estudantes do 9º ano. Os autores relataram melhora no pensamento fluente nos dois ciclos e alta satisfação. Esse resultado pertence àquela experiência e não garante o mesmo efeito em outros conteúdos ou turmas. Uma pergunta inicial pode revelar previsões e dúvidas, desde que o professor use as respostas para orientar a investigação.

Preciso de tecnologia para trabalhar aprendizagem autorregulada?

Não. Pansri e colegas investigaram ferramentas digitais de coleta de dados em atividades práticas de Física e analisaram padrões relacionados a metas, automonitoramento e reflexão. O estudo destaca o potencial de usar esses dados para compreender estratégias e apoiar experiências mais ajustadas aos estudantes, mas não estabelece que a tecnologia seja indispensável. Como aplicação, o professor pode pedir que os alunos definam uma meta, acompanhem o que já observaram e reflitam sobre o próximo passo por meio de registros simples. O importante é tornar o processo de aprendizagem observável e revisável.

Como incluir alunos com diferentes formas de expressão?

Uma possibilidade é oferecer mais de um caminho para compartilhar uma ideia, como fala, desenho, gesto ou registro de observação, e depois ajudar a turma a conectar essas contribuições ao problema científico. Criswell e colegas destacam o papel de pistas verbais e não verbais na construção de sentidos. Mathis e colegas chamam atenção para formas de cuidado social, epistêmico e acadêmico e para as oportunidades de aprendizagem que elas moldam. Essas pesquisas não fornecem uma fórmula universal, mas apoiam uma pergunta concreta: quais estudantes conseguem mostrar o que pensam e quais modos de participação a aula reconhece?

Posso aplicar no Brasil uma sequência criada em outro país?

É possível aproveitar princípios, mas é prudente adaptar a sequência às condições locais. Estudos citados foram realizados em contextos variados, e o de AlZaabi e colegas ocorreu em escolas públicas dos Emirados Árabes Unidos; Wheeler e colegas discutem formação ligada às NGSS nos Estados Unidos. Isso não torna suas regras ou estruturas brasileiras. Antes de reproduzir uma proposta, considere conteúdo, recursos, tempo, familiaridade dos estudantes e objetivos da aula. Os próprios estudos ajudam mais como fontes de perguntas e caminhos de planejamento do que como roteiros prontos para qualquer escola.

Referências dos estudos citados

1. Thomas, Christie Morrison; Covitt, Beth A.; Lin, Qinyun; Marshall, Stefanie L.; Hancock II, James B.; Anderson, Charles W. (2026). Raciocínio Pedagógico dos Professores e Aprendizagem Tridimensional dos Estudantes (Teachers' Pedagogical Reasoning and Students' Three-Dimensional Learning). Science Education. Link.
2. Pansri, Buchaputara; Thongchotchat, Vivat; Kurashige, Kentarou; Watanabe, Shinya; Sato, Kazuhiko. (2026). Aprendizagem Autorregulada em Ação: Fortalecendo o Currículo de Física com TDIC e Abordagens Práticas (Self-Regulated Learning in Action: Empowering Physics Curriculum with ICT and Practical Approaches). Technology, Knowledge and Learning. Link.
3. Redhana, I Wayan; Suardana, I Nyoman; Sudria, Ida Bagus Nyoman. (2026). Um Modelo de Aprendizagem Baseada em Desafios Integrado ao Conflito Sociocognitivo para Melhorar a Argumentação Científica e o Letramento Científico (A Socio-Cognitive Conflict-Integrated Challenge-Based Learning Model to Improve Scientific Argumentation Skills and Scientific Literacy). Pedagogical Research. Link.
4. Ratraikit, Aekkalak; Hemtasin, Chulida; Thongsuk, Tawan; Payoungkiattikun, Wisarut. (2025). Ampliando a Fluência de Pensamento dos Estudantes: Uma Abordagem Investigativa com Provas de Aquecimento (Enhancing Students' Fluency in Thinking: An Inquiry-Based Approach with Bell Ringer Exams). Asian Journal of Contemporary Education. Link.
5. Criswell, Brett; Demir, Kadir; Zoss, Michelle. (2025). Uma sequência de construção de sentidos em uma sala de aula de química do ensino médio: acompanhando o pensamento e o posicionamento dos estudantes (A Sequence of Sensemaking in a High School Chemistry Classroom: Tracking Student Thinking and Positioning). Science Education. Link.
6. AlZaabi, Shaikha; Alshehhi, Alya; Tairab, Hassan. (2025). Explorando as percepções de professores de Química sobre as oportunidades e limitações do uso do ensino enriquecido com recursos gráficos em turmas do Ciclo 3 nos Emirados Árabes Unidos (Exploring Chemistry Teachers' Views on the Opportunities and Constraints of Using Graphically Enhanced Teaching in Cycle 3 Classes in the UAE). Educational Process: International Journal. Link.
7. Wheeler, Laura; Oyewola, Yemisi Victoria; Longhurst, Max. (2025). Planejamento de aulas: estabelecendo uma ponte entre o conceitual e a atividade prática de projeto de engenharia em sala de aula (Lesson Planning: Bridging Conceptual to Practical Engineering Design Classroom Activity). Journal of Science Teacher Education. Link.
8. Mathis, Clausell; Southerland, Sherry A.; Jaber, Lama Z. (2025). Rastreando diferentes formas de cuidado politizado no ensino de Física para estudantes historicamente desatendidos pelas ciências (Tracing Different Forms of Politicized Care in Teaching Physics to Students Traditionally Underserved in Science). Physical Review Physics Education Research. Link.
9. Grant, Jeffrey; Murphy, Patrick; Barak, Rebecca S.; Hahn, Marlene; Leavens, Emma; Hipp, Andrew L. (2025). Colaboração para Cultivar as Práticas da Ciência: Pesquisa Ecológica Local como Porta de Entrada para a Ciência da Biodiversidade (Collaboration to Cultivate the Practices of Science: Local Ecological Research as a Gateway to Biodiversity Science). American Biology Teacher. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com uma aula que você está planejando, escolha uma pergunta para testar com sua turma e observe o que os estudantes fazem com as evidências. Uma boa investigação começa com curiosidade — e cresce com a mediação de quem ensina.